Formuleren van doelstellingen

Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
Formuleren van doelstellingen
Omschrijving
Doelstellingen geven aan wat studenten als resultaat van het onderwijsleerproces moeten bereiken. Het
is zowel voor het didactisch team (zie steekkaart ‘Didactisch team’) als voor de studenten interessant
om te kunnen beschikken over concreet geformuleerde doelstellingen. Het didactisch team kan zich
door de doelstellingen laten leiden bij het nemen van beslissingen over de vormgeving van de onderwijsleeromgeving. De studenten weten precies waarop ze hun leeractiviteiten moeten richten.
Waarover gaat het?
Doelstellingen formuleren een antwoord op de vraag: “Wat moeten studenten als resultaat van hun
leerproces bereiken?”. De doelstellingen zijn richtinggevend voor de beslissingen die het didactisch
team neemt met betrekking tot de leerinhouden, de didactische werkvormen, de evaluatie,… Studenten
kunnen uit de doelstellingen afleiden wat ze van een opleidingsonderdeel kunnen verwachten. Het
formuleren van doelstellingen is dan ook geen doel op zich. Het is een middel om het onderwijs transparanter en doelgerichter te maken. In de K.U.Leuven wordt een opleidingsonderdeel, indien relevant,
opgesplitst in meerdere onderwijsleeractiviteiten (zie steekkaart ‘Onderwijsleeractiviteiten’). In dat
geval worden de doelstellingen zowel op het niveau van het opleidingsonderdeel als dat van de onderwijsleeractiviteit geformuleerd. De doelstellingen op het niveau van het opleidingsonderdeel zijn algemener en omvattender dan die van de onderwijsleeractiviteiten. Immers, het geheel is meer dan de
som van de afzonderlijke delen.
Waaruit bestaat het?
Doelstellingen kunnen betrekking hebben op het bereiken van zowel cognitieve leerresultaten, motorische vaardigheden, dynamisch-affectieve leerresultaten als sociale vaardigheden.
(Meta)cognitieve leerresultaten
Motorische vaardigheden
Dynamisch-affectieve
leerresultaten
Sociale vaardigheden
- Wat moeten studenten kennen?
- Welke inzichten moeten ze verwerven?
- Moeten ze verworven kennis en inzichten kunnen toepassen, en
zo ja, in welke situaties (nieuwe of al gekende)?
- Welke problemen moeten studenten op basis van geïntegreerde
kennis en inzichten kunnen oplossen?
- Welke bewegingspatronen moeten studenten beheersen?
- Is het de bedoeling dat studenten tijdens hun leerproces motivatie voor bepaalde zaken ontwikkelen?
- Welke attitudes moeten studenten ontwikkelen (ten opzichte van
zichzelf, het opleidingsonderdeel, hun medestudenten, hun
beroep,…)?
- Is het de bedoeling dat studenten beter leren communiceren?
- Is het de bedoeling dat studenten in groep leren werken?
Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
Waarvoor en hoe kan je het gebruiken?
Leren is doelgericht: indien studenten weten wat er met het onderwijs wordt beoogd, wat ze na het
semester/jaar horen te kunnen en kennen, dan zullen zij hun leeractiviteiten hierop afstemmen. Voorwaarde hiervoor is uiteraard dat studenten de doelstellingen kennen en zich hiermee kunnen identificeren. Studenten weten echter niet allemaal en/of niet altijd welke leeractiviteiten het meest zijn aangewezen om bepaalde doelstellingen te bereiken. Ook het verduidelijken van de gewenste leeractiviteiten en, indien nodig, het expliciet stimuleren en/of ondersteunen van leeractiviteiten is daarom
noodzakelijk (zie steekkaart ‘Cognitieve verwerkingsactiviteiten’).
Belangrijk is dat de doelstellingen aansluiten bij de evaluatie. Men mag er immers niet zomaar van uit
gaan dat studenten wel dingen zullen leren zonder dat hiernaar wordt gepeild tijdens de evaluatie. Wat
studenten leren, hangt immers af van wat zij verwachten te zullen moeten aantonen tijdens de evaluatie. Wanneer de studenten weten dat een examen er enkel op neer komt enkele theorieën weer te geven, dan leren zij vooral uit het hoofd. Indien het didactisch team echter wijst op het feit dat de studenten vragen zullen moeten oplossen die peilen naar verbanden die ze zelf in de leerstof moeten leggen
of die bestaan uit niet geziene toepassingen van bepaalde theoretische concepten, leidt dit tot een heel
ander, meer diepgaand studeergedrag.
Aanbevelingen en valkuilen
Doelstellingen worden concreet geformuleerd. De concretisering van doelstellingen is gewenst op het
niveau van de activiteit die van studenten wordt verwacht (wat moeten de studenten doen?), maar ook
op het niveau van de inhoud of de invulling van de leerstof.
Concretisering van de activiteit
In de formulering drukt een werkwoord eenduidig uit welke activiteiten of handelingen de studenten
moeten kunnen uitvoeren als ze de doelstelling hebben bereikt. Gebruik actieve werkwoorden zoals
identificeren, benoemen, beschrijven, ordenen, construeren, opnoemen, uitleggen i.p.v. ‘zicht krijgen
op’; aanduiden i.p.v. weten; kunnen uitleggen i.p.v. inzien.
- Voor doelstellingen die betrekking hebben op reproduceren kunnen volgende werkwoorden worden gebruikt: beschrijven, benoemen, opzeggen, vertellen, definiëren, stappen aangeven, herkennen, opsommen, aangeven, beschrijven, aanwijzen, onderkennen.
- Voor doelstellingen die betrekking hebben op inzicht verwerven kunnen volgende werkwoorden
worden gebruikt: in eigen woorden weergeven, onderscheiden, uitleggen, een verklaring geven,
afleiden, voorspellen, beredeneren, verdedigen, samenvatten, aantonen, onderbouwen, beargumenteren, beredeneren, conclusies trekken, in verband brengen, verduidelijken.
- Voor doelstellingen die betrekking hebben op reflecteren kunnen volgende werkwoorden worden
gebruikt: evalueren, beoordelen, speculeren, uitvinden, aantonen, toepassen, analyseren, vergelijken, inschatten, formuleren van als-dan-redeneringen, ontwerpen, selecteren, beargumenteren.
- Voor doelstellingen die betrekking hebben op dynamisch-affectieve of sociale vaardigheden kunnen volgende werkwoorden worden gebruikt: zich bewust zijn van, aanvoelen, verkiezen, ontwikkelen, waarderen, aanvaarden, verkrijgen, vormen, onder ogen zien, aanpassen, samenwerken, zich
tolerant gedragen.
Dikwijls worden leeractiviteiten (zie steekkaart ‘Cognitieve verwerkingsactiviteiten’) van studenten
als doelstellingen opgenomen. De doelstelling luidt dan bijvoorbeeld: ‘De studenten nemen de opgegeven literatuur door’. ‘Literatuur doornemen’ is echter een middel om tot een bepaald eindresultaat te
komen en geen doel op zich. Doelstellingen horen precies te verwijzen naar het eindresultaat dat van
studenten wordt verwacht. De doelstelling zou in dit geval bijvoorbeeld kunnen zijn: ‘De studenten
Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
kunnen de sterktes en zwaktes van verschillende therapieën (X, Y, Z,…) analyseren en met elkaar
vergelijken’. Indien het essentieel is dat studenten in staat zijn om therapieën in de vergelijking te
betrekken die ze niet in de colleges, maar zelfstandig via literatuuronderzoek bestudeerden, kan men
de doelstelling als volgt formuleren: ‘Op basis van de opgegeven literatuur kunnen de studenten de
sterktes en zwaktes van verschillende therapieën (X, Y, Z,…) analyseren en met elkaar vergelijken’.
Concretisering van de inhoud
In de formulering wordt de leerstof zo concreet mogelijk ingevuld en wordt een aantal thema’s afgebakend.
Best wordt vermeden om gebruik te maken van termen zoals de belangrijkste, voornaamste, allerlei.
Dit zijn vage omschrijvingen die de studenten weinig concrete richting geven.
Daarnaast kunnen bepaalde voorwaarden en prestaties worden geformuleerd.
Concretisering van de voorwaarden
In de doelstelling kan een voorwaarde worden opgenomen. Voorwaarden zijn condities waaronder de
student het gedrag moet vertonen. De voorwaarden kunnen invloed uitoefenen op de leeractiviteiten
van de studenten.
Voorbeelden van voorwaarden: met behulp van een rekenmachine, met gebruik van een artikel, met
behulp van een statistisch pakket,…
Concretisering van de prestatie
Een doelstelling kan daarnaast ook een omschrijving geven van de minimumprestatie die nog als
succesvol kan worden aanvaard. Zo kan men bijvoorbeeld aangeven hoe nauwkeurig er moet worden
gewerkt, binnen welke tijdslimiet studenten bepaalde oefeningen moeten kunnen oplossen,…
Enkele voorbeelden van doelstellingen
- De studenten kunnen de vaardigheden die bepalend zijn voor de kwaliteit van een groepsoverleg
opsommen. Zij herkennen deze vaardigheden en brengen ze op een vlotte manier in de praktijk.
- De studenten kunnen de sterke en zwakke punten van hun eigen communicatie in groep aanduiden
en hierover ervaringen uitwisselen met medestudenten en de lesgever.
- Studenten kunnen een duidelijk afgebakend praktijkthema of -vraagstuk analyseren vanuit opgegeven theoretische kaders. Zij kunnen aanzetten tot actie formuleren en uitproberen.
- Studenten kunnen over het project op een heldere, wetenschappelijk verantwoorde wijze rapporteren.
Doelstellingen van Begeleide zelfstudie
Belangrijk is ook om de geformuleerde doelstellingen af te toetsen ten opzichte van de doelstellingen
van de onderwijsvisie van de instelling. In de K.U.Leuven is het universiteitsbrede onderwijsconcept
Begeleide zelfstudie van kracht. De doelstellingen die erin worden gestipuleerd, zijn:
- kennis van resultaten van in tijd en ruimte gesitueerd wetenschappelijk werk (zoals vastgelegd in
disciplinespecifieke denkkaders, referentiekaders en basisbevindingen);
- inzicht in de wijze waarop onderzoeksresultaten tot stand komen: dit vereist introductie in wetenschappelijke methoden en het ontwikkelen van een kritisch wetenschappelijke houding. Een dergelijke houding uit zich in het positief kunnen waarderen van onderzoeksresultaten en het kunnen
afstand nemen van onderzoeksresultaten;
- zelf aan nieuwe informatie betekenis verlenen om aldus levenslang de ontwikkelingen op het
domein te kunnen volgen;
Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
- actieve bijdrage leveren aan kennisontwikkelingsprocessen. Deze bijdrage kan verschillende vormen aannemen: bevragen van paradigma, uitbreiden van het toepassingsveld, verdiepen van de inzichten. Essentieel is dat studenten, na elk opleidingsonderdeel, beter in staat zijn voor zichzelf
onderzoeksvragen te formuleren, onderzoekswegen te omschrijven, informatie te verzamelen, informatie op haar relevantie voor het beantwoorden van de vragen te beoordelen en de bijeengebrachte gegevens kritisch te interpreteren, en
- op basis van kritisch inzicht in onderliggende processen tot een onderbouwd oordeel komen en op
die manier beredeneerde maatschappelijke standpunten innemen. Een dergelijk oordeel vereist de
bekwaamheid tot integratie van een diversiteit aan inzichten in functie van een reëel probleem.
Begeleide zelfstudie bepleit daarom een grondige en voortdurende reflectie op de maatschappelijke
relevantie van de verworven kennis als een essentieel onderdeel van alle vakken.
Tenslotte is het ook van belang om de doelstellingen van opleidingsonderdelen af te toetsen aan de
doelstellingen die zijn vooropgesteld voor de opleiding als geheel. Hierdoor wordt de samenhang van
het gehele curriculum gegarandeerd. Docenten van de K.U.Leuven vinden deze opleidingsdoelen terug
in het onderwijskundig referentiekader van de opleiding (zie steekkaart ‘Begeleide zelfstudie en het
curriculum’).
Wil je er meer over weten?
Kallenberg, A.J., van der Grijspaarde, L., ter Braak, A., & van Horzen, C.J. (2000). Leren (en)
doceren in het hoger onderwijs. Utrecht: Lemma.