Cognitieve verwerkingsactiviteiten

Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
Cognitieve verwerkingsactiviteiten
Omschrijving
Om de brug te slaan tussen wat ze al weten en kunnen en de doelstellingen die ze voor een opleiding(sonderdeel) moeten realiseren, voeren studenten leeractiviteiten uit, zoals lessen bijwonen, oefeningen maken, studiemateriaal bestuderen,… Op een meer concreet niveau impliceren deze leeractiviteiten dat studenten gebruik maken van heel specifieke cognitieve verwerkingsactiviteiten, zoals bijvoorbeeld het leggen van relaties tussen delen van de leerstof, het zoeken naar voorbeelden,... De taak
van het didactisch team (zie steekkaart ‘Didactisch team’) bestaat erin studenten doeltreffend te ondersteunen bij het selecteren en uitvoeren van deze leeractiviteiten en cognitieve verwerkingsactiviteiten.
Waarover gaat het?
Studenten voeren uiteenlopende activiteiten uit om doelstellingen te realiseren. Ze volgen colleges,
nemen deel aan discussies, maken opdrachten, voeren experimenten uit, verwerken cursusmateriaal,…
Om deze activiteiten adequaat te kunnen uitvoeren, vallen studenten o.a. terug op een brede waaier
van specifieke cognitieve verwerkingsactiviteiten. Het goed aanwenden van deze verwerkingsactiviteiten leidt tot kwalitatief betere leeractiviteiten en dus ook tot een betere realisatie van de doelstellingen.
In studentgecentreerde onderwijsbenaderingen, zoals Begeleide zelfstudie, beklemtoont men dat studenten in de eerste plaats zelf de verantwoordelijkheid dragen voor het selecteren en uitvoeren van de
gepaste leeractiviteiten en dus ook van cognitieve verwerkingsactiviteiten. De taak van het didactisch
team bestaat erin een leeromgeving te creëren die studenten aanzet tot de selectie en uitvoering van de
gepaste leeractiviteiten en specifieke cognitieve verwerkingsactiviteiten.
Waaruit bestaat het?
Bij het uitvoeren van leeractiviteiten vallen studenten terug op cognitieve verwerkingsactiviteiten.
Cognitieve verwerkingsactiviteiten geven richting aan de manier waarop studenten omgaan met
nieuwe informatie die zij moeten verwerken en in het geheugen moeten opslaan. Cognitieve verwerkingsactiviteiten leiden direct tot leerresultaten in termen van kennis, begrip, kunde, e.d. Er kunnen
verschillende cognitieve verwerkingsactiviteiten worden onderscheiden:
- relateren: zoeken naar verbanden tussen verschillende onderdelen van de leerstof, tussen de onderdelen en het geheel, en tussen nieuwe informatie en de kennis waarover men als student reeds
beschikt (zie steekkaart ‘Voorkennis’);
- structureren: samenbrengen van afzonderlijke stukken informatie in een georganiseerd geheel, proberen structuur aan te brengen in de leerstof of integreren van nieuw verworven kennis in kennis
waarover de student al beschikt (zie steekkaart ‘Voorkennis’);
- analyseren: opsplitsen van een groter geheel in de onderdelen waaruit het is samengesteld, stap
voor stap uitzoeken welke verschillende aspecten aan een opgave, probleem of gedachtegang zijn
te onderscheiden;
- concretiseren: zich concrete voorstellingen vormen bij meer abstracte informatie, ontleend aan verschijnselen die al bekend zijn;
- toepassen: zich oefenen in het gebruik van nieuwe kennis;
- memoriseren: inprenten van afzonderlijke informatie door deze een aantal malen voor zichzelf te
herhalen;
Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
- kritisch verwerken: meedenken met auteurs, docenten en medestudenten, een eigen inbreng hebben
en niet zomaar alles accepteren wat staat geschreven of wordt verteld, en
- selecteren: onderscheiden van hoofd- en bijzaken, reduceren van grote hoeveelheden informatie tot
de belangrijkste onderdelen.
Het gebruik van bepaalde activiteiten leidt tot een betekenisgerichte ‘diepteverwerking’ van het studiemateriaal: relateren, structureren, kritisch verwerken. Andere wijzen eerder op een stapsgewijze, veeleer reproductiegerichte verwerking: memoriseren, herhalen, analyseren. Concretiseren en toepassen,
tenslotte, verwijzen naar een meer toepassingsgerichte concrete verwerking van het materiaal.
Wanneer studenten bijvoorbeeld de leeractiviteit ‘een oefening maken’ uitvoeren, vallen zij terug op
cognitieve verwerkingsactiviteiten. Ze onderscheiden relevante informatie uit de opgave van irrelevante informatie en analyseren deze. Ze ordenen de aangeleverde informatie gestructureerd om het
probleem scherp te stellen. Ze passen de gepaste oplossingsstrategieën toe op (gedeeltes van) het
probleem. Ze gaan kritisch na of de gevonden oplossing mogelijk is (o.a. door ze te vergelijken met
hun intuïtieve inschatting).
Dit voorbeeld maakt duidelijk dat leeractiviteiten een vrij algemene aanduiding zijn van wat studenten
doen om doelstellingen te realiseren. Achter deze leeractiviteiten gaan steeds meer specifieke activiteiten schuil. De kwaliteit van de uitvoering daarvan bepaalt in grote mate het bereikte resultaat. Daarom
is het belangrijk dat het didactisch team hieraan de nodige aandacht besteedt.
Waarvoor en hoe kan je het gebruiken?
Studenten evolueren in de mate waarin ze erin slagen om zelf hun cognitieve verwerkingsactiviteiten
te sturen (zie ook steekkaart ‘Metacognitie’). Sommige studenten hebben vrijwel geen nood aan sturing van het leerproces door het didactisch team omdat zij vlot een variëteit aan metacognitieve leeractiviteiten hanteren. Anderen hebben daarentegen sterke tot zeer sterke nood aan sturing door het
didactisch team. Dergelijke studenten verwachten als het ware dat het didactisch team het uitvoeren
van cognitieve verwerkingsactiviteiten van hen overneemt, door bijvoorbeeld schematische samenvattingen van de leerstof ter beschikking te stellen. Het kan ook zo zijn dat studenten nu eens geen
nood en dan weer wel nood hebben aan externe sturing van hun leerproces. Doordat ze bijvoorbeeld al
enigszins vertrouwd zijn met de materie van een bepaald opleidingsonderdeel hebben ze het daardoor
makkelijker om zelf verbanden te leggen tussen gedeeltes van de leerstof dan dat dit het geval is voor
andere opleidingsonderdelen.
Aanbevelingen en valkuilen
Om een leeromgeving te creëren die studenten aanmoedigt de gepaste leeractiviteiten te selecteren en
uit te voeren, doet het didactisch team er goed aan de mate van sturing te doseren. Vermunt (1992)
onderscheidt drie fundamentele doceerstrategieën, die van elkaar verschillen met betrekking tot de
sturing die zij impliceren:
- strakke externe sturing: het didactisch team neemt de cognitieve verwerkingsactiviteiten van de
studenten over. Dit heeft tot gevolg dat studenten weinig stimulans ervaren om deze ook zelf uit te
voeren. Wanneer een docent of assistent bijvoorbeeld alle relaties tussen twee theorieën uitlegt,
hoeven de studenten deze zelf niet meer te zoeken.
- gedeelde sturing: het didactisch team activeert uitdrukkelijk de cognitieve verwerkingsactiviteiten
bij de studenten. Zo stimuleert het didactisch team de studenten om deze zelf uit te voeren. De
docent of assistent geeft de studenten dan bijvoorbeeld de opdracht om op zoek te gaan naar de
relaties tussen twee theorieën.
- losse externe sturing: het didactisch team laat de uitvoering van de cognitieve verwerkingsactiviteiten volledig aan de studenten over omdat men ervan uitgaat dat zij uit eigen beweging de ge-
Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
wenste activiteiten zullen selecteren en uitvoeren. Het didactisch team besteedt dan bijvoorbeeld
geen aandacht aan de relaties tussen twee theorieën en laat het aan de studenten zelf over of ze
hiernaar zoeken of niet.
Tussen de sturing door het didactisch team en de sturing waartoe de studenten zelf reeds in staat zijn
(zie steekkaart ‘Metacognitie’) treden complexe wisselwerkingen op. In sommige gevallen sluiten ze
op elkaar aan (congruenties), in andere gevallen niet (fricties). Hieronder worden de wisselwerkingen
tussen de doceerstrategieën van het didactisch team en de mate waarin studenten in staat zijn tot zelfsturing schematisch weergegeven:
Mate van zelfsturing
door studenten
Hoog
Gemiddeld
Laag
Mate van externe sturing door het didactisch team
Strak
Destructieve frictie
Destructieve frictie
Congruentie
Gedeeld
Destructieve frictie
Congruentie
Constructieve frictie
Los
Congruentie
Constructieve frictie
Destructieve frictie
Op de diagonaal situeren zich congruenties. Wanneer bijvoorbeeld studenten zelf niet goed in staat
zijn om hun leerprocessen te sturen en het didactisch team dit doet voor hen, dan sluiten zelfsturing en
externe sturing op elkaar aan (cel linksonder). Dit is ook het geval wanneer studenten juist wel heel
goed hun eigen leerproces kunnen sturen en het didactisch team een losse sturing hanteert (cel rechtsboven).
In de andere gevallen sluiten de sturing van het didactisch team en de zelfsturing van de studenten niet
op elkaar aan. Dergelijke frictie is destructief wanneer ze het gebruik van denkstrategieën door studenten afremt. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer het didactisch team een strakke externe sturing gebruikt, terwijl de studenten zelf heel goed in staat zijn om hun leerproces te sturen (cel linksboven). Er
wordt dan geen beroep gedaan op de verwerkingsactiviteiten die studenten zelf reeds beheersen en op
langere termijn is het gevaar niet denkbeeldig dat studenten deze door een gebrek aan toepassing afleren.
Fricties kunnen echter constructief zijn. Studenten worden dan door de aanpak van het didactisch team
uitgedaagd om verwerkingsactiviteiten in te zetten die ze nog niet goed beheersen of nog niet uit eigen
beweging gebruiken.
Zelfstandig leren leren en denken kan men volgens Vermunt (1992) interpreteren als een verschuiving
van een strakke over een gedeelde naar een losse externe sturing, die tegelijk gepaard gaat met een
evolutie in de zelfsturing van de studenten (van minder naar meer zelfsturing). Didactische teams
kunnen deze evolutie op verschillende manieren stimuleren:
- een diagnose maken van de verwerkingsactiviteiten van studenten, waardoor het didactisch team
zich kan richten op de activiteiten die de studenten niet of niet goed uit zichzelf gebruiken. Dergelijke diagnose kan gebeuren aan de hand van de Inventaris Leerstijlen (ILS in bv-databank:
http://www.kuleuven.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=20);
- constructieve fricties creëren, zodat studenten worden uitgedaagd om cognitieve verwerkingsactiviteiten uit te proberen die ze niet uit eigen beweging zouden gebruiken. Dit betekent bijvoorbeeld
het geven van leertaken die studenten niet goed kunnen uitvoeren met de activiteiten die ze meestal
hanteren, zodat ze worden ‘gedwongen’ om naar nieuwe strategieën op zoek te gaan;
- demonstreren van het gebruik van cognitieve verwerkingsactiviteiten, zodat studenten zich een
goed beeld kunnen vormen van wat deze precies inhouden en hoe men ze kan gebruiken. Het didactisch team kan dit bijvoorbeeld doen door hardop denkend te laten zien hoe zij zelf moeilijke
leerstof analyseren, structureren,…;
- activeren van het gebruik van cognitieve verwerkingsactiviteiten, door middel van bijvoorbeeld
gerichte opdrachten, vragen, studietaken, studiewijzers, leeraanwijzingen,… Naarmate studenten
zelf adequate verwerkingsactiviteiten activeren, is dit steeds minder nodig;
- bewaken van het gebruik van cognitieve verwerkingsactiviteiten. Naarmate studenten zelf beter hun
leerproces kunnen sturen, verandert de rol van het didactisch team. In plaats van het leerproces van
Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
de studenten actief aan te sturen, treedt het op als vraagbaak of consultant, één van de bronnen
waarbij de studenten terechtkunnen, naast boeken, computers en andere informatiebronnen, en
- toetsen van het gebruik van cognitieve verwerkingsactiviteiten. Om studenten echt duidelijk te
maken dat zelfsturing een doelstelling is die ze moeten realiseren, is het van belang deze ook te
evalueren.
Wil je er meer over weten?
Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (2003). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het
leerproces. Asse: Van Gorcum.
ten Dam, G., van Hout, H., Terlouw, C., & Willems, J. (1997). Onderwijskunde hoger onderwijs.
Handboek voor docenten. Asse: Van Gorcum.
ten Dam, G. & Vermunt, J. (2003). De leerling. In N. Verloop & J. Lowyck (Eds), Onderwijskunde.
Een kennisbasis voor professionals (pp. 150-193). Groningen: Wolters-Noordhoff.
Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar
procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.