Metacognitie

Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
Metacognitie
Omschrijving
Wanneer studenten een opleidingsonderdeel ‘volgen’, doen ze dat alles behalve passief. Ze voeren
heel wat leeractiviteiten uit om de doelstellingen te realiseren. Deze worden beschreven in de steekkaart ‘Cognitieve verwerkingsactiviteiten’. Maar er is meer aan de hand dan dat. Aan de basis van de
leeractiviteiten van studenten liggen metacognities, de wijze waarop zij hun eigen denken en leren
zien. Deze metacognities behelzen twee aspecten. Enerzijds is er de sturing van het leerproces waartoe
studenten in meer of mindere mate in staat zijn. Anderzijds zijn er de specifieke opvattingen die studenten erop nahouden over kennis, studeren,… De metacognities van studenten bepalen mee hoe ze
functioneren als student en reageren op de initiatieven van het didactisch team (zie steekkaart ‘Didactisch team’).
Waarover gaat het?
Metacognitie slaat letterlijk op wat studenten denken over hun eigen denken. Meer concreet worden
binnen metacognitie twee aspecten onderscheiden. Enerzijds gaat het om de opvattingen van studenten
over hun eigen cognitief functioneren en dat van mensen in het algemeen. Anderzijds gaat het om specifieke leeractiviteiten die de studenten inzetten om hun eigen leerproces en het oplossen van problemen aan te sturen.
Hoe studenten denken over hun eigen cognitief functioneren en in welke mate ze in staat zijn om metacognitieve leeractiviteiten in te zetten, bepaalt in sterke mate de kwaliteit van het leerproces. Soms
houden studenten er bijvoorbeeld opvattingen op na die een hinderpaal zijn voor het studeren (“Ik heb
geen hoofd voor cijfers.”) of blijken ze zich niet goed te kunnen oriënteren op taken (niet in staat zijn
om een examenvraag ‘correct’ te lezen en naast de kwestie antwoorden). Metacognitie is echter geen
vaststaand gegeven. Zowel de metacognitieve opvattingen van studenten als hun beheersing van metacognitieve leeractiviteiten kunnen evolueren. Het didactisch team kan daar in belangrijke mate toe
bijdragen.
Waaruit bestaat het?
Metacognitieve opvattingen behelzen verschillende elementen, die er allemaal op wijzen dat het een
subjectief en erg persoonlijk studentenkenmerk is:
- opvattingen over het eigen of andermans vermogen tot onthouden, leren, redeneren, enz., bijvoorbeeld: “Mijn broer is slimmer dan ik.”, “Mijn geheugen is een echte zeef.”,…;
- opvattingen over de moeilijkheidsgraad van een bepaald probleem of een bepaalde leertaak, bijvoorbeeld: “Statistiek is moeilijker dan wijsbegeerte.”, “Zelf een vraagstuk oplossen is iets wat
alleen studenten met een wiskundeknobbel kunnen.”,…;
- opvattingen over de effectiviteit van een bepaalde probleemoplossings- of leerstrategie, bijvoorbeeld: “Wanneer je een oefening niet meteen kan oplossen, heeft het weinig zin om er nog lang
over te piekeren.”, “De beste manier om je voor te bereiden op het examen is de stof luidop op te
zeggen.”,…, en
- opvattingen over de effectiviteit van een manier van werken in het onderwijs of bepaalde instructiemaatregelen, bijvoorbeeld: “Informatie vanuit een televisieprogramma kan je makkelijker verwerken dan vanuit een boek.”, “Cadeaus hebben altijd een gunstig effect op de motivatie.”,…
Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
Metacognitieve leeractiviteiten zijn de denkactiviteiten waarmee studenten het verloop en het resultaat
van hun eigen leerproces (proberen te) sturen. In de literatuur worden verschillende metacognitieve
leeractiviteiten onderscheiden, die men kan onderbrengen in drie categorieën:
Metacognitieve leeractiviteiten waarmee studenten hun leerproces plannen
Het gaat hier om activiteiten waarmee studenten zich op hun leerproces of het oplossen van problemen
oriënteren. Studenten verzamelen bijvoorbeeld informatie in verband met de taak die ze moeten uitvoeren, zoals het doel van de taak, de kenmerken van de context (bijv. hoeveel studiepunten het opleidingsonderdeel vertegenwoordigt), de beschikbare hulpmiddelen (bijv. het handboek doorbladeren),
de inhoudelijke aspecten van de taak, de inschatting van de eigen voorkennis (zie steekkaart
‘Voorkennis’) en de beschikbare tijd. Op basis van deze informatie nemen studenten beslissingen over
de wijze waarop ze het studeren of oplossen van problemen zullen aanpakken.
Metacognitieve leeractiviteiten waarmee studenten de stand van zaken in hun leerproces bewaken
Het gaat hier om activiteiten waarmee studenten de voortgang van het eigen leerproces op de voet
opvolgen. Het betekent dat zij controle uitvoeren op hun eigen handelen door zichzelf te observeren,
door voortdurend te registreren of de stappen die ze zetten de gewenste vorderingen met zich meebrengen en helpen om het gestelde doel te bereiken. Studenten bewaken hun leerproces door zich af te
vragen of zij de tekst die zij doornemen nog begrijpen, of de bewerkingen die zij maken wel nauwkeurig zijn uitgevoerd, door vast te stellen dat ze hun concentratie verliezen of teveel tijd verliezen aan
onbelangrijke details. Maar ook deelnemen aan tussentijdse toetsen of het zich laten overhoren door
een medestudent zijn activiteiten die studenten toelaten om na te gaan hoe hun leerproces verloopt.
Metacognitieve leeractiviteiten waarmee studenten terugblikken op het leerproces
Het gaat hier om activiteiten waarmee studenten van op enige afstand kijken naar de manier waarop zij
de gestelde taak hebben uitgevoerd. Op basis van concrete ervaringen proberen ze conclusies te trekken over het verloop van het leer- of probleemoplossingsproces. Ze gaan na welke elementen, zoals
bijvoorbeeld leeractiviteiten (zie steekkaart ‘Cognitieve verwerkingsactiviteiten’), gebruik van hulpmiddelen en tijdsbesteding (in de toekomst) kunnen bijdragen tot een positief leerresultaat. Deze activiteiten impliceren dat zij nadenken over hun eigen ervaringen. Hierdoor kunnen studenten hun metacognitieve opvattingen bijstellen.
Waarvoor en hoe kan je het gebruiken?
Metacognitie is erg belangrijk in het kader van studentgecentreerde onderwijsvisies, zoals Begeleide
zelfstudie en levenslang leren. Als studenten goed gearticuleerde opvattingen hebben over hun eigen
cognitief functioneren en in staat zijn om hun eigen leerproces te sturen, impliceert dit dat zij (mits de
nodige motivatie – zie steekkaart ‘Motivatie’) in staat zijn om zelfstandig de ontwikkelingen in hun
domein op te volgen en zich in te werken in nieuwe domeinen. Ze zijn immers in staat om te plannen
hoe ze nieuwe informatie zullen verwerken en welke strategieën in hun geval daartoe het meest geschikt zijn. Ook kunnen ze dit proces goed bewaken en eruit leren voor de toekomst.
Onderzoek heeft overigens ook aangetoond dat studenten die sterk zijn op het vlak van metacognitieve
leeractiviteiten en over goed gearticuleerde metacognitieve opvattingen beschikken, betere studieresultaten halen dan studenten waarbij dit niet het geval is.
Wat betreft het gebruik van metacognitieve leeractiviteiten, kan onderscheid worden gemaakt tussen
drie types van studenten:
Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
- De zelfgestuurde student geeft zelf richting aan het leerproces door de uitvoering van metacognitieve activiteiten. Hij bepaalt zelf op welke wijze hij zijn leerdoelen zal bereiken en bewaakt zijn
leerresultaten. Hij zal bijvoorbeeld, indien nodig, bijkomende informatiebronnen raadplegen.
- De extern gestuurde student laat zich in sterke mate leiden door de sturing die de lesgever aanbrengt in het cursusmateriaal en tijdens de contactmomenten. Een extern gestuurde student zal er
nooit zelf aan denken om bijkomende informatiebronnen te raadplegen.
- De stuurloze student is niet in staat om zelf zijn leerproces te reguleren.
Aanbevelingen en valkuilen
Aangezien de metacognitie van studenten in het (academisch) hoger onderwijs en vooral dan van studenten van de eerste cyclus vaak nog niet zeer sterk ontwikkeld is, doet het didactisch team er goed
aan de ontwikkeling van dit studentenkenmerk te stimuleren en een leeromgeving te creëren waarin er
aandacht aan wordt besteed.
Het didactisch team kan hiertoe bijdragen door bewust metacognitieve leeractiviteiten te modelleren
voor studenten. Wanneer docenten of assistenten in contactmomenten voor de ogen van de studenten
problemen oplossen of leertaken aanpakken, expliciteren ze hoe zij zich op deze taak oriënteren, het
proces dat ze doorlopen bewaken en er achteraf op terugkijken. Dit laat hen ook toe om elementen van
hun metacognitieve opvattingen naar voren te brengen en de studenten uit te nodigen hun eigen opvattingen hieraan te toetsen. Studenten kunnen dan bijvoorbeeld zien dat het ook voor experts tijd vraagt
om een probleem juist te ontleden.
Om de metacognitie van studenten te ontwikkelen, is het ook van belang dat het didactisch team niet
alleen aandacht besteedt aan het resultaat van het leerproces, maar ook aan de manier waarop de student de taak heeft aangepakt. Door het proces dat studenten doorlopen bij het oplossen van problemen
of uitvoeren van leertaken samen met hen te evalueren, creëert men kansen dat zij zich bewust worden
van het belang van metacognitieve leeractiviteiten. Volgende strategieën kunnen daartoe worden aangewend:
- studenten bij het begin van het probleemoplossingsproces laten identificeren wat ze al weten en wat
ze nog moeten achterhalen in verband met het probleem. Naarmate studenten het probleem onderzoeken, zijn ze in staat om hun aanvankelijke stellingnames te verduidelijken, uit te breiden en te
vervangen;
- studenten uitnodigen om plannen op te maken voor hun oplossingsproces, inclusief het inschatten
van de nodige tijd, welke hulpmiddelen nodig zijn en hoe men die zal verzamelen en inzetten en
welke procedures men zal hanteren om het probleem op te lossen;
- studenten aanmoedigen om in duo over hun denkproces te praten. Eén student denkt luidop na over
het probleem en de oplossing ervoor, terwijl de andere vragen stelt die helpen het denken te sturen;
- een denk-dagboek of portfolio (zie steekkaart ‘Portfolio’) bijhouden waarin studenten nadenken
over hun denken, nota nemen over inconsistenties en onduidelijkheden en commentaar geven over
hoe ze met problemen in het oplossingsproces omgingen. Dergelijk dagboek of portfolio documenteert het denkproces dat studenten doorlopen;
- het denkproces afsluiten door na te gaan of bepaalde strategieën ook in andere situaties gebruikt
kunnen worden. De docent of assistent kan hier in drie stappen werken met de studenten: (1) de
docent of assistent blikt terug op het probleemoplossingsproces met de studenten en verzamelt
gegevens over wat de studenten deden om dit proces in goede banen te leiden, (2) de studenten
categoriseren deze activiteiten en identificeren de metacognitieve leeractiviteiten die werden gebruikt, en (3) samen gaan ze na welke metacognitieve leeractiviteiten succesvol waren, in de toekomst nog zinvol kunnen worden gebruikt en wat veelbelovende alternatieven lijken;
- zelfevaluatie: de docent of assistent nodigt de studenten tot slot uitdrukkelijk uit om stil te staan bij
de eigen metacognitie en wat ze hebben geleerd uit het doorlopen proces.
Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.),
uitgegeven door Garant.
Wil je er meer over weten?
Masui, C. & De Corte, E. (1999). Enhancing learning and problem solving skills: Orienting and selfjudging, two powerful and trainable learning tools. Learning and Instruction, 9, 517-542.
Simons, P.R.J. (1996). Metacognition. In E. De Corte & F.E. Weinert (Eds), International
encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 436-411). Oxford: Pergamon.
Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.