bloemlezing uit onderzoeken betreffende kenmerkende mbo

KRACHTIG
MEESTERSCHAP
BLOEMLEZING UIT ONDERZOEKEN BETREFFENDE
KENMERKENDE MBO-DOCENTTAKEN
INHOUDSOPGAVE
Inleiding
2
Hoofdtaak 1:
De docent ontwikkelt een onderwijsprogramma
3
Hoofdtaak 2:
Uitvoering van onderwijs, fasen in beroepsontwikkeling
12
Hoofdtaak 3:
Loopbaanbegeleiding
25
Hoofdtaak 4:
Werkplekleren, leren op de werkvloer
27
Hoofdtaak 5:
Bijdragen aan (praktijk)beoordelingen
34
Hoofdtaak 6:
De docent als professional; de docent als teamlid
40
Samenvatting en conclusies
42
Bijlage 1:
47
Interviewverslagen
Colofon
Mario de Jong [ROC Midden Nederland]
Joke van der Meer [namens ROC Midden Nederland]
Nies van Lindenberg [Hogeschool Utrecht]
1
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
BLOEMLEZING UIT ONDERZOEKEN BETREFFENDE
KENMERKENDE MBO-DOCENTTAKEN
Deze bloemlezing is een bijlage bij de publicatie ‘DE WEG NAAR EXCELLENTIE BEGINT BIJ EEN ADEQUAAT OPGELEIDE DOCENT’. In die publicatie wordt o.a. aandacht besteed aan het beroepsprofiel
en het kwalificatiedossier docent mbo. Het ‘beroepsprofiel & kwalificatiedossier docent mbo’ beschrijft
de uitvoering van het mbo-onderwijs in zijn volle breedte in de vorm van hoofd- en deeltaken voor de
docent. Deze bloemlezing verwijst naar literatuur die gezien kan worden als (wetenschappelijke) onderbouwing van deze hoofd- en deeltaken. De bloemlezing kan dan ook gebruikt worden door studenten
en lerarenopleiders tijdens de opleiding wanneer specifieke aandacht voor het mbo aan de orde is en
door bevoegde docenten bij hun professionaliseringsactiviteiten. Het kan ook gebruikt worden voor
professionaliseringsactiviteiten van lerarenopleiders.
Wat staat niet in deze publicatie? Deze bloemlezing geeft geen verwijzing naar literatuur als onderbouwing van taken van de docent die dezelfde zijn in de andere onderwijssectoren.
Voor het opleiden van leraren bestaat een generieke kennisbasis, gebaseerd op onderzoek over de
onderwijsuitvoering in brede zin, voor vo, vmbo en mbo. Omdat deze generieke kennisbasis niet voldoende aansluit bij het beroepsonderwijs heeft het ecbo een addendum gemaakt bij deze generieke
kennisbasis. Voor een belangrijk deel is de generieke kennisbasis met addendum ook van toepassing op
het mbo-onderwijs in algemene zin. De bloemlezing verwijst naar de voor het mbo kenmerkende
docenttaken zoals in het beroepsprofiel en kwalificatiedossier docent mbo beschreven1.
Het voordeel van deze digitale versie is dat je niet op de eerste bladzijde hoeft te beginnen. Het is
gerubriceerd naar de hoofdtaken van een docent mbo, maar je kunt de onderdelen van de bloemlezing
als belangrijk naslagwerk gebruiken. Dit geldt natuurlijk ook voor bevoegde docenten en lerarenopleiders in hun professionaliseringstraject.
1
Bedoeld worden de hoofd- en deeltaken zoals beschreven in het ‘beroepsprofiel / kwalificatiedossier docent mbo’. Zie hiervoor
de publicatie waar deze bloemlezing een bijlage bij is.
2
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
HOOFDTAAK 1: DE DOCENT ONTWIKKELT EEN
ONDERWIJSPROGRAMMA
Een mbo-docent moet van alle markten thuis zijn: mbo-2 t/m mbo-4 leerlingen2 begeleiden, bol-leerlingen, bbl-studenten, verschillende uitstroomrichtingen, verschillende opleidingsvarianten. Wat zijn de
belangrijkste opgaven waarvoor de docent mbo wordt geplaatst bij het ontwikkelen en uitvoeren van
een onderwijsprogramma?
Bij het ontwikkelen en uitvoeren van een onderwijsprogramma moet de docent maatwerk bieden. We
gaan eerst in op wat daaronder verstaan wordt, hoe maatwerk gedefinieerd kan worden uit verschillende invalshoeken (par. 1.1). Vervolgens beschrijven we vormen van maatwerk waarbij het accent steeds
iets anders komt te liggen: maatwerk door een wendbaar curriculum in te richten (par 1.2), of door te
werken vanuit een krachtige leeromgeving met beroepstaken (par 1.3), of door een beroepsomgeving
in te richten (par 1.4), of vanuit specifieke mbo-leerderskenmerken in een ‘doe-didactiek’ met realistische beroepstaken (par. 1.5). Deze benaderingen sluiten aan bij verschillende in het mbo-onderwijs
voorkomende onderwijsvisies.
Hoofdtaak 1 betreft het ontwikkelen van een onderwijsprogramma. Dit is specialistisch werk dat niet
door elke docent kan en hoeft te worden uitgevoerd. Maar elke docent moet wel elke dag weer, elk uur
weer, zich bewust zijn van de doelgroep (met verschillende leerderskenmerken) waarmee hij op dat
moment werkt (zie eerste alinea) en van de verschillende behoeftes binnen de groep. Elke docent past
het door ontwikkelspecialisten ontwikkelde onderwijsprogramma aan opdat hij voor zijn specifieke
groep en individuele deelnemers daarbinnen maatwerk kan leveren. Dat zijn ontwikkelactiviteiten die
elke docent moet uitvoeren.
1.1
MAATWERK BIEDEN
Elly de Bruijn (2006)3 geeft in haar aanvaardingsrede als bijzonder hoogleraar pedagogisch-didactische
vormgeving van het beroepsonderwijs aan dat maatwerk voor de studenten, deelnemer in de officiële
wetteksten, geleverd zou moeten worden. We citeren:
“Een maatwerkarrangement moet een aanzienlijke variëteit en daarmee complexiteit aankunnen wat
betreft vragen, visies, contexten en perspectieven van deelnemers. Dat noemen we de wendbaarheid
van het curriculum. Aan een meer handelingsgerichte keuze en structuur van leerinhouden zijn ook
inhoudelijke uitgangspunten te onderscheiden:
• inhouden worden gedefinieerd in termen van handelingen die ontleend zijn aan centrale taken,
opgaven en dilemma’s uit de beroepspraktijk;
• inhouden worden geïntegreerd vanuit het perspectief van de persoonlijke ontwikkeling van de lerende met als integrerend kader ‘beroepsidentiteit ontwikkeling’ waarbij het gaat om de persoonlijke
inkleuring van te ontwikkelen vakmanschap door internalisering van de habitus (cultuur) van een
beroepspraktijk;
• inhouden worden gevisualiseerd aan en in levensechte situaties.
Vanuit een leerpsychologisch perspectief op maatwerk gaat de aandacht vooral uit naar de deelnemers
aan het beroepsonderwijs en de processen van competentieontwikkeling die (verder) op gang moeten
worden gebracht. De grondgedachte is dat deelnemers aan het beroepsonderwijs de informatie waarmee zij in het kader van hun opleiding worden geconfronteerd, selectief en construerend verwerken.
Uitgangspunten daarbij zijn dat:
• leren een proces is van betekenisverlening in interactie met de sociale en culturele omgeving;
• leren situatie gebonden is en transfer wordt gestimuleerd door te leren in een variëteit aan situaties
en contexten.
Leren en opleiden zijn bovendien ontwikkelingsgericht wat inhoudt dat:
• het zich richt op de zone van de naaste ontwikkeling (het net iets verder reiken);
• persoonlijke binding aan het geleerde centraal staat (affectieve element).
Voor de inrichting van de leeromgeving betekenen deze principes dat er sprake zou moeten zijn van
2
3
In het mbo worden de woorden leerlingen, deelnemers en studenten door en naast elkaar gebruikt. In deze bloemlezing gebruiken we het woord student, behalve wanneer geciteerd wordt.
Elly de Bruijn (2006). Adaptief beroepsonderwijs : Leren en opleiden in transitie. ’s Hertogenbosch: Cinop
3
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
voldoende mogelijkheden tot sociaal leren, leren in authentieke contexten, leren in wisselende situaties,
uitdagende leertaken en leersituaties en ruimte voor persoonlijke inkleuring.
Het pedagogisch-didactisch perspectief tenslotte, betreft de concrete inrichting van het leerarrangement. Het gaat om de wijze waarop het leer- en ontwikkelingsproces van het individu vanuit de opleiding wordt gestuurd, inclusief de inzet van de hulpmiddelen daartoe.
Bij de inrichting van leerarrangementen moeten die invalshoeken verbonden worden waarbij voor het
beroepsonderwijs ook de beroepspraktijk een belangrijk fundament vormt. De organisatie van leer- en
ontwikkelingsprocessen van deelnemers in het beroepsonderwijs steunt zo op vier pijlers:
1. Beroepslogische principes die te maken hebben met de aard van de beroepspraktijk.
Het gaat dan zowel om beroepsinhoudelijke aspecten zoals de logica in inhoud, samenhang en
opeenvolging van taken in de productiecyclus en de bedrijfsspecifieke specialisaties daarvan, als ook
sociale aspecten zoals samenwerkingsvormen en afhankelijkheden of typerende aspecten van
beroeps- en bedrijfscultuur. Deze principes bepalen de bandbreedte en kwaliteit van het pedagogisch-didactisch ontwerp in relatie tot de authenticiteit van leerplekken en leersituaties.
2. Leerpsychologische principes die de basis vormen voor de ordening en opbouw van leerarrangementen en de keuze van leer- en verwerkingsactiviteiten. Te denken is dan aan de verhouding tussen
enkelvoudige, ofwel eenduidige handelingen en meervoudige, complexe handelingen zoals die
plaatsvinden in reële arbeidssituaties, tussen globale kennis en verdiepend inzicht, of tussen brede
inzetbaarheid en specialistisch handelen.
3. Didactische principes die gaan over de keuze van werkvormen en hulpmiddelen als ondersteuning
van het leren zoals het inbouwen van ondersteunende inhouden en oefeningen, opbouw en variatie
in begeleidingsactiviteiten en werkvormen.
4. Pedagogische principes die te maken hebben met sociaal-culturele aspecten (de wijze van benaderen van leerlingen, het schoolklimaat); betekenisgeving binnen leerarrangementen; motivatie voor en
persoonlijke binding aan het geleerde; als geheel samen te vatten als een proces van identiteitsleren.
1.2
EEN WENDBAAR CURRICULUM. ANKERPUNTEN VAN EEN ADAPTIEF
OPLEIDINGSCONCEPT
In een publicatie van Elly de Bruijn c.s. (Bruin, 2006)4 worden vijf zwaartepunten onderscheiden aan
pedagogisch-didactische processen die gericht zijn op een wendbaar curriculum:
1. Zelfsturing: zelfsturing wordt vormgegeven in een dialoog tussen leerling, school, praktijk, wordt
stapsgewijs opgebouwd en is verweven in inhoudelijke opdrachten. Het gaat dan zowel om zelfsturing op het niveau van het leren zelf (verwerven, integreren, expliciteren) als om het niveau van het
opleidingstraject (richting bepalen).
Zelfgestuurd leren verwijst daarmee naar het ontwikkelingsgerichte karakter van opleidingstrajecten
en aansturing van die trajecten mede door de deelnemer.
2. Authenticiteit: er wordt gewerkt met levensechte opdrachten, dat wil zeggen ontleend aan de
beroepspraktijk, zo mogelijk in levensechte contexten. Bij die opdrachten moeten deelnemers niet
alleen vaktechnische vaardigheden toepassen, maar ook bredere, meer overstijgende vaardigheden
als regelen, plannen en organiseren. De opdrachten mogen wel gedidactiseerd zijn (bijvoorbeeld
opgesplitst in deelopdrachten), maar moeten ook recht doen aan de complexiteit van de werkelijkheid. Authentiek leren heeft dus betrekking op activerende leer- en verwerkingsvormen en op leerinhouden die refereren aan betekenisvolle onderdelen vanuit de beroepspraktijk.
3. Differentiatie: het op maat ondersteunen van leer- en ontwikkelingstrajecten van deelnemers. In
plaats van één bepaalde uitwerking als aanpak te hanteren voor alle deelnemers, is de uitdaging het
zoeken naar variëteit, zowel in de begeleiding als in de leersituaties, die past op de kenmerken van
de leerlingen populatie en de fase in het ontwikkelingstraject.
4
Elly de Bruijn, Yvonne Leenman en Marianne Overmaat (2006). Authentiek en zelfgestuurd leren in Pedagogiek nr. 1 (45 - 63)
4
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
4. Sociaal leren: het gaat hier om de inbedding van individuele opleidingstrajecten binnen groepsprocessen. Groepsprocessen zijn aan de orde binnen opleidingsverband (school, beroep), in het kader
van (beroeps) domein overschrijdende samenwerking en in het kader van niveau overschrijdende
samenwerking (vmbo, mbo. hbo). Sociaal leren binnen die kaders stimuleert de individuele groei die
echter tegelijkertijd betekenis moet krijgen binnen formele, individuele opleidingstrajecten.
5. De opleider als teamspeler: Daarmee doel ik op nieuwe routines en samenwerkingsvormen in de
context van teamteaching.” (Oude Groote Beverborg, nog niet gepubliceerd)
In enkele zinnen wordt hiermee de centrale opgave van het mbo neergezet: maatwerk leveren door een
wendbaar curriculum in te richten en een invulling te geven die recht doet aan wensen van de deelnemer en eisen vanuit de praktijk. De mbo-docent moet veel kunnen: begeleiden tot zelfgestuurd leren,
werken met levensechte opdrachten, op maat ondersteuning bieden die past bij de verschillende doelgroepen en praktijkleersituaties, sociaal lerend en als onderdeel van een team.
1.3
EEN KRACHTIGE LEEROMGEVING: ONTWERPEN VANUIT BEROEPSTAKEN,
KERNOPGAVEN OF INTEGRALE OPDRACHTEN
Daar sta je dan als zij-instromer die het onderwijs in wil. Je kent je vak, hebt jarenlang praktijkervaring
opgedaan, en wil dat graag overdragen aan mbo-studenten die van jou het vak willen leren. Hoe doe je
dat? Hoe zorg je dat je (praktijk-)lessen boeiend zijn? Hoe weet je hen te boeien? Hoe zorg je dat de
waterscheiding tussen theorie en praktijk wordt opgeheven? Kortom: hoe maak je voor hen een krachtige leeromgeving? Beroepscompetenties moeten centraal staan in het ontwerpen van beroepsopleidingen. Onstenk (1997)5 geeft handreikingen voor het ontwerpen van beroepsopleidingen door kernopgaven (beroepstaken, integrale opdrachten) centraal te stellen.
Bij kernopgaven (beroepstaken, integrale opdrachten) wordt uitgegaan van volledige handelingen:
voorbereiding – organisatie – uitvoering – controle. En van reflectie over de handelingen: over het hoe
en waarom, inclusief de context en de achterliggende theorie.
Didactisch gezien is het door het gebruiken van kernopgaven (beroepstaken, integrale opdrachten) in
de opleiding mogelijk:
• om het beroep op een krachtige manier in school te representeren;
• om de leersituaties die de leerling in de beroepsopleiding tegen zal komen, voor te structureren;
• om leerlingen actief en onderzoekend te laten leren, doordat ze zich kunnen identificeren met relevante praktijkproblemen;
• om te reflecteren op de gekozen aanpak. Door reflecteren leren leerlingen te contextualiseren en te
decontextualiseren, reguleren, integreren en generaliseren. Bij decontextualiseren gaat het om algemene verbanden leren zien vanuit concrete aan de context gebonden ervaringen. Bij contextualiseren wordt geprobeerd het tegenovergestelde te bereiken: algemene inzichten worden persoonlijk
en concreet gemaakt door de leerling deze inzichten te laten verbinden met concrete ervaringen.
Door zo met kernopgaven (beroepstaken, integrale opdrachten) te werken in de opleiding verwerft een
leerling een beter beroepsmatig inzicht en een grotere, in ieder geval bredere handelingsbekwaamheid.
Bovendien, schrijft Onstenk (1997)6, kunnen het leervermogen en de metacognitieve vaardigheden van
de leerlingen erdoor worden verbeterd, omdat leerlingen leren omgaan met complexiteit, tegenstrijdigheden, en onzekerheden van hun beroep. De concrete ervaringen zijn verschillend, maar de patronen,
tegenstellingen, en problemen zijn dat niet. Als leerlingen deze leren zien en zich bewust worden van
de manier waarop zij met deze problemen omgaan, kunnen zij nieuwe situaties gewapend met dit
inzicht beter en effectiever tegemoet treden. Ze weten immers waar zij de problemen kunnen verwach-
5
6
Onstenk, J.(1997). Lerend leren werken. Delft: Eburon
Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Delft: Eburon
5
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
ten en wat hun eigen manier van oplossen is. Dat helpt bij het effectief ermee omgaan. Kortom, leren
via het herkennen van en omgaan met kernopgaven versterkt de competenties van de leerlingen.7
Critical incidents inbouwen in de opleiding
Beginnende en ervaren beroepsbeoefenaars leren het meest indringend van incidenten (critical incidents). Deze incidenten worden in de opleiding ingebouwd en systematisch besproken. Via reflectie
wordt het vermogen om te leren van deze ‘fouten’ versterkt.
Samen met het centraal stellen van kernopgaven leidt dit tot een krachtig koersen op het effectief leren
functioneren in een beperkt aantal kritische situaties8.
Inschattingsvermogen van eigen competenties versterken
Een goede, competente beroepsbeoefenaar kan inschatten welke situaties zij goed aankan en welke
(nog) niet. Op basis van die inschatting kan zij benoemen welke competenties versterkt dienen te worden. In de opleiding kan dit inschattingsvermogen ontwikkeld worden, door de vaardigheid te versterken om de eigen competenties te benoemen en aan te geven welke competenties sterker moeten worden. Instrumenten voor zelfsturing dienen onderdeel van de opleiding te zijn.
In didactiek koersen op begrip en vergelijken van situaties
Een bekwaam vakman kan in diverse situaties succesvol functioneren. Anders gezegd: de beheersing
van kerncompetenties veronderstelt dat er transfer plaatsvindt. Transfer is het toepassen van een
beroepsvaardigheid in andere situaties dan waarin de vaardigheid is aangeleerd. Dat gaat niet vanzelf
en verdient expliciete aandacht. Zo dient een beroepsvaardigheid eerst voldoende beheerst te worden
in één situatie, voordat er sprake kan zijn van toepassing in andere situaties. Pas als er sprake is van een
zekere mate van automatisering, kan transfer worden versterkt door:
• Met begrip te leren handelen. Dit begrip zou continu gepeild moeten worden in begeleidingsgesprekken, maar ook in de toetsing;
• Wendbaar leren toe te passen. In de leeractiviteiten is steeds sprake van twee bewegingen: van contextspecifiek naar abstractere generalisaties en andersom;
• School- en bpv-situaties regelmatig te vergelijken op overeenkomsten en verschillen. Daarbij kan het
gebruik van analogieën ondersteunend zijn.
Checklist
Als ijkpunten voor beroepsgericht opleiden vanuit kernopgaven zijn de volgende aanwijzingen geformuleerd:
7
8
6
NB. Bij PGO (probleemgestuurd onderwijs) ed. gaat het vaak om “zuivere” (uit de context gehaalde) problemen: bijvoorbeeld
om problemen in de relatie tussen beroepsbeoefenaar en taak. De organisatorische en sociaal culturele context waarbinnen de
leerling moet handelen en waarvan hij/zij kan leren wordt vaak buiten beschouwing gelaten.
Deze aanbeveling wordt ondersteund door bevindingen uit onderzoek naar assessment centers in het bedrijfsleven, zo geven
Straetmans en Sanders aan. Competenties zijn hierin verdeeld in verschillende dimensies of aspecten. De samenhang tussen deze
dimensies bleek binnen elke testsituatie (post sorteren, vergadering voorzitten, etc) veel hoger dan tussen deze situaties. Gedrag
is, zo blijkt maar weer, erg gebonden aan een situatie. Als we enkele kenmerkende, kritische situaties in de opleiding centraal
stellen en de leerlingen hierin adequaat leren functioneren, zal de opleiding effectiever zijn dan wanneer we overstijgende
dimensies, zoals nauwkeurigheid, samenwerking etc, los van deze situaties inoefenen. De context lijkt alles te bepalen.
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
AANWIJZINGEN VOOR BEROEPSGERICHT OPLEIDEN VANUIT KERNOPGAVEN
1. Competenties: zijn de opleidingsinspanningen eenduidig en gezamenlijk gericht op een effectief
handelingsrepertoire voor het beroep waarvoor wordt opgeleid?
2. Kernopgaven: worden de spanningen, tegenstellingen en dilemma's in de beroepsuitoefening en
de wijze van omgaan met deze kernopgaven in de opleidingsprogramma’s centraal gesteld?
3. Critical incidents: zijn er indringende incidenten uit de beroepspraktijk in de opleiding ingebouwd
om het vermogen hiervan te leren te vergroten?
4. Inschattingsvermogen: wordt het inschattingsvermogen van de leerlingen van hun eigen beroepsvaardigheden in de opleiding systematisch aangeleerd, versterkt en getoetst?
5. Didactiek: wordt de toepassing van een aangeleerde beroepsvaardigheid in andere situaties door
didactische maatregelen ondersteund, zoals koersen op begrip, in context aanleren, vanuit context
generaliseren, situaties vergelijken, stimuleren van reflectie?
1.4
ONTWERPEN VANUIT KRACHTIGE BEROEPSGERICHTE LEEROMGEVINGEN
Beroepsgericht ontwerpen vanuit kernopgaven stond hierboven centraal. Er zijn vooral elementen van
een beroepsopleiding benoemd. Voor ontwerpen vanuit krachtige beroepsgerichte leeromgevingen is
dat niet voldoende. Welke programmeringsprincipes van een beroepsopleiding kunnen we benoemen?
Vanuit de veelheid aan mogelijke benaderingen, kiezen we hier voor de principes van een krachtige
leeromgeving. Eerst benoemen we de belangrijkste kenmerken van een krachtige leeromgeving. Daarna
gaan we in op de belangrijkste programmeringsprincipes.9
Krachtige leeromgevingen zijn omgevingen die aanleiding geven tot het uitlokken van de vereiste leerprocessen om de beoogde leerresultaten te bereiken (Moerkamp, 2000)10.
Bij het ontwerpen van dergelijke omgevingen zijn twee leidende principes te formuleren:
• Leren is een actief en constructief proces van de kant van de leerling;
• Constructieve leerprocessen moeten bij voorkeur ingebed zijn in contexten die rijk zijn aan hulpbronnen en leermaterialen, die ruimte bieden voor sociale interactie en die representatief zijn voor
toekomstige taak- en probleemsituaties.
Van een krachtige leeromgeving gaat een sterk appèl uit op de lerende om op een (inter)actieve en
constructieve wijze te leren. De kracht van een leeromgeving wordt bepaald door de mate waarin een
aantal basisprincipes is gerealiseerd. Leeromgevingen moeten:
• functioneel zijn. D.w.z. zoveel mogelijk overeenkomen met de beroepssituaties en omstandigheden
waarin het geleerde (later) moet worden gebruikt of toegepast. De leeromgevingen moeten compleet en rijk zijn, gericht op begrijpen en voldoende afwisseling bieden;
• uitnodigen tot activiteit. De lerende moet ertoe aangezet worden om op een interactieve en op
integratie gerichte wijze met de leerinhoud om te gaan. Het gaat erom dat de deelnemer iets met
de leerstof doet, er over nadenkt en een uitdaging vormt;
• levensecht zijn dan wel duidelijk verwijzen naar een werkelijkheid. De leerlingen moeten ervaren
wat je met de geleerde kennis wel of niet kunt doen, en in welke beroepssituaties je op welke
manier de geleerde vaardigheden kunnen gebruiken;
• modellen bevatten en voorzien in coaching. De opleider op school of in de praktijk speelt een
belangrijke rol in het bevorderen van een gemoedstoestand bij leerlingen waarin ze in staat en
bereid zijn te leren. En er worden verschillende methoden bij gebruikt: modelling, scaffolding, guiding, coaching, monitoring. Als model demonstreert de praktijkopleider welke leer- en denkactiviteiten kunnen worden ingezet. De coach biedt ondersteuning bij het selecteren en uitvoeren van deze
leer- en denkactiviteiten.
9
Deze paragraaf is ontleend aan De route uitgezet 2002. Op weg naar flexibele en krachtige beroepsgerichte leeromgevingen in
de unit Gezondheidszorg. ROC Utrecht, dec 2001
10 Moerkamp, de Bruijn, van der Kuip, Onstenk en Voncken (2000); Krachtige leeromgevingen in het MBO; Amsterdam: Kohnstamm
Instituut
7
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
•
•
de sturing van het leerproces langzamerhand overgeven aan de leerling. Deelnemers moeten
leren te leren. Een krachtige leeromgeving is zo opgebouwd dat de verantwoordelijkheid voor het
leren zich geleidelijk aan steeds meer verplaatst van de omgeving naar de leerling. Een leerling
wordt steeds beter in staat om zelf binnen de leeromgeving te navigeren. Dat betekent dat in het
begin van het leerproces veel sturing wordt gegeven en dat deze geleidelijk aan, wanneer de deelnemer daar aan toe is, meer wordt verwacht en meer ruimte wordt geboden voor zelfsturing door
de deelnemer;
systematisch het besef van eigen bekwaamheid ontwikkelen, b.v. door adequate feedback die de
‘kick van het kunnen’ ondersteunen. In een krachtige leeromgeving moet een instrumentarium zijn
opgenomen, waarmee deelnemers zicht krijgen op hun toegenomen individuele competentie. Door
van tijd tot tijd het leren af te zetten tegen - ook zelf bepaalde - normen kan de deelnemer zicht krijgen op de mate waarin hij/zij competenter is geworden. Dit besef van eigen bekwaamheid kan een
belangrijke motiverende rol spelen bij het leren.
1.4.1 Programmeringsprincipes
Zonder volledig te willen zijn, geven we hier enkele ontwerpprincipes rond de ordening en volgorde van
leerinhouden weer, zoals deze in het model van de krachtige leeromgeving worden verwoord
(Moerkamp, 2000):
• Het principe van contextueel leren geeft aan dat in een opleidingsprogramma het best begonnen
kan worden met het verwerven van kennis, houding en vaardigheden in hun specifieke beroepscontext. Daarmee wordt voor deelnemers duidelijk wat de zin is van hetgeen ze leren en hoe ze kennis
(in een situatie) kunnen toepassen. Door ervaring op te doen met verschillende contexten en hierop
te reflecteren leren deelnemers generaliseren;
• Het principe van afnemende structurering: een programma kan het best opgebouwd worden met
zeer gestructureerde situaties en een afnemende mate van structurering. Het nadeel van gestructureerd leren is dat de deelnemers te weinig zelf oplossingen leren zoeken. Het voordeel is dat de
kans, zo schrijft Moerkamp, dat deelnemers 'maar wat aan gaan rommelen' kleiner is. Ook de kans
op demotivatie is bij gestructureerd leren kleiner dan bij exploratief leren;
• Het principe van systematisch leren dat overgaat in variatie in problemen en taken. Het gaat
hier om de keuze tussen het verwerken van allerlei taken die met hetzelfde onderwerp of probleem
te maken hebben, versus het verwerken van allerlei verschillende soorten taken en problemen. Het
nadeel van systematisch leren is dat deelnemers allerlei ad hoc strategieën leren die niet toepasbaar
zijn in andere situaties. Bovendien leren ze onvoldoende om zelf een goede strategie te kiezen. Het
voordeel van systematisch leren is dat het veel efficiënter is. Een verantwoorde opbouw ligt dan
voor de hand: beginnen met systematisch leren en steeds meer over gaan op variatie in problemen
en taken;
• Het principe van ondersteuning bij het aanbieden van complete en complexe taken. Collins constateert een tendens om problemen en taken in het onderwijs steeds meer te simplificeren. Dat kan
tot over-simplificatie leiden waardoor onderwijs saai en zinloos wordt. Over het algemeen is men
geneigd om van het eenvoudige naar het complexe te gaan. Collins meent echter dat we taken
moeten ontwerpen die een zodanige complexiteit hebben dat de leerling met ondersteuning van de
opleider de taak kan volbrengen. Door het aanbieden van een complete taak (niet opgesplitst in
deelcomponenten) houdt de leerling overzicht over en inzicht in het geheel. Wanneer blijkt dat leerlingen op specifieke onderdelen lacunes hebben in hun kennis of vaardigheden waardoor de complexe taak niet volbracht kan worden, dan is het zinvol om aandacht aan deze deelvaardigheden te
besteden. Kortom, de beste strategie volgens Collins is deelnemers allereerst te ondersteunen bij
het uitvoeren van de complexe taak door als opleider zelf delen van de taak uit te voeren (scaffolding, steigers bouwen, ook wel vertaald met ‘voortgangsondersteuning’) en daarna deelvaardigheden te oefenen.
Tot zover over krachtige beroepsgerichte leeromgevingen.
8
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
1.5
LEREN EN BEROEPSPRAKTIJK
Het is een open deur om te stellen dat het leren in de beroepspraktijk op een beroepsopleiding noodzakelijk is. Echter hoe dat wordt vormgegeven is per opleiding nogal verschillend. De ene opleiding verzorgt het theoretische gedeelte op de school en de studenten leren het beroepsdeel in de praktijk. De
verbinding tussen deze twee componenten wordt gelegd bijvoorbeeld tijdens de loopbaanbijeenkomsten of het wordt overgelaten aan de student zelf. Steeds vaker echter kiezen opleidingen voor een mix
van theorie en praktijk. We bespreken in dit stuk twee concepten, waar de praktijk en de theorie nauw
verweven zijn.
1.5.1 Realistische beroepsopdrachten
Het belang van beroepsgericht opleiden komt regelmatig terug in dit project: het integrale karakter van
competenties werd benadrukt, evenals de samenhang met vaardigheden. Reflecteren op de uitvoering
van taken is een belangrijk thema, samen met het leren denken en redeneren als een professional en
het ondersteunen van en begeleiden bij een doorlopende beroepsontwikkeling. Misschien wel het
meest belangrijk is het formuleren, herkennen en adequaat uitvoeren van zo realistisch mogelijke
beroepstaken.
We kunnen met gevoel voor understatement concluderen dat competentiegericht opleiden een veelzijdig concept is. Een concept waarin je gemakkelijk verstrikt raakt. Een praktische uitweg biedt misschien
de invalshoek van ‘Onderwijs als opdracht’ (Bie de, 1999)11
In het onderwijs spelen, hoe je het wendt of keert, opdrachten een cruciale rol. Door middel van
opdrachten zetten docenten studenten aan het werk en daarmee aan het leren. Ook in de beroepsuitoefening zal er sprake zijn van een (eenvoudige of complexe) opdracht van leidinggevende aan de
beroepsbeoefenaar. De kunst is nu om in het onderwijs goede opdrachten te formuleren, opdrachten
waarin:
• voldoende ruimte is voor studenten voor het ervaren van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid
• sprake is van méér dan alleen maar lezen en studeren, maar ook een plan maken, uitvoeren, observeren en reflecteren;
• wordt aangesloten bij wat een student al beheerst;
• de relatie met de beroepsuitoefening helder en expliciet is;
• de studenten over voldoende middelen (tijd, ruimte, hulpmiddelen) beschikken;
• zoveel mogelijk een vorm van ‘maken’ is verwerkt: een schema, een plan, een constructie, een aanpak, een tekening, een oplossing, een offerte, een brief, een spiekbrief, een dialoog, een ontwerp,
enzovoort;
• bij voorkeur een concreet resultaat of product wordt opgeleverd.
Het bedenken en ontwikkelen van opdrachten wordt beïnvloed door de verschillende leerprocessen die
in een opleiding worden vormgegeven. Deze leerprocessen hebben betrekking op verschillende soorten competenties die een student dient te verwerven, zoals ‘handiger worden in x’ of ‘leren denken als
een professional’. In het onderwijs worden veelal de volgende leerprocessen onderscheiden en worden
ook wel aangeduid met het begrip ‘leerlijnen’:
• leren van kennis, concepten
• leren van vaardigheden
• integraal leren van complexe (beroeps) taken
• leren van de beroepspraktijk (stage BPV)
• leren van reflectie
De leerprocessen hebben hun eigen dynamiek waardoor het leren als een vliegwiel wordt aangezwengeld (of, helaas, soms door slecht aansluitende opdrachten, wordt verstoord). Het vliegwiel van het
leren kan worden aangedreven door de inhoud van de opdracht, bijvoorbeeld omdat het om zaken
gaat die beroepsecht zijn. Maar ook een beroep doen op de zelfstandigheid van de student kan het
vliegwiel aandrijven door opdrachten te geven waarin geleidelijk meer verantwoordelijkheid bij de stu11 de Bie, D. & Gerritse, J. (1999) Onderwijs als opdracht. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. En: de Bie, D. & de Kleijn, J. (2001)
Wat gaan we doen? Praktijkboek bij onderwijs als opdracht Houten: Bohn Stafleu Van Loghum
9
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
dent wordt gelegd voor zelf regelen, zelf uitzoeken, zelf verbeteren van beroepsvaardigheden.
Elke leerlijn kent zijn eigen dynamiek, bijvoorbeeld het leren van vaardigheden in trainingen, het steeds
handiger worden in een relevante vaardigheid. En bij leren vanuit de werksituatie, de reflectieleerlijn,
ligt de dynamiek in het werk met meer verstand en elegantie te willen uitvoeren. Opdrachten dienen
gericht te zijn op deze verbeteringen in de uitvoering.
De winst van deze invalshoek zit in de variatie van leeractiviteiten die in een programma wordt aangebracht door vanuit verschillende leerlijnen opdrachten te programmeren. Dit voorkomt een eenzijdige
invulling. Ten tweede zit de winst in het aansluiten op motieven van studenten, bijvoorbeeld om een
goede vakman te willen worden, technieken te leren hanteren, de eigen loopbaan beter te leren uitstippelen. Een mbo-docent behoort hieraan invulling te kunnen geven.
(Slaats, 1999)12
1.5.2 De hybride leeromgeving
Een heel andere benadering is de hybride leeromgeving of ook wel ‘de omgekeerde leerweg’ (Aalsma,
2011)13. Dit onderwijsconcept is gebaseerd op de basisgedachte van integratie van theorie en praktijk
ten behoeve van de kwaliteit van het leerproces in een beroepsopleiding. Een ROC creëert een werksituatie, die leidt tot optimale leerprocessen. De studenten krijgen de mogelijkheid te leren vanuit de
praktijk, maar wel vanuit de veiligheid van de schoolomgeving. Deze nieuwe leerweg is, in tegenstelling
tot de bestaande BOL- (beroepsopleidende leerweg) en BBL- (beroepsbegeleidende leerweg) opleidingen, niet verbonden aan een bepaalde onderwijsafdeling of opleidingsrichting. Het leren is gebaseerd
op de werkprocessen van de gecreëerde beroepspraktijk. Binnen deze praktijk zijn studenten van zeer
verschillende opleidingen aan het werk, zoals ook in een echte werksituatie. Bijzonder is dat het werkproces stilgelegd kan worden op het moment dat een student een leervraag heeft of dat zich een probleem voordoet, die niet direct is op te lossen en waarbij het nodig is dat de studenten uitleg krijgen
over dit probleem en de oplossing. De studenten leren omgekeerd: vanuit praktische problemen moeten studenten proberen om abstractere, maar werkbare oplossingen te bedenken. Waar nodig staan in
de werkomgeving zogenaamde uitlegtafels met werkvoorschriften, oplossingsstrategieën, achtergrondinformatie, etc. Op deze manier worden de studenten als het ware meegezogen van praktische problemen naar algemenere, abstractere invalshoeken en benaderingen. Aalsma noemt dit ‘doe-didactiek’.
Doe-didactiek wordt gekenmerkt door:
• van concrete naar abstract
• van geheel naar delen
• altijd beginnen bij wat een student al weet
• een niet-lineaire opbouw: het werk leidt naar nieuwe kennis
• het zichtbare gedrag van de student staat centraal
met een permanente aandacht voor reflectie
Omdat in een hybride leeromgeving de meer schoolse leerprocessen worden verweven met leerprocessen in de beroepscontext, betekent dit ook een ander gedrag bij docenten. Niet een logische opbouw
in moeilijkheidsgraad bepaalt wanneer iets aan de orde komt, maar de realiteit van de werkomgeving is
uitgangspunt. De leer- en werkmeesters hebben daardoor de taak om de werkomgeving te vertalen
naar de leeromgeving. Dit vraagt dus ook om een ‘omgekeerde’ doceerwijze, als je al kunt spreken van
doceren.
12 J.A.M.H. Slaats (1999); Reproduceren & Construeren. Leerstijlen van leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs; Tilburg
University: Tilburg
13 Aalsma, E. (2011). De omgekeerde leerweg. Delft: Eburon
10
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
HOOFDTAAK 2: UITVOERING VAN ONDERWIJS, FASEN IN
BEROEPSONTWIKKELING
Een mbo-docent is tegelijkertijd vakvrouw/vakman, opvoeder en didacticus. De studenten komen binnen als nieuweling en studeren af als beginnend beroepsbeoefenaar. Wat moet een docent mbo weten
van de beroepsontwikkeling die een student doormaakt?
Achtereenvolgens besteden we aandacht aan de fasen die te onderscheiden zijn in de expertiseontwikkeling (par. 2.1), de stimulering van expertiseontwikkeling (par. 2.2) en in par. 2.3 werken we dit uit aan
de hand van een voorbeeld m.b.t. expertiseontwikkeling van verpleegkundigen, kappers en schoonheidsspecialisten.
Vervolgens beschrijven we de rol van de docent bij de expertiseontwikkeling, de ontwikkeling van de
vakvaardigheden van de studenten (par. 2.4). Voor deze paragraaf is o.a. geput uit interviews met
docenten en managers bij afdelingen uiterlijke verzorging in zeven roc’s.
Daarna gaan we in op de verschillende doelgroepen met hun leerderskenmerken (par. 2.5), wat dat
vraagt van de docent in 1-2 opleidingen (par 2.6) en we besluiten de bloemlezing uit de literatuur over
hoofdtaak 2 uit het beroepsprofiel / kwalificatiedossier docent mbo met een paragraaf over motivatie
en emotie (par 2.7).
2.1
EXPERTISEONTWIKKELING
Elke beroepsbeoefenaar doorloopt verschillende fasen in zijn professionele ontwikkeling. Onstenk
(2011)14 beschrijft een model van expertiseontwikkeling als volgt:
Model van expertiseontwikkeling
1
Beginner
•
•
•
2
Gevorderde beginner
•
•
•
•
•
3
Competente beroepsbeoefenaar
•
4
Ervaren beroepsbeoefenaar
•
•
•
5
Expert
•
•
Zoekt vooral steun bij ‘objectieve’ kenmerken
van de situatie
Handelt volgens de regels die hij in zijn opleiding heeft geleerd
Zal zich meer richten op de voorbereide les
dan op de klas en de leerlingen
Kan eenvoudige problemen aan
Herkent de steeds terugkerende betekenisvolle aspecten van de situatie
Kan regels en richtlijnen voor dit soort situaties
toepassen
Herkent aanwijzingen (cues) bij observatie van
gedrag
Heeft nog moeite met het stellen van
prioriteiten
Werkt planmatig op basis van een zorgvuldige
analyse van de situatie
Kan hoofd- en bijzaken onderscheiden
Neemt de situatie meer als geheel waar dan
als samengesteld uit aspecten
Begrijpt een situatie als geheel en ziet de
betekenis van de situaties in termen van
lange-termijn-doelen
Kan in de situatie snel, direct en adequaat
handelen
Handelt intuïtief op basis van patroonherkenning
14 Jeroen Onstenk (2011); Pedagogiek in de onderwijspraktijk: een geïntegreerde benadering. Bussum: Coutinho
11
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
Expertise, schrijft Onstenk (p. 205) is in grote mate gebaseerd op intuïtief handelen en patroonherkenning. Dat zou aangeleerd moeten worden door confrontaties met verschillende in complexiteit toenemende situaties. In deze confrontatie treedt een verschuiving op van vertrouwen in abstracte principes
en regels naar het gebruik van eerdere concrete ervaringen. Terzijde: of dit even sterk van toepassing is
op het leren van mbo-studenten als voor de docent in opleiding is zeer de vraag. Deze meeste mbostudenten leren door te doen en komen vanuit hun handelen, met hulp en begeleiding, tot principes en
regels. Precies andersom dus, zie bijvoorbeeld de zogenaamde ‘Doe-didactiek’ verderop in dit hoofdstuk.
De waarneming van de situatie verandert: in het begin bestaat deze uit gelijkwaardige eenheden (de
groep studenten, de klas, de technische handeling, de voorbereiding, etc.). Een ervaren beroepsbeoefenaar ziet de les- of praktijksituatie steeds meer als een complexe eenheid (de salon, de les permanenten
of het practicum massage) waarin bepaalde delen meer relevant zijn dan andere (de ‘harde’ hoek bij
massage, de lastige ontevreden klant die correct benaderd dient te worden). De ervaren beroepsbeoefenaar ‘weet’ welke delen belangrijk zijn en welke minder belangrijk: heb ik genoeg aandacht van de
studenten, is de concentratieboog te lang gespannen, kunnen de studenten meer uitdaging aan? Deze
cues uit de situatie hebben voor de expert meer betekenis dan voor de beginner. De expert kan op
basis van zijn ervaring de situatie veel verfijnder interpreteren. Een goede docent heeft ogen en oren
van voren en van achteren, wordt wel gezegd. Het model voor expertiseontwikkeling geeft handvatten
om deze docentcompetentie te begrijpen.
2.2
STIMULEREN VAN EXPERTISEONTWIKKELING: HOE DOE JE DAT?
Een competente, ervaren beroepsbeoefenaar kan in één oogopslag de situatie taxeren en doeltreffend
handelen. Dat gebeurt meestal op niet geëxpliciteerde gronden of formele regels, maar op grond van
zogenaamde ‘tacit knowledge’, stilzwijgende expertise. De expert laat zich niet uitsluitende leiden door
feiten of formele regels, maar ook door directe herkenning en vergelijking met eerdere situaties. In de
onderzoeksliteratuur wordt vaak het onderscheid gehanteerd tussen ‘knowing that’, de formele regels
waarop een beginneling zich baseert, en ‘know-how’, de informele regels die een expert volgt. Deze
laatste regels zijn vaak onbewust en dus moeilijk op school te onderwijzen. Onderdompeling in praktijkervaringen en geduld tonen, lijkt de beste strategie om de beroepsontwikkeling te ondersteunen. Dit
vraagt van de docent rekening te houden met de fase van beroepsontwikkeling van de studenten bij de
inrichting van praktijksituaties en bij de voorbereiding van studenten op beroepspraktijkvorming in
bedrijven en instellingen. Een beroepsontwikkeling die, zoals hierboven al kort is benoemd, ruwweg in
de volgende stadia is in te delen:
• Nieuweling (zeg maar: de stagiair)
• Gevorderd beginner (het eindniveau van de meeste beroepsopleidingen)
• Competent beroepsbeoefenaar (het eindniveau van sommige bbl-opleidingen)
• Ervaren beroepsbeoefenaar
• Expert.
Een nieuweling of beginner zal vooral steun zoeken bij ‘objectieve’ kenmerken van de situatie zoals die
op school of uit boekjes is geleerd. Een competente vakkracht werkt eerder planmatig op basis van een
zorgvuldige analyse van de situatie waarin hoofd- en bijzaken worden onderscheiden. Een expert kan in
zo’n situatie, we schreven het al, snel, direct en adequaat handelen, op basis van een repertoire aan
ervaringen met dergelijke situaties. Expertise is gebaseerd op intuïtief handelen en patroonherkenning.
De twee hoogste stadia van beroepsontwikkeling zouden dan ook alleen via praktijkervaringen zijn te
bereiken.
12
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
2.3
DE DOORLOPENDE COMPETENTIE-ONTWIKKELING, VOORBEELD VERPLEEGKUNDIGEN,
KAPPEN EN SCHOONHEIDSVERZORGING
Benner (1984)15 heeft een inmiddels beroemd geworden studie verricht naar de ontwikkeling van vakbekwaamheid van verpleegkundigen. Deze studie is ook goed te gebruiken voor de expertiseontwikkeling bij andere, deels vergelijkbare, beroepen. Benner onderscheidt een aantal stappen in de ontwikkeling van de nieuweling via beginnend beroepsbeoefenaar en competente beroepsbeoefenaar naar
expert. Een nieuweling is het meest te vergelijken met een stagiair of een bbl-student in de eerste leerperiode. Een beginnend beroepsbeoefenaar is iemand die net zijn intrede in het beroep heeft gedaan,
na enkele jaren ervaring en/of opleiding. Een competente beroepsbeoefenaar heeft enkele jaren relevante werkervaring opgedaan. Een expert is een beroepsbeoefenaar met zeer ruime ervaring (meer dan
de competente beroepsbeoefenaar).
Volgens Benner heeft een nieuweling slechts oog voor één of twee deelaspecten van de handelingen
die zijn gaan uitvoeren. Bij beginnende beroepsbeoefenaren is de focus al ruimer. Beginnend beroepsbeoefenaren (advanced beginners) baseren hun gedrag sterk op geleerde regels en op het toepassen
daarvan. Denk bijvoorbeeld aan het gebruik van protocollen of voorschriften (bv bij wassen en verven of
bij aanbrengen van make up). Ze moeten zich ook nog heel erg concentreren op het toepassen van die
regels bij de uitvoering van de taak en op de instrumenten die daarbij gebruikt worden. Ze hebben
daarom vaak nog weinig oog voor de situatie waarin de taak wordt uitgevoerd. Competente beroepsbeoefenaren weten dat - wanneer zich in een situatie een veelheid van factoren voordoet - zij beslissingen moeten nemen, conclusies moeten trekken of bepaalde hypotheses moeten uitproberen. Een competente zorgverleenster zal bijvoorbeeld haar zorgvragers niet in een vaste volgorde aflopen, maar
nagaan wie haar op dat moment het meest nodig heeft en zo haar werk plannen. Dat geldt ook voor
een kapster die verschillende klanten tegelijk behandelt: zij kan inschatten hoe lang het intrekken van
verf of het drogen en knippen kan duren en zal haar volgorde daaraan aanpassen. Bij competente
dienstverleners vindt deze afweging nog min of meer expliciet plaats, er worden meerdere alternatieven
overwogen en min of meer bewuste keuzes gemaakt. De ervaren expert-beroepsbeoefenaars hoeven
dat niet meer te doen. Ze overzien een situatie heel snel als geheel en laten zich niet afleiden door de
afzonderlijke onderdelen waaruit de situatie bestaat. Expertise wordt gekenmerkt door een grote
betrokkenheid bij de activiteit en een grote vertrouwdheid met kenmerkende situaties, waardoor
bepaalde gebeurtenissen of kenmerken betekenis krijgen als snelle ‘sleutel’ tot de essentie van het probleem. Bij een expert zijn kennis en vaardigheden ‘vanzelf zwijgende’ gereedschappen geworden
(Onstenk, 1997)16 waarmee een doel kan worden bereikt, zonder zich nog expliciet bewust te hoeven
zijn van het gereedschap.
De essentie van het competent uitoefenen van het beroep is niet slechts het kunnen uitvoeren van deelhandelingen of het volgen van regels en procedures, maar het uitvoeren van deze handelingen in een
werksituatie (met sociale, culturele en organisatorische aspecten), het afwegen van alternatieven (al dan
niet bewust) en het nemen van beslissingen daarin. De dienstverlener-expert heeft een ontwikkeling
doorgemaakt van een samenstel van taken naar een holistisch perspectief (als een geheel waargenomen) en van afstandelijk beschouwer naar de positie van betrokken uitvoerder.
Ook in recenter onderzoek van Boshuizen (2003)17 naar leerprocessen die plaatsvinden in de ontwikkeling van beginner naar expert, komt deze verschuiving van waarneming van deeltaken naar een gehele
situatie terug. Zij beschrijft dat het leren begint met het groeien van de kennisbasis van de beginner:
nieuwe kennis wordt gekoppeld aan oude kennis en er vindt integratie van kennis uit verschillende
domeinen plaats. In deze fase bestaat het uitvoeren van beroepstaken vooral uit een keten van kleine,
bewuste stapjes. In de tweede fase worden nieuwe verbanden gelegd tussen stukken bestaande kennis.
15 Benner, P. (1984). From novice to expert, excellence and power in clinical nursing practice. Menlo Park, CA: Addison-Wesley
Publishing Company
16 Onstenk, J. (1997) Lerend leren werken. Delft: Eburon
17 Boshuizen (2003) Henny P.A. Expertise development: The transition between school and work; Heerlen: Open Universiteit
13
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
Boshuizen noemt dit knowledge encapsulation, een proces dat leidt tot grotere clusters van kennis en
uiteindelijk tot een steeds groter automatisme bij het handelen (wie herinnert zich niet de wanhoop bij
het leren autorijden: dat kan ik nooit allemaal tegelijk, schakelen, sturen, en op het verkeer letten, laat
staan ook nog eens een gesprek met anderen in de auto voeren, uiteindelijk is dat voor de meesten
goed gekomen). De derde fase bestaat volgens Boshuizen uit het vormen van kennisstructuren die een
volgorde van stereotype acties beschrijven. Voorbeelden zijn wassen-knippen-föhnen, make-up behandeling, ontharing, etc. Ervaren beroepsbeoefenaars weten wat er gaat gebeuren en weten ook wat er
van hen wordt verwacht. Boshuizen noemt dat script formation. Zo’n script wordt bij het handelen als
één geheel geactiveerd, waardoor het handelen direct en automatisch kan plaatsvinden. De beschrijving
van leerprocessen via de vorming van kennisnetwerken en scripts, helpen bij het begrijpen van de
expertise-ontwikkeling.
Geerligs18 stelt het oordeelsvermogen van de expert centraal. Dat is het vermogen om in te schatten
welk repertoire ingezet moet worden om het werk goed uit te voeren (Geerligs, 2009). Hij bouwt voort
op het werk van Sennett (2008) en komt tot de volgende extra’s van een expert:
• Expertise – het begrijpen: werken op basis van een snelle schets, over de situatie heenkijken (op tijd
stoppen en perfectionisme uit de weg gaan) en normen kunnen uitleggen aan niet-experts;
• Repertoire – het aanvoelen: waarde hechten aan onverwachte gebeurtenissen, leren van cultuurverschillen, balans houden tussen beroepsroutine en zelfredzaamheid;
• Competentie – excellent meesterschap: betekenis kunnen geven aan eigen handelen (vertrouwen,
verwachting en betrokkenheid kunnen uitspreken), geheel kunnen overzien (bv effect van toepassing
van regels inschatten en daarvan durven afwijken), benutten van verveling en gereedschap vast blijven houden, zich bloot geven aan kritiek.
Kortom: een expert is in staat tot het diepgaand begrijpen en inschatten van werksituaties.
In de kwalificatiedossiers van het mbo wordt het niveau van advanced beginner nagestreefd. Dat geeft
tegelijk aan dat de beroepsopleiding gezien moet worden als de start van een – niet eindigend – proces
van ontwikkelen van vakbekwaamheid.
Het stimuleren van de ontwikkeling tot zelfstandig functionerend expert bestaat uit het opbouwen en
versterken van overzicht over uiteenlopende werksituaties. Dat betekent voor de beroepsopleidingen:
• Systematisch vergroten van de focus van de student en (later) beroepsbeoefenaar. Door de leerling
steeds een stapje voor te zijn en te vragen naar de samenhang van de eigen handelingen in het
geheel van de werksituatie, wordt de aandacht voor het holistisch perspectief ruimer gemaakt.
Bijvoorbeeld: in het begin zal de leerling gefixeerd zijn op de technische uitvoering van een handeling (b.v. masseren). Als deze handeling enigszins is geautomatiseerd, kan de opleider de aandacht
richten op de zorgvrager en zodoende de focus van de student verbreden;
• Beslissingen bevragen. De leerling en de beroepsbeoefenaar nemen allerlei beslissingen in werksituaties. Op grond van welke signalen doen zij dat? Op welke signalen moet je letten? Welke zijn
belangrijk en welke niet? Door het expliciet maken van deze signalen, kan de expert nagaan of de
nieuweling of de beginnend beroepsbeoefenaar op de juiste gronden beslissingen in werksituaties
neemt;
• Afwijken van regels. Bij elk protocol of voorschrift horen afwijkingen. Wanneer moet je van de regels
afwijken? Niet alleen de toepassing van regels en procedures, ook de situaties waarin experts daarvan (moeten) afwijken zijn leerzaam voor de leerling en de beginnend beroepsbeoefenaar;
• Reflecteren op critical incidents. Benner verstaat onder critical incidents diep ingrijpende gebeurtenissen in de dienstverlening, die voor de expert-ontwikkeling belangrijk zijn. Je kan denken aan fouten tijdens de behandeling, zoals een verkeerd geknipte coupe of hars die op de verkeerde plek
wordt aangebracht, of te hoge temperaturen van water, etc. De ware expert wordt erdoor aangezet
om na te denken over de eigen handelswijze tijdens deze gebeurtenissen: is de situatie goed ingeschat, zijn de juiste handelingen goed uitgevoerd, en zou zij het weer zo doen? Reflecteren op deze
gebeurtenissen, via Methodische Praktijk Begeleiding, intervisie, of in teambespreking kan de zelfstandige ontwikkeling tot expert krachtig stimuleren.
14
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
2.4
DE ROL VAN MBO-DOCENTEN BIJ DE EXPERTISEONTWIKKELING VAN STUDENTEN
Om adaptief beroepsonderwijs te kunnen vormgegeven is uitbreiding van het handelingsrepertoire van
docenten MBO belangrijk. Docenten moeten kunnen inspelen en omgaan met verschillen en op basis
daarvan passende keuzes maken tussen sturen, loslaten en stutten (ondersteunen). De Bruijn (2009)20
heeft op basis van eerder onderzoek en theoretische onderbouwing vijf begeleidingsvormen onderscheiden die in dit kader mogelijk relevant zijn:
1. Modelling: de docent denkt en doet voor en de deelnemer zit daar dicht op om “de kunst af te
kijken”.
2. Guiding: piketten slaan waar naar toegewerkt kan worden, overzicht aanbrengen, structureren.
3. Scaffolding: eerst een taak uitvoeren met veel hulp en begeleiding en daarna een soortgelijke taak
met minder begeleiding.
4. Coaching: de deelnemer volgen en door middel van vragen zelf tot oplossingen laten komen.
5. Monitoring: in het kader van regulatieoverdracht treedt de docent of trainer op als het „externe
oog bij metacognitieve processen. Tijdens het verloop van het opleidingstraject treedt dit „externe
oog steeds verder terug.
Deze begeleidingsvormen kunnen afhankelijk van de leersituatie waarin de student zich bevindt, worden
ingezet. Ze kunnen ook bij een zelfde taak, na elkaar worden gebruikt. Belangrijk bij alle vormen is dat
de student inzicht krijgt in het denken en handelen van een professional en uiteindelijk moet dit leiden
tot zelfsturing bij de student. Een valkuil bij het begeleiden van MBO studenten is, dat de docenten zich
vooral focussen op resultaten op de korte termijn, zo blijkt uit onderzoek naar de begeleiding van
MBO-studenten met een ‘rugzak’. Het perspectief: functioneren als zelfstandig beroepsbeoefenaar is
niet in beeld. Uit gesprekken met de docenten blijkt dat de begeleiding zich met name richtte op het
afronden van een opdracht, het behalen van een toets, kortom op de korte termijn doelstellingen. Door
de bovengenoemde begeleidingsmodellen, ‘na’ elkaar in te zetten gedurende de gehele studieperiode,
kan bereikt worden dat de student in staat is zichzelf te sturen en kan functioneren als beroepsbeoefenaar (Dijk van, 2013)21.
2.4.1 Modelling
Het gaat er bij 'modelling' om dat de docent het gewenste gedrag voordoet. Hij laat zien hoe hij zaken
als professional aanpakt. Dit kan op diverse manieren. Het gaat er niet alleen om dat een expert laat
zien hoe het moet, of hoe hij inzichtelijk maakt hoe hij een relevant vraagstuk of probleem aanpakt,
maar ook om het laten zien hoe hij zich gedraagt in relevante beroepssituaties. Bijvoorbeeld, welke
gedragskenmerken (inclusief omgangsvormen, taalgebruik, kleding en andere uiterlijke kenmerken)
effectief zijn in welke situaties. (Hermanussen & Klarus, 2007)22
Ook bij de meer theoretische vakken is modelling een effectief begeleidingsmodel. Een voorbeeld is
'het hardop denken' bij begrijpend lezen. Door modelgedrag laat de leerkracht zien hoe je betekenis
aan een tekst ontleent. De rol van de docent bij 'hardop denken' is erg belangrijk. Bij het aanleren van
de strategieën die bij begrijpend lezen een rol spelen, is de docent het model. Hij doet hardop voor
hoe hij te werk gaat als hij bijvoorbeeld de hoofdgedachte van een tekst moet formuleren. Gaandeweg
kunnen de studenten het hardop denken overnemen.
2.4.2 Guiding
Binnen een beroepsopleiding moeten de studenten diverse opdrachten uitvoeren. Opdrachten in de
beroepspraktijk zijn per definitie complex, immers de beroepspraktijk is complex. Mocht het vanuit
onderwijskundig perspectief handig zijn alles in kleine overzichtelijke eenheden te laten uitvoeren, de
praktijk is anders. Vooral beginnende studenten zullen moeite hebben met het overzien van een com-
20 De Bruijn; E,. (2009) De docent beroepsonderwijs: jongleren op het grensvlak van twee werelden; in: De identiteit van de HBOprofessional; Hogeschool Utrecht; Utrecht
21 Van Dijk, W., (2013) Begeleiden van studenten met een ‘rugzak’; analyseonderzoek; Amsterdam
22 Hermanussen, J., & Klarus, R. (2007). Handelen van opleiders in competentiegericht leren en opleiden. 's Hertogenbosch: Cinop.
15
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
plexe opdracht. Docenten kunnen de studenten ondersteunen door de taak zo te structureren, dat zij er
grip op krijgen. Voor studenten is het heel fijn als er piketpalen geslagen zijn, waar zij naar toe kunnen
werken. Te denken valt aan het maken van stappenplannen, het geven van richtlijnen, verwijzingen naar
relevante theorie enz.
2.4.3 Scaffolding
Scaffolding betekent letterlijk steiger of ondersteuning en staat voor hulp die aangepast wordt aan het
begrip en de voorkennis van een student. Net als een steiger, wordt deze hulp weer weggenomen als
de hulp niet meer nodig is.
Scaffolding is nauw gerelateerd aan de socio-culturele theorie (Vygotsky, 1978)23, waarin gesteld wordt
dat al het leren (in eerste instantie) plaatsvindt in interactie met anderen.
Van de Pol beschrijft bovenstaande in haar proefschrift (2012)24 en vat scaffolding op als tijdelijk hulp,
aangepast aan het niveau van de student. De bedoeling van de scaffolding-hulp is om de taak niet over
de nemen van de student, maar zodanig aan te sluiten bij de leerbehoeftes van de student dat deze, via
het stellen van gerichte vragen, actief blijft in het zelf uitvoeren van de taak. In de begeleiding door de
docent worden vier stappen onderscheiden: diagnose (uitvinden wat een student al weet), check
(nagaan of de vraag van de student goed begrepen is), het bieden van gerichte hulp en uiteindelijk de
check of het begrepen is.
2.4.4 Coaching
Coachen is een onmisbaar instrument om individuele lerenden op maat te stimuleren, uit te dagen en te
laten reflecteren.
Coachen kan uitstekend plaatsvinden in verbinding met klassieke groepsgewijze instructie en kennisoverdracht. Belangrijk is dat opleiders begeleidingsactiviteiten flexibel en ‘just in time’ inzetten
afhankelijk van de behoeften en kenmerken van de deelnemer.
Verhelderen, het helpen bij kennis delen en reflecteren en het geven van feedback zijn belangrijke
coachingsactiviteiten. Belangrijk is dat degene die coacht gericht vragen stelt over de voortgang van
concrete taken en werkzaamheden, zowel op individueel als op teamniveau, dat hij doorvraagt en het
leren met en van elkaar stimuleert.
De coach geeft studenten daadwerkelijk experimenteerruimte: fouten maken mag, maar is niet vrijblijvend. Fouten worden gezien als leermomenten.
Van belang is dat er voldoende ruimte is voor studenten om samen met de coach - in een open, ongedwongen sfeer - te reflecteren op kernproblemen en dilemma’s in de beroepsuitoefening.
Maar ook door de vraag te stellen of dit type werk wel past bij de persoon die de student wil zijn/worden? Dit voortdurend onderzoeken en diagnosticeren moet een vanzelfsprekend onderdeel
van het handelen worden. Coachingsgesprekken vinden niet alleen gepland maar vooral ook ongepland
plaats, zowel op school als in de beroepspraktijk.
2.4.5 Monitoring
Monitoring is het bewaken of het proces van zelfsturing de gewenste richting in gaat. De begeleiding
staat in het teken van regulatieoverdracht. In de beginfase van het proces is het vooral de docent die
deze rol vervult, naar mate de student zelfstandiger wordt, treedt de opleider terug en neemt de student meer en meer zelf de monitorrol op zich. Uiteraard blijft de docent op de achtergrond het proces
in de gaten houden.
23 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner,
& E. Souberman, Eds.). Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
24 Van de Pol; J., (2012) Scaffolding in teacher – student interaction. Exploring, measuring, promoting and evaluating scaffolding.
Universiteit van Amsterdam
16
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
2.5
BEGELEIDING AANPASSEN AAN STADIA
Misschien is het een open deur, maar een beginner zal vanuit de opleiding anders begeleid moeten en
willen worden dan een expert (Jong de, 2002) . Waarop zou deze begeleiding zich moeten richten om
de beroepsontwikkeling te stimuleren? En welke begeleidingsvormen lenen zich daar in principe voor?
Vanuit het denken over competentie-ontwikkeling zijn hiervoor de volgende algemene aanwijzingen te
formuleren.
Alle werkzaamheden zijn in te delen in de drie fasen waarbij de beroepsbeoefenaar zich uiteenlopende
dingen afvraagt:
• een oriëntatiefase
wat moet ik doen, hoe zal ik dat gaan doen
• de uitvoeringsfase
wat is de volgende stap, moet ik bijsturen
• de controlefase
ging de uitvoering goed, hoe kan het beter.
Experts verschillen sterk van beginners in het doorlopen van deze fasen. Dat is in onderstaand schema
weergegeven, samen met de meest geschikte ondersteuning. In de praktijk zal vaak een combinatie van
begeleidingsvormen worden gebruikt.
Stadium
Fase
Begeleiding
•
•
veel aandacht voor oriënterende
fase
veel aandacht voor de voorbereidingsstappen in de oefenfase
oefenen in het toepassen van
regels, inzichten
•
Oriëntatiefase is verdwenen
Aandacht voor de voorbereidingsstappen bij het uitvoeren/oefenen
Toenemende snelheid en wendbaarheid
•
Beginnend
•
•
•
Gevorderd
•
•
•
•
•
•
•
Ervaren
•
•
Sterk verkorte of verdwenen voorbereidingsstappen bij het oefenen
of uitvoeren;
Werken vanuit ervaringen
•
Vooral veel voordoen-nadoen:
door middel van demonstratie
wordt het cognitieve beeld van
de handeling opgebouwd, het
doel, handelingsschema, samen
met uitleg over wat en waarom
het zo wordt gedaan
Naast voordoen-nadoen, vooral
coaching waarbij het gaat om
(zelfstandig)
verhelderen van beeld, normen
en eisen waaraan de handeling
moet voldoen;
opsporen van verschil tussen uitvoering en gewenste uitvoering;
zoeken van mogelijkheden om de
uitvoering te verbeteren
Naast coaching vooral voortgangsondersteuning die geleidelijk wordt verminderd wat betreft
ondersteuning bij taakuitvoering,
regulering, opdeling in onderdelen, planning, criteria voor uitvoering
Schema: begeleidingsvormen voor beginners, gevorderden en experts
Met het schema wordt verhelderd dat experts hun aandacht hebben verlegd naar de uitvoeringsfasen
en dat het verstandig is om de begeleiding vanuit de opleiding daarop aan te passen. Baartman en De
Bruijn (2012)26 geven aan dat beginners vooral leren door vragen te stellen aan experts, door dingen op
te zoeken en door formele cursussen te volgen. Studenten die aan het begin van hun loopbaan staan,
26 L. Baartman, Prof. Dr. E.de Bruijn (2012) Krachtige leeromgevingen in het beroepsonderwijs: Variaties en effecten;
Wetenschappelijke conference proceedings Wageningen University
17
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
starten met conceptualiseren, dus met betekenis geven aan de verschillende begrippen en situaties die
ze tegenkomen. Ervaren beroepsbeoefenaars leren vooral door betekenis te geven aan begrippen (zij
vullen als het ware abstracte begrippen met praktijkvoorbeelden) en door nieuwe kennis te koppelen
aan iets bekends. Gedurende de beroepsopleiding worden steeds grotere brokken informatie gevormd.
Deze nieuw kennis dient gekoppeld te worden aan reeds bestaande. In de begeleiding zou hier expliciet aandacht aan besteed moeten worden, bijvoorbeeld door meerdere keren zogenaamde concept
maps van de persoonlijke kennisbasis van studenten te maken. De koppeling tussen praktijksituatie en
concept of repertoire dient hierbij uitdrukkelijk gelegd te worden. Een goede opleider zal dat onbewust
ook al doen, in het opleiden van mbo-docenten in lerarenopleidingen moet het gaan om het mbodocent expliciet maken van deze manieren van leren en begeleiden. Sense and meaning lijkt een verstandige benadering: kunnen begrijpen (iets snappen) indien nodig, kunnen verstaan (verrijken) waar
mogelijk.
2.6
PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE VAKKENNIS
Is een goede kapper, schoonheidsspecialist of verpleegster die veel verstand heeft van het vak automatisch een goede docent? En andersom: is een docent die veel ervaring heeft met het begeleiden van
studenten ook automatisch een goede mbo-docent-uiterlijke verzorging? Shulman (1986)27 beargumenteerde dat docenten juist behoefte hebben aan een vorm van kennis waarin vakinhoudelijke en algemeen pedagogisch-didactische elementen zijn verbonden te weten kennis van content en pedagogy.
Het gaat bij PCK - kort gezegd - om inzicht in de manieren waarop studenten vakinhoudelijke zaken
begrijpen (of niet!), en om kennis van doceeractiviteiten waarmee dit begrip bevorderd kan worden.
Deze bijzondere combinatie van kennis van het vak (het beroep inde praktijk), kennis van de vak -concepten en de pedagogische, didactische kennis heeft een docent mbo nodig om een talentvol docent
te zijn. Het opsporen van de denkrichting en soms ook de misconcepties van een student is zowel in de
meer theoretische onderdelen van het curriculum van belang, als ook in de praktijkcomponent.
Content Knowledge
Pedagogical Content
Knowledge
C
Pedagogical
Knowledge
P
Vaktechniek is de basis: geen harde hoek
Natuurlijk behoort een goede mbo-docent, uiterlijke verzorging bijvoorbeeld, didactische vaardigheden
te bezitten. Hij moet o.a. kunnen differentiëren en met studenten kunnen omgaan, zeggen onze
gesprekspartners in de interviews die wij afnamen bij docenten en managers uiterlijke verzorging van
zeven roc’s. Heel belangrijk is om boven de stof te kunnen staan en verbreding en verdieping te kunnen
aanbrengen in het vakmanschap.
Bij schoonheidsverzorging (niveau 3) moet je bij het verwijderen van make-up rond de ogen naar de zijkant van het hoofd toe werken. Dat doe je omdat de lymfebanen en afvoer van verontreinigende stof-
27 Lee S. Shulman (Feb., 1986), Those Who Understand; Knowledge Growth in Teaching Source; Educational Researcher, Vol. 15,
No. 2 pp. 4-14; American Educational Research Association
18
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
fen vanuit de neus naar de zijkant van je hoofd lopen. Zo’n pendel tussen theorie en praktijk is kenmerkend voor een goede docent, omdat je (anatomische) kennis toepast en uitlegt waarom het schoonmaken op deze manier dient te gebeuren.
Een goede docent schoonheidsverzorging leert vaktechnieken op een didactisch verantwoorde manier
aan. Bij schoonheidsverzorging is het masseren van de huid een belangrijke motorische vaardigheid. Het
is essentieel om de handen van leerlingen soepel te krijgen, zodat zij hun wijze van masseren kunnen
aanpassen aan hun klanten. Zo kan de huid van een 18-jarige veel meer druk aan dan de huid van een
65-plusser. Als de student teveel druk uitoefent op een kwetsbare huid, gaat de huid stuk. Om dat te
voorkomen mag de hand niet in een zogenaamde ‘harde hoek’ ten opzichte van de pols staan en
mogen de handpalm en de vingers geen ‘dakje’ vormen. De drukvariatie moet, om het in vaktermen te
zeggen, in overeenstemming zijn met de cadans van de massage en afgestemd zijn op de gevoeligheid
van de huid. Dat zijn voor de vakdocent kritische aandachtspunten bij het aanleren van deze vaktechniek. Heel veel oefenen is een vereiste voor een goede uitvoering van deze techniek. Daarbij zorgt een
goede docent voor een voortdurende afwisseling van oefenduo’s, zodat de studenten merken dat er
verschillende huidtypes zijn en de docent kan wijzen op te veel of te weinig druk.
Sociaal vakmanschap
Bij haarverzorging (niveau 2) is de combinatie van sociaal vakmanschap (praatje maken, weten wat je
wel en niet kan vragen, wensen met betrekking tot het kapsel navragen) en vaktechniek essentieel. Bij
de vaktechniek draait het bij het knippen altijd om de hoek van het knippen ten opzichte van het hoofd.
Dat betekent dat studenten moeten weten wat een hoek van 180 en van 90 graden is om het gewenste
resultaat te bereiken. Deze vaktechniek moet je tegelijk met de gewenste sociale vaardigheden en
omgangsnormen aanleren bij studenten die van huis uit daarin weinig bagage hebben meegekregen.
Dat betekent onder meer op een duidelijke, pedagogische manier (Pedagogical Content Knowledge)
de vaktechniek kunnen uitleggen, veel geduld opbrengen, een persoonlijke band opbouwen, direct zijn,
in je studenten blijven geloven, hen een (tweede en derde) kans geven. Ook hier gaat het om de verbinding tussen theorie en praktijk, bijvoorbeeld het eindresultaat van een verfbehandeling vergelijken
met de staalkaart en kunnen analyseren waarom er verschil is opgetreden: verf over verf mag niet. In de
kapsalon zelf is weinig aandacht voor dit soort principes, vandaar dat er in de opleiding aandacht aan
besteed wordt.
Het ‘herenvak’ kent een moeilijker techniek, vooral omdat de gevolgen van fouten snel zichtbaar zijn.
Als docent moet je heel duidelijk en exact aangeven wat de bedoeling is.
Een docent moet voortdurend oog hebben voor de klant of het model. Als die zenuwachtig in zijn stoel
begint te wiebelen, weet je als docent dat het niet helemaal goed gaat. De student kan onzeker overkomen, of de klant kan niet helemaal tevreden zijn. Dat zijn belangrijke signalen tijdens het werken in
de kapsalon om naar de student toe te gaan en even te vragen: ‘gaat het goed, zal ik even
controleren?’
Als docent moet je zowel kunnen omgaan met studenten als met de klanten of modellen. Je moet
weten hoe je technieken overbrengt, terwijl je zowel met de klant als student bezig bent. De klant luistert mee, daarom is oogcontact met de student belangrijk om te laten merken wanneer de student de
behandeling niet helemaal goed doet. De klant of het model mag wel wat merken, maar niet zoveel dat
zij niet meer terugkomt.
De leerlingen moeten ook leren dat het vak uiterlijke verzorging een bijzonder vak is: je zit fysiek aan
een klant. Daar moeten ze bij elke klant, ook als het familie is, bewust mee omgaan.
Omgaan met fouten
Bij elk werk worden fouten gemaakt. Het gaat er vooral om hoe deze fouten worden opgevangen en
worden besproken. Een model of klant die bijvoorbeeld teveel hars op de oogleden heeft gekregen,
moet natuurlijk worden gerustgesteld. Fouten moeten ook ruiterlijk worden erkend. Leerlingen halen
soms teveel weg, of laten soms teveel zitten, ze halen vaktermen door elkaar, ze stellen soms al een
diagnose zonder dat er met de klant over gesproken is en ze vergeten soms te vragen of het model of
de klant tevreden is met het eindresultaat van de behandeling. Dat laatste vinden ze moeilijk om te vra-
19
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
gen, vooral wanneer ze zelf twijfelen. Een kapper blijft altijd positief naar zijn klanten, ook als de klant
niet tevreden is. Vanuit die beroepshouding moeten de leerlingen ook hun klanten leren benaderen.
Natuurlijk is het wel van belang om met de student na te gaan waardoor de fout is gemaakt. Dat
gebeurt wanneer het model of de klant weg is.
In de schoenen van de leerling leren staan
Als je begint als docent is het lastig om je te verplaatsen in het beginniveau van de student. Door veel
ervaring is je eigen handelen grotendeels routineus geworden. Dan is het moeilijk om je handelen in
kleine stapjes onder woorden te brengen. Vaak hebben docenten ook de neiging het werk van een student over te nemen, om bijvoorbeeld de kam of schaar te pakken, in plaats van verbaal duidelijk maken
hoe de student het moet doen. Een valkuil in het werken in een salon op school is dat je hetzelfde gaat
werken als in een echte salon. In de salon op school moet je de studenten leren waarom ze een handeling op een bepaalde manier moeten uitvoeren.
2.7
VERSCHILLEN TUSSEN DE DOELGROEPEN IN HET MBO OP BASIS VAN
LEERDERSKENMERKEN 28
Verschillen tussen studenten in het mbo rond hun manier van leren en informatie verwerken en hun
werk- en beroepsbeeld. (Glaudé, 2011)29
Volgens Van Groeneveld en Steensel (2009)30 hebben studenten in opleidingen niveau 1 en 2 moeite
met zelfstandig werken, studenten op niveau 3 hebben er iets minder moeite mee en niveau 4 –studenten hebben wat meer vermogen tot zelfstandig werken. Niveau 1 en 2-studenten zijn weinig kritisch
over informatiebronnen, zij hebben grote behoefte aan duidelijkheid en een onrealistisch vertrouwen in
hun eigen vermogen om informatie te verwerken. Zij stellen weinig eisen aan docenten en praktijkopleiders. Niveau 3 en 4-deelnemers zijn kritischer over informatiebronnen, hebben meer behoefte aan duidelijkheid, zijn kritischer over hun eigen vermogen tot informatieverwerking en stellen hogere eisen aan
docenten en praktijkopleiders.
Er zijn ook verschillen in hun werk- en beroepsbeeld: niveau 1 en 2-studenten hechten aan status en
hebben weinig tot redelijk zicht op hun eigen capaciteiten en mogelijkheden. Niveau 3 en 4-studenten
hechten meer aan authenticiteit, uitdaging en afwisseling in contacten tijdens het werk, hebben beter
zicht op hun eigen capaciteiten en mogelijkheden (niveau 4 zonder overschatting, volgens de onderzoekers). Alle studenten vinden persoonlijkheid belangrijker dan kennis op de arbeidsmarkt.
Ook Lesterhuis (2010)31 zoemt in op verschillen: studenten op de laagste niveaus hebben vaker te kampen met een meervoudige problematiek die veelal gevolgen heeft voor hun aanwezigheid (absentie),
maar ook voor hun gedrag. Zij concludeert: ‘Om goed les te kunnen geven op niveau 1 en 2 moet je
structuur kunnen bieden, maar daarbinnen heel flexibel kunnen zijn, creatief zijn, je interpersoonlijke
competenties goed ontwikkeld hebben, kunnen reflecteren, didactische competenties hebben en zowel
groepen als individuen kunnen begeleiden (Glaudé e.a. pag 17)
2.8
DOCENTEN IN HET MBO, NIVEAU 1 EN 2
Hermanussen en Groenenberg (2012)32 hebben onderzocht wat het docentschap in mbo niveau 1 en 2
vraagt van hun vakmanschap. Zij concluderen dat voor de docenten in niveau 1 de pedagogische relatie
met deelnemers belangrijker is dan de onderwijskundige ambitie. Uiteraard, schrijven zij, bereiden
28 Zie ook hoofdtaak 1 en 3, ontwikkelen en loopbaanbegeleiding. Een onderdeel lichten we eruit, om te illustreren wat maatwerk
kan inhouden: de verschillen in doelgroepen op niveau 1, 2, 3 en 4
29 Glaudé, M, J v.d. Berg, F. Verbeek, E. de Bruijn (2011). Pedagogische-didactische handelen van docenten in het MBO. Utrecht:
ECBO
30 Geciteerd in: M. Glaudé, J vd Berg, F Verbeek, E de Bruijn, (2011) Pedagogisch-didactisch handelen van docenten in het mbo.
Literatuurstudie, Utrecht, ECBO. Het onderzoek is van Groeneveld en Steensel (2009), Kenmerkend mbo. Hilversum: Hiteq.
31 Lesterhuis, M (2010), De docent competent. De opvattingen van docenten die lesgeven aan mbo-niveau 1 en 2. Master thesis.
Utrecht: Universiteit Utrecht.
32 Hermanussen, J en R. Groenenberg (2012), Docenten in mbo niveau 1 of 2, een vak apart. Utrecht: ECBO.
20
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
docenten niveau 1 hun lessen voor, maar zij houden er altijd rekening mee dat, mocht de voorbereide
les door onverwachte gebeurtenissen niet doorgaan, zij op flexibele wijze kunnen inspelen op wat op
dat moment pedagogisch nodig is. De ambitie van docenten op niveau 2 is een startkwalificatie voor
alle studenten te behalen. Beide groepen hanteren een affectieve strategie. Dat houdt in dat zij eerst
pedagogisch moeten handelen om een vertrouwensband met de studenten op te bouwen voordat het
overdragen van kennis, (sociale) vaardigheden en beroepshouding aan bod komen. Studenten op
niveau 1 en 2 werken doorgaans alleen mee als zij de docent aardig vinden: vertrouwen in de docent,
wederzijds respect en, we zagen het net eerder, duidelijkheid over wat hen verwacht wordt, zijn voor
studenten essentieel om gemotiveerd naar school te komen en in de klas mee te werken. Docenten
moeten in staat zijn om studenten het gevoel te geven naast hen te staan en iemand te zijn bij wie ze
hun verhaal kwijt kunnen en niet de docent te zijn die boven hen staat. Het gaat, schrijven Hermanussen
en Groenenberg (2012)33, om het tonen van persoonlijke aandacht en interesse voor de individuele student en de bereidheid om tijd te investeren in die student, ook na afloop van de les. Het op zich nemen
van een soort vader- of moederrol is kenmerkend voor docenten in mbo-niveau 1 en 2. Zij moeten er
wel voor waken dat hun affiniteit met de doelgroep niet hun valkuil wordt, in die zin dat zij te veel meegaan in het welzijn van de student ten koste van het primaire proces. Vakinhoudelijk en didactisch wordt
van hen een creatieve inzet verwacht van een breed didactisch repertoire en veel geduld om de studenten te binden en te motiveren aan de slag te gaan, dingen in kleine stapjes uit te leggen en veel, heel
veel herhalen. De docenten moeten tevens voortdurend in staat zijn om te schakelen tussen theorie en
praktijk, om zo dicht mogelijk aan te sluiten bij de belevingswereld van de studenten. Zelfstandig werken kan alleen succesvol zijn als docenten individueel maatwerk kunnen leveren. Volledig maatwerk
blijkt in de huidige praktijk te kostbaar en te complex. Alleen op niveau 1 lukt dat door de kleine
groepsgrootte. Zelfstandig werken in combinatie met coaching past eigenlijk niet zo goed bij de leerstijl
van niveau 1 en 2-studenten. Zij hebben behoefte aan veel interactie, het aanreiken van hapklare brokjes en pas aan de volgende hapklare brok beginnen als de vorige is afgevinkt. Reflecteren op het eigen
leerproces is voor deze doelgroep maar zeer ten dele haalbaar. Docenten op deze niveaus zijn voortdurend op zoek naar betere methodieken en lesmateriaal. Zij moeten vaardig zijn om zelf onderwijsmateriaal te maken of op maat toe te snijden, omdat het lesmateriaal op de markt niet geschikt is: “of het is
met (te) simpele plaatjes en een heel groot lettertype , of het is veel te moeilijk en met teveel lappen
tekst, waar ze op afhaken”.
Hermanussen en Groenenberg concluderen over het vakmanschap van docenten in het mbo dat zij op
niveau 3 en 4 vooral vakinhoudelijk bezig zijn. Docenten in mbo-niveau 1 zijn vooral gericht op de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer en op het aanleren van de juiste werkhouding. Docenten in
opleidingen op niveau 2 nemen een middenpositie in: naast de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer zijn zij ook sterk vakinhoudelijk bezig met het beroep dat de deelnemers gaan uitoefenen.
2.9
MOTIVATIE
Nogmaals: de docent in het mbo moet van alle markten thuis zijn: cognitief (helder kunnen uitleggen),
regulatief (verwachtingen helder kunnen neerzetten) en affectief (persoonlijke band kunnen opbouwen).
In motivatietheorieën wordt vaak onderscheid gemaakt tussen interne en externe motivatie. Huisman
e.a. (2010)34 betogen dat dit onderscheid voor het mbo minder belangrijk is. Hun redenatie is als volgt:
Slaats (1999)35 onderscheidt intrinsiek gemotiveerde studenten die geïnteresseerd zijn in de leerstof en
extrinsiek gemotiveerde studenten die vooral geïnteresseerd zijn in het volgen van een opleiding, bijvoorbeeld voor hun kansen op de arbeidsmarkt. Een vragenlijst onder studenten in het mbo liet zien
dat er in het mbo geen onderscheid gemaakt kan worden tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie.
33 Hermanussen, J. en R. Groenenberg (2012). Docenten in mbo niveau 1 of 2, een vak apart. Utrecht: ECBO.
34 Huisman, J., de Bruijn, E., Baartman, L, Zitter, I., E. Aalsma (2010). Leren in een hybride leeromgeving in het beroepsonderwijs.
Theoretische verdieping, praktijkverkenning. Utrecht: ECBO
35 Slaats, J. (1999). Reproduceren & Construeren. Leerstijlen van leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Tilburg: Tilburg
University.
21
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
HOOFDTAAK 3: LOOPBAANBEGELEIDING
Loopbaanbegeleiding is de ruggengraat in het mbo-onderwijs. Bij hoofdtaak 1 is uitgebreid toegelicht
waarom maatwerk zo belangrijk is in het mbo-onderwijs. Bij hoofdtaak 2 werd o.a. aandacht besteed
aan de samenhang tussen het leren binnen de school en het leren in bedrijf en instelling; de ontwikkeling naar een beginnend beroepsbeoefenaar. Hoofdtaak 3 gaat over loopbaanbegeleiding, de competenties van studenten versterken om een loopbaan uit te kunnen stippelen die bij hen past en de ontwikkeling van een beroepsidentiteit. Loopbaanbegeleiding gaat verder dan alleen studieresultaten
monitoren en bespreken. Waaruit bestaat loopbaanbegeleiding? Wat is loopbaanbegeleiding meer dan
studiebegeleiding? (par. 3.1) Over welke loopbaancompetenties moet een mbo-docent beschikken en
hoe kan een mbo-docent deze versterken? (par 3.2). Par. 3.3 tenslotte gaat over de begeleiding bij de
ontwikkeling van een beroepsidentiteit.
3.1
INVULLING VAN LOOPBAANLEREN
Er zijn drie aanleidingen om het loopbaanleren van studenten beter vorm te geven dan tot nu toe. Er is
een:
1. motivatieprobleem
• Veel studenten zijn weinig gemotiveerd [er is sprake van een behoorlijk percentage studenten
dat de studie niet afmaakt]
2. transferprobleem
• Er is sprake van geringe efficiëntie en effectiviteit van de leerprocessen [15% van alle door de
opleidingen overgedragen theorie wordt door de studenten daadwerkelijk gebruikt]
3. noodzaak tot zelfsturing
• Loopbanen zijn in hoge mate onvoorspelbaar geworden en dat betekent dat door het bevorderen van zelfsturing studenten in staat worden gesteld een gevoel van richting en identiteit te ontwikkelen.
Loopbaanoriëntatie en -ontwikkeling (en burgerschapsvorming) vormen een integraal onderdeel van het
middelbaar beroepsonderwijs. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding dragen bij aan het vermogen van de
student om zicht te krijgen op de eigen kwaliteiten, mogelijkheden en drijfveren en helpen de student
om de juiste keuzes te maken ten aanzien van opleiding en toekomstig beroep (MBO-Raad, 2010)36.
Niet langer het maken van goede beroepskeuze is het belangrijkste onderdeel van loopbaanbegeleiding, maar het ontwikkelen van het zelfsturend vermogen. En als dat een belangrijke vaardigheid is,
dan moet daar voldoende aandacht aan worden besteed (Meijers F. M., 2010). Om voldoende toegerust
te zijn voor de toekomst is het van belang dat studenten loopbaancompetenties beheerden.
Marinka Kuijpers (Meijers F. M., 2010)37 onderscheidt:
Motievenreflectie: Het nadenken over wensen en waarden die van belang zijn voor je eigen loopbaan.
Het gaat om bewustwording van wat je eigenlijk belangrijk vindt in je leven, wat je voldoening geeft en
wat je nodig hebt om prettig te kunnen werken (wat wil ik).
Capaciteitenreflectie: Het nadenken over wat je (niet) kunt en hoe je dit kunt gebruiken in je loopbaan.
Je reflecteert op je eigen eigenschappen, competenties, vaardigheden, etc. en je kunt feedback vragen
aan anderen over je kwaliteiten.
Werkexploratie: Het onderzoeken van eisen en waarden in werk en de mogelijkheden om te veranderen van werk. Je gaat op zoek naar werk(zaamheden) waarin jouw persoonlijke waarden overeenkomen
met de normen en waarden die in dat werk gelden en waarin jouw kwaliteiten aansluiten bij de ontwikkelingen die in dat werk voorkomen.
Loopbaansturing: Het plannen, beïnvloeden en bespreken van je leren en werken gericht op loopbaanontwikkeling.
36 MBO-raad (2010). Loopbaan en burgerschap in het MBO. Woerden: MBO raad
37 Meijers, Frans, Marinka Kuijpers, Annemie Winters (2010); Leren kiezen, kiezen leren; ECBO Utrecht
22
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
Netwerken: Contacten opbouwen en onderhouden op de arbeidsmarkt gericht op je loopbaanontwikkeling. Je kunt netwerkcontacten gebruiken om op de hoogte te blijven van ontwikkelingen, van werkmogelijkheden en om feedback te krijgen op je eigen functioneren.
Het onderzoek van Kuijpers en Meijers heeft laten zien dat studenten pas in staat zijn te reflecteren
over hun loopbaan en hun schoolloopbaan actief te sturen in de richting van hun toekomst wensen,
wanneer de leeromgeving:
• praktijkgestuurd is: levensechte problemen moeten centraal staan
• dialogisch is: de studenten moeten de kans krijgen om met vertrouwde docenten te spreken over de
persoonlijke zin en de maatschappelijke betekenis van hun ervaringen
• keuzemogelijkheden biedt: hun reflecties en keuzes moeten uitmonden in concrete invloed op hun
(studie)loopbaan
Een goed loopbaangesprek (de dialoog) is een gesprek waarin afwisselend wordt teruggekeken op concrete ervaringen en vooruitgekeken naar mogelijke keuzes.
Met de trialoog, het ontwikkelingsgesprek tussen student, praktijkopleider en docent worden de
gesprekken nog interessanter. Het bespreken van beroepsdilemma’s waarmee een beroepsbeoefenaar
te maken heeft, geeft de student een reëel beeld van de beroepspraktijk, waardoor keuzes nog beter
gemaakt kunnen worden. Zo’n beroepsdilemma is bijvoorbeeld het probleem van een helpende in een
verzorgingstehuis, die drie kwartier heeft om de kamer schoon te maken. De cliënt wil echter graag dat
zij tijd vrijmaakt om samen een kop koffie te drinken. Of een kapster die een cliënt moet weigeren te
knippen vanwege luizen.
Loopbaancompetenties kunnen in de opleiding versterkt worden door:
• in begeleidingsgesprekken motieven, loopbaanperspectief en ervaringen op stage en werkplek systematisch te bespreken en daaraan acties te verbinden
• in leergroepen ervaringen uit te wisselen, kwaliteiten te verwoorden (profiel samenstellen en op
LinkedIn te plaatsen)
• het functioneren van netwerken te onderwijzen en eigen deelname te bevorderen
Van de mbo-docent vraagt dit kennis van loopbaanleren, het functioneren van netwerken, en de
beheersing van coachingsvaardigheden in het bespreken van ervaringen uit stage en werk.
23
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
HOOFDTAAK 4: WERKPLEKLEREN, LEREN OP DE WERKVLOER
Met alleen een goed voorbeeld geven ben je er niet als mbo-docent. Je moet ook goed materiaal hebben en de brug kunnen slaan tussen theorie en de praktijk van de werkvloer. Daarvoor bestaan diverse
verschillende invullingen. Welke vormen van leren op de werkvloer zou een mbo-docent moeten kennen
en kunnen toepassen? Werkplekleren is essentieel in het mbo-onderwijs, maar hoe werkplekleren in de
verschillende mbo-instellingen wordt vormgegeven hangt af van de visie die men in de verschillende
mbo-instellingen heeft over werk. Docenten (in opleiding) hebben zich te conformeren aan de in de
mbo-instelling afgesproken werkwijze, vaak vastgelegd in een protocol. In paragraaf 4.1 t/m 4.7 wordt
aandacht besteed aan verschillende vormen van leren op de werkplek. Er bestaan overigens niet alleen
verschillen tussen mbo-instellingen m.b.t. werkplekleren, ook de verschillende branches kennen verschillende tradities en praktijken.
Zonder werkveld geen opleiding. Stages of werk zijn een essentieel onderdeel van een beroepsopleiding. Een mbo-docent moet dan ook intensief kunnen samenwerken met het werkveld, gericht op een
goede afstemming tussen wat op de werkplek en wat in school geleerd moet (kan) worden. Bij wijze van
voorbeeld kijken we in dit hoofdstuk naar de kap- en schoonheidssalons. Over welke vaardigheden
moet een mbo-docent beschikken om deze samenwerking productief te kunnen inrichten? (par. 4.8 en
4.9)
4.1
LEEREFFECTEN VAN DE WERKPLEK
Zowel bij bol- als bbl-opleidingen is het leren op de werkvloer een belangrijke component (20 tot 80%).
Grofweg worden bij dit werkplekleren drie vormen van leren onderscheiden:
• zelfstandig leren het vak uit te oefenen, accent op de vakvaardigheden
• gesitueerd leren, dat wil zeggen leren door (veel) te doen, de beroepssituatie is bepalend
• arbeidssocialisatie: de bedrijfs- en beroepscultuur wordt aangeleerd, en er ontstaat een arbeids- een
beroepsidentiteit (ik ben een goede kapper) die invloed heeft op de persoonlijkheid van de mbostudent (zie elders op in deze bloemlezing).
4.2
ON THE JOB TRAINING
De meest gebruikte invulling van werkplekleren is on the job training. Deze training kent verschillende
vormen. Een goede mbo-docent kent deze vormen en kan ze inzetten waar dat het meest effectief is.
Het gaat om:
• werkplekinstructie (goed opleidingsmateriaal is dan een belangrijk leermiddel)
• werkplekoefening (volgens het aloude meester-gezel model waarin de expert handelingen voordoet
en de student het voorbeeld volgt)
• werkplekcoaching (met name voor gevorderde studenten die hun eigen leerproces al aardig kunnen
sturen)
• werkplekstudie (om een of meer aspecten van het werk er uit te lichten en stevig onder de loep te
nemen)
• supervisie (meer op afstand dan bij werkplekcoaching, gericht op het bijsturen op grote lijnen).
4.3
WERKPLEKLEREN VERBETEREN
Blokhuis (2006) heeft onderzoek gedaan naar bevorderende factoren voor het leren op de werkvloer38.
Dat onderzoek is vooral voor bbl-studenten van belang en daarmee ook voor docenten mbo die het
leerproces van bbl-studenten begeleiden. Het leren op de werkplek verloopt beter als:
• de leidinggevende ondersteuning biedt en participeert in het leertraject;
• er duidelijke communicatie tussen chef en student plaatsvindt;
• de student nieuw geleerde vaardigheden op de werkplek mag toepassen;
• er variatie in taken zit en daarmee vergelijkingsmogelijkheden ontstaan;
38 Blokhuis, F. (2006) Evidence based design of workplace learning. Enschede, Universiteit Twente.
24
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
•
•
•
•
4.4
er sprake is van autonomie bij taakuitvoering
er voldoende taakinformatie beschikbaar is
er weinig task obscurity aanwezig is
de werkdruk wel aanwezig, maar niet aanzienlijk is.
VAN WERKERVARING NAAR COMPETENTIE
Een kapper verzorgt het haar van zijn eerste klant. Een schoonheidsspecialiste doet haar eerste massage. Dat zijn allemaal werkervaringen. Maar hoe leiden deze werkervaringen, vaak gestuurd door werkopdrachten, tot bekwaamheid, tot competent zijn? Jan de Jong geeft39), meerdere antwoorden:
• de werkopdracht leidt tot persoonlijke ervaringskennis: er komt een verbinding tot stand tussen de
persoon en het werk, er gebeurt er iets bijzonders dat de student zich lang zal herinneren
• de werkopdracht leidt tot oriënterende handelingen: nog eens in de boeken kijken, steun vragen
aan de praktijkbegeleider, achteraf vragen om feedback
• de werkopdracht leidt tot geoefendheid: bepaalde handelingen worden geroutiniseerd
• de werkopdracht leidt tot kennis over de eigen competentie: wat gaat goed en waar moet nog aan
gewerkt worden? En ook: wat ligt me en wat ligt me niet?
• de werkopdracht leidt tot contact met ervaren beroepsbeoefenaars: praten en luisteren met andere
schoonheidsspecialisten en kappers, leren van collega’s
• de werkopdracht leidt tot verbeterd inzicht in de werksituatie: de student krijgt zicht op gezagsverhoudingen, op informele relaties, op gehanteerde procedures en kwaliteitsnormen, omgang met
klanten, met apparatuur en programmatuur.
4.5
KENNISONTWIKKELING: DE WERKPLEKLEERTHEORIE VAN ILLERIS
Werkplekopdrachten leiden tot leereffecten zoals hierboven is aangegeven. Maar welke leerprocessen
spelen daarbij een rol? Illeris heeft een leertheorie voor werkplekleren uitgewerkt die ideeën uit andere
theorieën over leren in zich opneemt. We geven zijn theorie weer aan de hand van de beschrijving van
Poortman en Visser (2009)40. Illeris beschouwt leren op de werkplek als een proces dat binnen drie
dimensies plaatsvindt: de cognitieve dimensie, de emotionele dimensie en de sociale dimensie.
Voorkennis ligt bijvoorbeeld in de cognitieve dimensie, motivatie ligt in de emotionele dimensie en
aspecten als begeleiding en werkdruk liggen in de sociale dimensie. Steeds, en dat is cruciaal in zijn
theorie, hangt het van het specifieke samenspel van factoren uit deze verschillende dimensies af in hoeverre leerresultaten worden bereikt. Met alle dimensies dient rekening gehouden te worden.
Interventies die zich bijvoorbeeld alleen richten op voorkennis en/of motivatie, of alleen op begeleiding,
lopen grote kans weinig tot geen effect te hebben als factoren uit de andere dimensies deze afzwakken
of zelf tegenwerken, schrijven Poortman en Visser.
Volgens Illeris kan de term leerproces uiteengelegd worden in vier verschillende basisprocessen of vormen van interne kennisverwerving: accumulatie, assimilatie, accommodatie en transformatie. Deze vier
typen leren zijn gebaseerd op het idee van mentale schema’s van Piaget. De processen verschillen vooral in de manier waarop nieuwe stimuli (een nieuwe werkopdracht, een andere stageplaats, een nieuw
product gebruiken, een nieuwe techniek toepassen, een nieuwe klant helpen, etc) gekoppeld worden
aan reeds bestaande voorkennis:
• Accumulatie: bij accumulatie heeft de leerling nog geen voorkennis over wat geleerd wordt (bijvoorbeeld de pincode van het winkelrolluik)
• Assimilatie: in het geval van assimilatie wordt het nieuwe geleerde gekoppeld aan wat de student al
weet of kan. Er is sprake van het leren van nieuwe kennis die zonder al te veel moeite of inspanning
aansluit bij reeds aanwezige kennis. De kennisopbouw vindt geleidelijk plaats. Leren van lesstof op
school valt gewoonlijk onder de categorie assimilatie.
39 de Jong, J. in Jan Streumer & Marcel van der Klink (2004); Leren op de werkplek. Den Haag: Reed Business Information
40 Poortman, C. en K. Visser (2009) Leren door werk. Den Bosch: ECBO
25
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
•
Accommodatie: als de nieuwe input of kennis onvoldoende aansluit op de voorkennis van de lerende – bijvoorbeeld omdat de voorkennis niet helemaal klopt – dan treedt accommodatie op. Hier is
meer motivatie en inspanning voor nodig. Reflectie is bijvoorbeeld een vergaande vorm van accommodatie. Als de lerende niet gemotiveerd is voor accommodatie, of niet in staat is deze stap te zetten, dan kan het leerproces verkeerd lopen: Illeris spreekt van ‘non-leren’: het leren dat slecht
afloopt. Het is mogelijk dan men niets leert, maar waarschijnlijker is dat men iets anders leert of iets
‘verkeerd’ leert. Er kan een negatief leerresultaat ontstaan, zoals een sterk negatief gevoel bij een
schoolvak of bij een praktijkbegeleider of stageplaats. Studenten kunnen zich verzetten tegen leren
of angstig worden om op een vakgebied of stageplaats te moeten presteren. Zij schuiven opdrachten mogelijk voor zich uit, leiden anderen af of vermijden bepaalde leersituaties op de stageplaats.
Het is daarom volgens Poortman en Visser van belang om zorgvuldig na te gaan in hoeverre bij de
studenten voldoende voorkennis en motivatie aanwezig zijn om specifieke taken en opdrachten uit
te voeren. Als deze onvoldoende zijn, dient de begeleider hierop in te spelen.
• Transformatie: de vierde en laatste vorm van interne kennisverwerving is transformatie. Dit is het
geval bij vergaande processen zoals emancipatie, waarbij de lerende de noodzaak voelt om zich op
een belangrijk aspect opnieuw te ontwikkelen.
In een gunstig leerproces zijn assimilatie en accommodatie in balans: kennis wordt in principe geleidelijk
opgebouwd. Accommodatie (en reflectie) zijn nodig voor diepere verwerving. Waarom voer ik deze taak
uit? Wat gebeurt er als ik het anders doe? Hoe zou ik het uitvoeren in een andere werkomgeving? Dat
zijn reflectievragen die studenten moeten leren beantwoorden. Begeleiding speelt hierbij een cruciale
rol, schrijven Poortman en Visser. Zonder begeleiding blijft het leren oppervlakkig, zouden wij willen
toevoegen.
4.6
VERBINDINGEN LEGGEN TUSSEN SCHOOL EN WERK
Illeris maakt geen verschil tussen leerprocessen op school en werk. Is dat terecht? Stavenga de Jong,
Wierstra en Hermanussen (2006)41 deden onderzoek naar leerstijlen in het beroepsonderwijs. Zij sloten
aan op leerstijlonderzoek van Slaats ea (1999)42. Slaats onderscheidde oppervlakkige leerstijl (reproductie van de leerinhoud, bv opschrijven van definities), diepe verwerkingsactiviteit (gericht op het begrijpen van lesinhoud) en toepassingsgerichte verwerking (gericht op het gebruiken van leerinhoud). De
grootste groep mbo-studenten kent een reproductieve leerstijl, dan volgt de constructieve, diep verwerkende leerstijl en tot slot een wendbare combinatie van leerstijlen. In verschillende beroepsdomeinen werden forse verschillen geconstateerd: in commerciële studies overheerst de reproductieve leerstijl, bij technische studies de constructieve leerstijl en bij verzorgende beroepen de wendbare veelzijdige leerstijl.
Voor het werkplekleren onderscheidde Stavenga de Jong e.a. een andere leerstijl, gebaseerd op de
leertheorie van Kolb: learning bij doing, geleid leren en reflectief leren. Studenten met een learning by
doing leerstijl laten zich onderdompelen in de praktijk, maar reflecteren en conceptualiseren weinig. Bij
geleid leren is er sprake van weinig zelfsturing en weinig experimenteergedrag. Reflectief lerenden
scoorden hoog op reflectie, conceptualisatie, experimenteren en zelfsturing. Uit de resultaten van
Stavenga de Jong e.a. blijkt dat er een zwakke relatie is tussen het type leerstijl voor schools leren en
het type leerstijl voor werkplekleren. Het is dus goed mogelijk, concluderen Huisman e.a. (2010)43 dat
studenten een andere leerstijl hanteren bij het leren in de school dan bij het leren op de werkplek.
Combinaties die vaak voorkomen zijn:
• Passieve leerstijl – learning by doing
• Constructieve leerstijl – reflectief leren
• Reproductieve leerstijl – geleid leren.
41 Stavenga de Jong, J.A., Wierstra, R.F.A. & Hermanussen, J (2006). ‘An exploration of the relationschip between academic and
experiantial learning approaches in vocational education.’ British Journal of Educational Psychology. 76, 155 - 169
42 J.A.M.H. Slaats (1999); Reproduceren & Construeren. Leerstijlen van leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs; Tilburg:
Tilburg University
43 Huisman, J., de Bruijn, E., Zitter,I.,Aalsma,E. (2010) Leren in hybride leeromgevingen in het beroepsonderwijs. Utrecht: ECBO
26
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
We sluiten dit gedeelte over verbindingen tussen school en werk af met enkele conclusies (gebaseerd
op Huisman e.a., 2010):
• Informeel leren op de werkplek moet worden gecombineerd met formele leermomenten om impliciete kennis expliciet te maken. Zo ontstaat ruimte voor het geven en ontvangen van feedback en
bewust worden van de eigen kennisbasis. Kennis kan ook systematischer worden overgedragen.
Leerlingen op lagere niveaus profiteren van formele, directe instructie;
• Sommige kennis kan beter niet op de werkplek worden geleerd zoals: kennis over materialen en
producten wanneer daarvoor op de werkplek te weinig tijd is, kennis die je moeilijk kunt opdoen
door observeren en nadoen, en kennis die collega’s moeilijk kunnen uitleggen doordat ze geen
voorbeelden kunnen geven en geen koppeling kunnen leggen tussen theorie en praktijk;
• Praktijkbegeleiders en ervaren collega’s zijn erg belangrijk omdat zij impliciete kennis expliciet kunnen maken;
• Het is belangrijk om ‘vertraagde tijd’ te creëren op de werkplek om na te denken. Zo wordt een
beroep gedaan op een andere manier van leren en denken dan alleen leren door (snel) te doen.
Leerlingen moeten ook leren informatie op te zoeken en manuals te lezen, omdat deze vaardigheden nodig zijn voor de uitvoering van hun beroepstaken.
4.7
LEERMOGELIJKHEDEN IN DE BPV (BEROEPSPRAKTIJKVORMING)
Wat voor de bbl-student geldt, gaat voor de bol-student op voor zijn bpv: er moet voldoende te leren
zijn. Kenniscentra zien toe op de formele erkenning van de kwaliteit van de bpv. Maar de bpv-begeleider behoort de vinger aan de pols te houden bij de daadwerkelijke invulling van het leren op de bpv.
Onstenk (1997)44 biedt een overzichtelijk kader om de leermogelijkheden op de stageplaats te beschrijven. Het gaat om:
• taakinhoud: komen alle taken uit het kwalificatiedossier aan bod op de bpv?
• kwaliteitseisen van de begeleider: is de praktijkopleider / werkmeester in staat om het leerproces te
ondersteunen?
• werkomgeving
• organisatie
• positie als stagiair
• fysieke complexiteit: niet teveel tegelijk eisen
• moeilijkheidsgraad: niet te eenvoudig, maar ook niet te moeilijke taken.
4.8
RELATIE MET HET WERKVELD
Er zijn grote verschillen tussen mbo-instellingen in de mate waarin zij relaties onderhouden met het
werkveld. Dat kan variëren van een afstandelijke relatie met geringe betrokkenheid bij de opleiding, of
geregeld contact over en weer, tot intensieve betrokkenheid in de vorm van samen producten of diensten maken: het zogenaamde co-design waarin bedrijven en opleidingen gezamenlijk optrekken en
tegelijkertijd opleiden en productie leveren. Een mbo-docent moet daarin zijn weg zien te vinden, zowel
in geregeld overleg als bij incidentele contacten. Daar gaat de volgende bouwsteen over.
Welke soort gesprekken zijn gewenst?
Mbo-docenten45 hebben diverse contacten met het werkveld: bpv-bezoeken, informatiebijeenkomsten,
incidentele telefoongesprekken over stagiaires, etc. Als de docent de communicatie goed inricht komt
er een beweging op gang: van een beleefd gesprek, naar een confronterend gesprek en verder naar
een beschouwende dialoog en een opbouwende dialoog. In het beleefde gesprek zeggen de producent (lees: de opleiding) en de klant (lees: de arbeidsorganisaties) maar zeer ten dele wat zij denken en
voelen. In de opbouwende dialoog delen partijen hun ervaringen met elkaar, bevragen zij elkaar, zijn ze
44 Onstenk, J. (1997). Lerend werken leren. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon
45 Het zijn niet altijd mbo-docenten die dergelijke gesprekken voeren. Een aantal mbo-instellingen kiest ervoor om hier specialisten
voor in te zetten
27
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
bezig nieuwe oplossingen te doordenken en uit te proberen. Maar gesprekken verlopen niet altijd zoals
wenselijk is. Onderzoek van Winters, Meijers, Kuijpers & Baert (2009)46 naar de inhoud van stagegesprekken in het MBO dat deze gesprekken volkomen worden overheerst door de docent: de student en
de praktijkbegeleider komen nauwelijks aan het woord (Meijers F. , 2012) . Concreet wordt er in de stagegesprekken gedurende 61% van de totale gesprekstijd tegen studenten gesproken (vooral door de
docent), 30% over studenten en slechts 9% met de student. Een goed gesprek, zo betoogt Meijers, is
een gesprek waarin afwisselend wordt teruggekeken op concrete ervaringen en vooruitgekeken naar
mogelijke keuzes. In schema:
Terugkijken
Vooruitkijken
Ervaring
GESPREK
Keuze
Reflecteren
Activeren
Docenten zullen moeten leren om meer gericht te zijn op de dialoog met studenten en nog beter op de
trialoog: student, praktijkbegeleider en docent (bpv begleider), waar ervaringen en beroepsdilemma’s
worden besproken, met een gelijkwaardige inbreng door iedereen.
4.9 De mbo-docent in relatie tot school, leerbedrijf en student
Een goede docent uiterlijke verzorging, zeggen de geïnterviewden, moet kunnen schipperen tussen de
studenten en het beroepenveld. De docent moet het beroepenveld uit de regio kennen, weten hoe
groot of klein het bedrijf is en wat de wensen en eisen van de werkgevers of zelfstandigen uit de uiterlijke verzorging- zijn, en wat welke student waar kan leren, opdat zij de juiste leerling bij het bedrijf kunnen plaatsen. Ook hierbij is er verschil tussen haarverzorging en schoonheidsverzorging: in de meeste
kapsalons werken meerdere meisjes, in de schoonheidssalons werkt meestal één zelfstandige met één
leerling.
De docent dient regels en voorwaarden voor de erkenning als leerbedrijf te kennen en kan een bedrijf
helpen om de erkenning aan te vragen.
De docent dient gevoel te hebben voor de behoeften van het beroepenveld, d.w.z. klachten geduldig
kunnen aanhoren en een inschatting kunnen maken hoe serieus deze klachten zijn en op welke manier
ze opgelost kunnen worden. De docent moet bedrijven en zelfstandigen ook kunnen vleien en aangeven hoe belangrijk zij zijn. Veel kappers geloven alleen in zichzelf en hebben een zwakke band met de
opleiding. Het kenniscentrum KOC is wel belangrijk voor hen, het roc veel minder. De docent haarverzorging dient met deze opstelling te kunnen omgaan.
46 Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M. & Baert, H. (2009). What are Vocational Training Conversations about? Analysis of Vocational
Training Conversations in Dutch Vocational Education from a Career Learning Perspective. Journal of Vocational Education and
Training, 61 (3), 247 - 266
47 Meijers, F. (2012). Wiens verhaal telt? Naar een narratieve en dialogische loopbaanbegeleiding. Antwerpen – Apeldoorn: Garant
28
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
HOOFDTAAK 5: BIJDRAGEN AAN (PRAKTIJK)BEOORDELINGEN
Examinering in het mbo wijkt sterk af van het examineren in het voortgezet onderwijs. Voor en belangrijk deel is examinering werk voor specialisten geworden, maar alle docenten krijgen ermee te maken
en voeren binnen de afgesproken kaders en protocollen uitvoeringstaken uit. Daarom moeten ook
beginnende docenten
• beschikken over een actuele basiskennis van de wet- en regelgeving rond examinering in het mbo
• basiskennis hebben van ontwikkelingsgerichte toetsvormen
• de relevante literatuur m.b.t. examineren en beoordelen kennen en weten welke methodieken in zijn
instelling worden toegepast
Vanwege het voor het mbo specifieke, wordt hieronder aandacht besteed aan het beoordelen in de
praktijk. Een beroepsopleiding zonder praktijkbeoordeling is als een zwemexamen op het droge. Maar
een goede praktijkbeoordeling uitvoeren is bepaald niet eenvoudig. Waar moet je op letten? (par. 5.1).
Wat bepaalt de kwaliteit. Wat doe je als de beoordelaar uit het werkveld het niet eens is met jouw oordeel? Wat moet een mbo-docent kunnen en kennen bij de uitvoering van een (praktijk)beoordeling?
(5.2)
5.1
PRAKTIJKBEOORDELINGEN: WAAR MOET JE OP LETTEN?
Praktijkbeoordelingen zijn belangrijk in het beroepsonderwijs, want daarmee wordt getoetst of de studenten bekwaam zijn, of zij adequaat functioneren in beroepssituaties. Het resultaat is een belangrijk
onderdeel van de praktijkbeoordeling. Dat resultaat komt tot stand door effectief werkgedrag. Effectief
werkgedrag wordt gestuurd door kennis, zowel declaratieve als procedurele kenniselementen: feiten,
begrippen, werkmodellen, vaardigheden, houdingen en sturingsvaardigheden. Dat doen we in de 3
fasen van het functioneren in beroepssituaties: bij de voorbereiding, uitvoering en evaluatie van een
handeling (of reeks handelingen).
Bij de voorbereiding gaat het om de gekozen aanpak, bijvoorbeeld hoe een ongeruste ouder met een
ziek kind gerust gesteld kan worden, of (in het laboratorium) welke proefopstelling nodig is om te bepalen of er sprake is van een virus, hoe een agressieve psychiatrische zorgvrager gekalmeerd kan worden.
Tijdens deze voorbereiding zal de beroepsbeoefenaar steeds kenniselementen uit zijn handelingsrepertoire selecteren op toepasbaarheid in de situatie die zich voordoet. Er vindt een beslisproces plaats.
Bij de uitvoering gaat het om direct corrigeren van het eigen gedrag. Als je merkt dat je toon bij de
ongeruste ouder niet aanslaat, zal je het gesprek anders moeten voeren. Als blijkt dat het monster niet
oplost, zal je een andere oplossing moeten maken. Als de agressie van een zorgvrager niet vermindert,
moet je andere maatregelen nemen. Deze directe correctie wordt ook wel reflection in action genoemd.
Bij de evaluatie van handeling gaat het om terugkijken op de handeling, van voorbereiding tot en met
afronding: wat ging er goed, wat niet, waar lag het aan als het niet zo goed ging, hoe zou je het een
volgende keer aanpakken, welke aanpak of had wel goede resultaten (onthouden!). Dit nadenken na
afloop van de handeling wordt ook wel reflection on action genoemd.
Op een rij gezet gaat het om: kenniselementen, een beslisproces over de aanpak, werkgedrag bijgestuurd door reflection in action, een resultaat en terugkijken op het geheel via reflection on action. In
onderling verband gezet, levert dat het volgende interpretatiemodel voor een praktijkbeoordeling in
een reële beroepscontext op:
29
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
INTERPRETATIEMODEL VOOR PRAKTIJKBEOORDELING
Reflection on action
Kenniselementen:
• begrippen
• inzichten
• feiten
• houdingen
• vaardigheden
• werkmodellen
Werkgedrag
Resultaat
Reflectie in action
Beslisproces:
Uitvoering (en beoordeling) in een reële beroepscontext
Uit dit interpretatiemodel vloeit voort dat de beoordeling van competenties de volgende onderdelen
dient te bevatten:
• een beoordeling van de bewuste toepassing van kennis
• een beoordeling van het beslisproces dat tot een (effectieve) aanpak van de kernopgaven uit de
arbeidssituatie leidt;
• een beoordeling van adequaat werkgedrag, inclusief directe bijsturing tijdens het handelen (reflection-in-action)
• een beoordeling of het gewenste resultaat is bereikt door toedoen van de beroepsbeoefenaar
• een afronding van de handeling of systematische evaluatie (reflection-on-action) wat leidt tot bijstelling van het kennisdomein (bv door wijziging van het eigen werkmodel).
Beoordelen van sturingsvaardigheden
Bij een praktijkbeoordeling gaat het dus om het waarderen van werkgedrag en resultaat enerzijds en
het peilen van sturingsvaardigheden anderzijds. Vooral het peilen van sturingsvaardigheden stelt ons
voor lastige opgaven. Hoe doe je dat? Hoe doe je dat een beetje betrouwbaar?
Als voorbeeld van het peilen van sturingsvaardigheden geven we daarom in het onderstaande schema
de mogelijke invulling van een criteriumgericht interview. Een dergelijk interview kan na afloop van een
praktische toets afgenomen worden en is bedoeld om na te gaan of de student in staat is bewust sturing te geven aan zijn of haar handelen.
30
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
Schema 1: Voorbeeld van peiling sturingsvaardigheden (Klarus, 1998)48
criteriumgericht interview
Keuzemomenten tijdens voorbereiding
en uitvoering
• Interpretatie,
eigen uitleg van de opdracht
•
•
•
•
•
•
Keuze van materialen
en hulpmiddelen
Planning
Uitvoering
Bijsturing
Herstellen
Controle
•
•
Verbetersuggesties
Transformeren
5.2
vragen
wat moest je doen
wat was er moeilijk/gemakkelijk aan opdracht
waarom koos je deze …; had je ook ….
waarom koos je deze volgorde
hoe en waarom
waaraan merkte je ….
hoe had je dit ook ….
hoe kun je weten dat ….,
wat vind je het resultaat van …
op welke manier kun je....
als je in plaats van …..nu eens ….had moeten
doen, hoe had je het dan aangepakt
KWALITEITSASPECTEN
Bij elke beslissing is het verstandig om verschillende soorten informatie te verzamelen. Daarmee is meteen een kwaliteitsaspect van praktijkbeoordelingen geformuleerd. In het onderstaande stuk gaan we in
op andere aspecten van de kwaliteit van praktijkbeoordeling.
De kwaliteit van de beoordelaar
Bij praktijkgericht beoordelen wordt de deskundigheid van de beoordelaar belangrijker. De beoordelaar
moet kunnen inschatten of het gaat om doeltreffend, samenhangend gedrag in een reële beroepscontext. De beoordelaar dient dan ook zelf deskundig te zijn in het beroepsdomein. Met andere woorden:
de beoordelaar moet verstand hebben van het beroep om in te kunnen schatten of een kandidaat juist
handelt. Zo is een gymleraar geen goede beoordelaar voor de doktersassistenten-opleiding, zal de
docent maatschappijleer geen goede beoordelaar voor verzorgenden in de verstandelijk gehandicaptenzorg zijn en kan de docent Nederlands niet goed beoordelen of een chemische analyse volgens de
regelen der kunst van de laboratoriumtechniek is uitgevoerd. De beoordelaar dient dus verstand van
het beroep te hebben.
Straetmans en Sanders49 formuleren scherper aan welke eigenschappen een beoordelaar (assessor zeggen zij) zou moeten voldoen. Een beoordelaar is:
• Geloofwaardig: de beoordelaar is bekend met de context waarin de beoordeelde werkt;
• Evident competent: de vakinhoudelijke competentie van de beoordelaar is van excellent niveau;
• Voorbeeldig: de beoordelaar kan laten zien hoe het wel moet;
• Bekwaam: de beoordelaar moet een bekwaam beoordelaar zijn;
• Overtuigend: de beoordeling wordt door de beoordeelde geaccepteerd;
• Accuraat: de beoordelaar trekt voldoende tijd uit voor de beoordeling;
• Betrouwbaar: de beoordelaar bespreekt de beoordeling alleen met de beoordeelde en andere personen die bij de beoordeling betrokken zijn.
48 Klarus, R. (1998) Competenties erkennen. Een studie naar modellen en procedures voor leerwegonafhankelijke beoordeling van
beroepscompetenties. Den Bosch: Cinop
49 Straetmans, G., & Sanders, P. (2001). Het beoordelen van competenties van docenten. Utrecht: Van Mechelen.
31
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
Naast deze eigenschappen van de beoordelaar is de betrouwbaarheid van de beoordeling is verder te
verbeteren door:
• opstellen en hanteren van standaarden en criteria voor interviews en observaties;
• training van beroepsinhoudelijke beoordelaars.
Beide elementen zijn van belang, zo komt ook naar voren uit onderzoek dat verricht is binnen
ROCMN50. Beoordelaars van een concrete beroepsvaardigheid, voorzien van uitgewerkte criterialijsten,
blijken deze vanuit hun eigen referentiekader te interpreteren en toe te passen. Daardoor ontstaan er
aanzienlijke verschillen in de beoordeling van dezelfde kandidaat. Om deze verschillen te verminderen
wordt een beoordelaarstraining voorgesteld, naast andere maatregelen rond het hanteren van de praktijktoetsen. Samengevat gaat het om:
Kader: Aanbevelingen ter versterking van beoordelaarsbetrouwbaarheid
1. beoordelaars trainen in de te toetsen beroepsvaardigheden en in het beoordelen van praktijktoetsen
op school en in de (bpv) beroepspraktijkvorming, met name gericht op het aannemen van de voorgeschreven opvattingen over het doel van de toets en de te hanteren cesuur;
2. de toetsopdrachten te screenen op eenduidigheid;
3. vooraf de cesuur te bepalen door per criterium aan te geven hoe belangrijk en hoe moeilijk dit criterium is en vervolgens de moeilijkheidsgraad proefondervindelijk vast te stellen;
4. een voorbespreking te houden voorafgaand aan de toetsing om de referentiekaders van de beoordelaars op elkaar af te stemmen en het doel van de toetsing gelijk te maken;
5. bij enkele (gewichtige en/of moeilijke) toetsen een tweede beoordelaar in te zetten om een
gemeenschappelijk referentiekader verder uit te bouwen.
Maatregelen voor verbetering van de beoordelingskwaliteit
Bij kritische opmerkingen over de beoordelaars mag het natuurlijk niet blijven, we kunnen nog meer
doen om de kwaliteit van de praktijkbeoordeling te verbeteren. Vandaar dat we de volgende tabel presenteren, ontleend aan het voorbereidend werk van Ecabo en Cinop51. De proeve van bekwaamheid is
in hun geval een bpv-opdracht of praktijktoets met een evaluatief gesprek.
50 Zie: Anne Moerman en Mario de Jong: Hoe betrouwbaar is uw oordeel? In: Onderwijs & Gezondheidszorg, 2001.
51 van Dijk, P., van den Ingh, E., van der Kolk, J., Kuiper, J. & Willemse, P. (2003). Van kerntaak naar proeve van bekwaamheid.
Utrecht/Den Bosch: Ecabo/Cinop
32
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
Kwaliteitscriterium
Validiteit
Centrale vragen
• Heeft de kandidaat de gelegenheid om te laten zien dat hij over
de vereiste competenties
beschikt?
• Dekt de inhoud van de proeve de
kerntaak (inclusief kernopgaven)
• Is de beoordeling authentiek
Betrouwbaarheid
•
Levert de wijze van beoordelen
'ware' informatie op?
Objectiviteit
•
Komen verschillende beoordelaars
tot eenzelfde oordeel?
Standaardisatie
•
Hebben certificaten dezelfde
waarde?
Is de proeve gelijkwaardig?
•
Transparantie
•
•
Rechtvaardigheid
•
•
Efficiëntie
•
•
Zijn de deelnemers en beoordelaars goed geïnformeerd over de
wijze van beoordeling?
Is de wijze van beoordelen inzichtelijk?
is de uitslag van de beoordeling
te onderbouwen?
Kan de deelnemer iets met de
beoordeling in het kader van
levenslang leren?
Verschaft de beoordelingswijze de
vereiste informatie in zo kort
mogelijke tijd?
Kan de beoordeling goedkoper,
eenvoudiger zonder dat de kandidaat in het geding komt?
Maatregelen en procedures
• Er kan beschikt worden over een
beschrijving van een kerntaak en
een overzicht van onderliggende
competenties
• Deskundigen maken een proeve
• Deskundigen doen een uitspraak
over de geschiktheid van de kandidaat
• Een matrijs laat de dekkingsgraad
zien
• De beoordeling vindt plaats op
de werkplek.
• Er worden meerdere instrumenten gebruikt (observaties, interviews)
• Er wordt beoordeeld op verschillende momenten
• De beoordelaars worden getraind
• Het oordeel van meerdere beoordelaars (praktijkopleiders, docenten) wordt erbij betrokken.
• De beoordeling berust op de
interactie en communicatie tussen
docenten, praktijkopleiders, studenten-clusters. Ze streven naar
consensus.
• Er wordt eenzelfde instructie verstrekt
• Er wordt een eenduidig beoordelingsinstrumentarium gebruikt
(criteria, waarderingsvoorschrift,
cesuur).
• Er is openheid naar de kandidaten over de te beoordelen kerntaken en competenties (wat, hoe,
welk niveau, wanneer).
•
•
•
•
De procedures zijn helder en
inzichtelijk
Deskundigen (werkveld) worden
betrokken bij de totstandkoming
van de proeve en het uiteindelijke
oordeel.
Er wordt niet vaker beoordeeld
dan nodig is om toch van een
betrouwbare beoordeling te kunnen spreken
De beschikbare informatie over
de kandidaten wordt aan elkaar
gekoppeld.
Schema: Kwaliteitscriteria voor een proeve van bekwaamheid
33
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
Diverse maatregelen gaan de taak van de beginnende mbo-docent te boven, maar sommige maatregelen zijn absoluut van toepassing, bijvoorbeeld het informeren van studenten en het verbeteren van de
beoordelingsinstructies aan de hand van opmerkingen van studenten.
34
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
HOOFDTAAK 6: DE DOCENT ALS PROFESSIONAL; DE DOCENT
ALS TEAMLID
MBO-instellingen zijn complexe organisatie. Er zijn grote instellingen (meer dan 30.000 studenten) en
kleine instellingen (minder dan 1000 studenten). Dat heeft invloed op het werk van docenten.
Instellingen hebben ook verschillende onderwijsvisies, die zichtbaar zijn in de uitwerking van alle hoofden deeltaken van de docent mbo, bijvoorbeeld in de vormgeving van beroepspraktijkvorming, werkplekleren. De samenwerking en afstemming met het beroepenveld verschilt per mbo-instelling. Dat maakt
dat leeromgevingen in de verschillende mbo-instellingen sterk verschillen. Voor alle mbo-instellingen
geldt dat docenten werken in teams
• waar collega’s met verschillende functies en disciplines samenwerken
• waar docenten gezamenlijk verantwoordelijkheid dragen voor gezamenlijke doelen, namelijk studenten opleiden tot een beroep. Dit vereist (georganiseerde) onderlinge taak- en doelafhankelijkheid
door teamleden.52 Transformationeel leiderschap kan die taak- en doelafhankelijkheid sterk ondersteunen. (Oude Groote Beverborg. Ongepubliceerd)
• Doorontwikkeling in professioneel gedrag: individueel en collectief, community of practice (Wenger,
1998)53
Achtereenvolgens beschrijven we enkele praktijkvoorbeelden, besteden we aandacht aan verschillende
leeromgevingen en gaan we in op twee succesvolle professionaliseringsstrategieën.
Praktijkvoorbeelden
Een docent uiterlijke verzorging, zo komt uit de interviews naar voren, dient te kunnen werken in een
team met overwegend vrouwen, waarbij in taken een duidelijk verschil is tussen een instructeur en een
docent. In de teamsamenwerking naar de leerlingen en naar buiten toe trekt men echter als een geheel
op. Docenten hebben verschillende achtergronden en moeten als team efficiënt gebruik kunnen maken
van ieders specifieke expertise.
Een docent uiterlijke verzorging dient proeven van bekwaamheid te kunnen afnemen. Daarbij moet zij
vastgestelde criteria kunnen toepassen en argumenten kunnen aandragen voor een positief of negatief
resultaat. Bij haarverzorging is bijvoorbeeld een vrouwelijk model of klant knippen één van de proeven
van bekwaamheid. Deze proeve bestaat uit 58 beoordelingspunten, waarvan er 6 kritisch zijn. Er zijn
twee assessoren: een docent en een praktijkdeskundige. Niet alleen het eindresultaat telt, maar ook het
proces daarnaar toe. Zo kan het voorkomen dat de praktijkdeskundige het eindresultaat afkeurt, maar
de beoordelend vakdocent toch een voldoende geeft, omdat het behandelingsproces goed is doorlopen.
Er wordt bij het inoefenen en de proeven van bekwaamheid gewerkt met modellen of klanten. De
docent dient daarvoor oog te hebben. Zij moet de modellen uitleg kunnen geven en zorgen voor dat
de wachttijd niet te lang is. Zij moet de studenten aanleren correct met hen om te gaan. Daar hoort bijvoorbeeld bij dat de studenten zich professioneel opstellen, ook naar bekenden.
Verschillende leeromgevingen in het mbo; ‘Configuraties in het mbo’ (Huisman J. , 2010)54
Het mbo kent (zeer) verschillende leeromgevingen (ook al doet de berichtgeving in de pers anders vermoeden). Het ene mbo is het andere niet. Huisman (2010) maakt onderscheid in vijf kenmerkende types
leeromgevingen. Kenmerkende types die zij configuraties noemt. Het gaat om:
• Ontwikkelinggestuurde configuratie: in deze leeromgeving is sprake van veel flexibiliteit. Afhankelijk
van de behoeften kiest de deelnemer bijvoorbeeld bepaalde workshops, opdrachten of stages. De
ontwikkeling van zelfsturing en studieloopbaanbegeleiding is belangrijk in deze configuratie;
• Praktijkgestuurde configuratie: in deze leeromgeving is de beroepspraktijkvorming van de deelnemer leidend voor de inrichting van het onderwijs. De deelnemer verwerft theorie en vaardigheden
die aansluiten bij de praktijkwerkzaamheden die in de bpv (beroepspraktijkvorming) worden uitgevoerd. De volgorde van wat de deelnemer leert is daardoor flexibel;
52 Arnoud Oude Groote Beverborg. (nog) niet gepubliceerd.
53 Wenger, E. (1998) Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press
54 Huisman, J. (2010) Configuraties in het mbo. Utrecht: ECBO
35
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
•
Opdrachtgestuurde configuratie: in deze leeromgeving staan integrale opdrachten centraal die vaak
binnen de opleiding (gesimuleerd) worden uitgevoerd. Samenwerkend leren is in deze leeromgeving
belangrijk. Deze configuratie is minder flexibel, maar kent meestal wel meer samenhang in vakdisciplines;
• Beoordelingsgestuurde configuratie: in deze leeromgeving staan de proeven van bekwaamheid centraal in het leerproces. Studieloopbaanbegeleiding is belangrijk omdat steeds moet worden nagegaan hoe ver een deelnemer is in zijn leerproces en wat er nog nodig is om een proeve te kunnen
afleggen;
• Vakdisciplinair gestuurde configuratie: in deze leeromgeving is de vakkenstructuur te herkennen.
Elke (beginnende) mbo-docent dient voorbeelden van deze configuraties te kennen, voor- en nadelen
te kunnen benoemen en een eigen voorkeur te kunnen aangeven.
36
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
SAMENVATTING EN CONCLUSIES
1.
Adaptiviteit in het mbo: een kwestie van maatwerk bieden.
Een opdracht bij het ontwikkelen en uitvoeren van onderwijs
De verscheidenheid aan leerinhouden, opleidingsarrangementen en doelgroepen in het mbo is groot.
Een mbo-docent moet maatwerk kunnen bieden in begeleiding en instructie, waardoor deelnemers in
toenemende mate zelf verantwoordelijk worden voor het vormgeven van hun eigen beroepsidentiteit en
beroepsontwikkeling vanuit de habitus van een beroepspraktijk. De mbo-docent dient in staat te zijn om
leerinhouden aan te bieden en in te vullen vanuit de centrale taken, opgaven en dilemma’s uit deze
beroepspraktijk, zoals beschreven in het beroepsprofiel / kwalificatiedossier docent mbo. De mbodocent dient daarbij kennis te hebben van de leertheorieën over vakmanschap en beroepsontwikkeling,
waarin wordt aangegeven dat het leren betekenis krijgt in de sociale en culturele omgeving van de
beroepspraktijk (en beroepsopleiding), dat leren sterk situatiegebonden is, dat transfer wordt gestimuleerd wanneer er variatie is in leersituaties, dat de ontwikkeling van de mbo-student zich dient te richten
op de zone van de naaste (beroeps-)ontwikkeling en dat er een persoonlijke binding aan het geleerde
centraal dient te staan.
Uitgewerkt in het voorbeeld van de docent uiterlijke verzorging: de mbo-docent uiterlijke verzorging
dient zijn doelgroep te kennen voor wat betreft
• kennis, houding en vaardigheden die per doelgroep verworven moet worden
• de mate van zelfstandig kunnen werken, informatie opzoeken en verwerken,
• hun werk- en beroepsbeeld,
• hun zelfwaardering en inschatting van hun eigen capaciteiten en mogelijkheden.
De mbo-docent uiterlijke verzorging op niveau 2 en 3 dient vooral een affectieve strategie te kunnen
hanteren: een sterke persoonlijke band met deelnemers kunnen opbouwen, sociaal uiterst vaardig te
kunnen zijn, eigen materiaal te kunnen maken, geduldig kunnen bouwen aan de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer en het aanleren van de juiste werkhouding. De docent in het mbo-onderwijs
dient sterk te zijn in cognitie (helder kunnen uitleggen), regulatie (verwachtingen helder kunnen neerzetten) en affectie (persoonlijke band kunnen opbouwen). Vooral op de emotionele dimensie dienen
beroepsdocenten goede antennes te bezitten en een repertoire tot hun beschikking te hebben om
negatieve leerprocessen te voorkomen (niet-leren door niet opnemen van nieuwe informatie, verzet
tegen leren, bijvoorbeeld vanwege een oninteressante les, of als de leersituatie bedreigend voor studenten is). Bij motivatie speelt niet zozeer intrinsieke en extrinsieke motivatie een rol, maar wel de persoonlijke betekenis van een taak, de volharding en wil om een taak te volbrengen. Test- en performance-angst (bijvoorbeeld op de vingers worden gekeken door een klant) leiden vaker tot oppervlakkig
leren.
2.
De beroepsontwikkeling van beginner tot expert.
Onderwijsuitvoering en begeleiding in het mbo
Een mbo-docent dient de ervaren beroepsbeoefenaar te kunnen onderscheiden van de (gevorderde)
beginner. Een mbo-docent dient ook de verschillende fasen in de professionele ontwikkeling van zijn
mbo-studenten te kunnen benoemen en verklaren. Een beginner zal vooral steun zoeken bij ‘objectieve’
kenmerken van de situatie zoals die op school of boekjes is geleerd. Een competente vakkracht werkt
minder schools maar eerder planmatig op basis van een zorgvuldige analyse van de situatie waarin
hoofd- en bijzaken worden onderscheiden. Een ervaren beroepsbeoefenaar neemt de situatie meer als
geheel waar dan als samengesteld uit aspecten. Een expert kan in zeer verschillende situaties steeds
snel, direct en adequaat handelen, op basis van een repertoire aan ervaringen met dergelijke situaties.
De expert handelt intuïtief op basis van patroonherkenning. Het oordeelsvermogen van de expert is
cruciaal: hij is in staat om in te schatten welk repertoire ingezet moet worden om het werk goed uit te
voeren. De extra’s van een expert bestaan uit het diepgaand begrijpen van de werksituatie, het aanvoelen wanneer standaardrepertoire ingezet moet worden of juist een afwijking daarvan adequaat is en
37
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
excellent vakmeesterschap, dat wil zeggen vertrouwen, verwachting en betrokkenheid kunnen uitspreken, zich bloot geven aan kritiek en zichzelf continu willen verbeteren (bv verveling benutten en aanhoudend blijven oefenen).
Voor de mbo-docent betekent deze theorievorming over expertise-ontwikkeling dat hij in staat moet
zijn tot: systematisch vergroten van de focus van de mbo-deelnemer, beslissingen bevragen, afwijken
van regels als de situatie daar om vraagt, reflecteren op critical incidents.
3.
Vaardig worden. Begeleiding in de (beroeps)ontwikkeling
De mbo-docent dient voortgangsondersteuning te kunnen bieden die past bij de professionele ontwikkeling van de deelnemer. Dat betekent dat de mbo-docent de beginner in een beroep vooral gedetailleerde beroepshandelingen aanleert, waarbij veel aandacht is voor de oriëntatiefase en de oefenfase.
De begeleiding bij de meer ervaren studenten zal veel meer gericht zijn op het verhelderen van de normen waaraan de uitvoering moet voldoen, aan het leren opsporen van het verschil tussen uitvoering en
gewenste uitvoering en het zoeken naar mogelijkheden om de uitvoering te verbeteren. De mbodocent dient te weten uit welke stappen het uitbouwen van het handelingsrepertoire bestaat: waarnemen van de beroepsopgave, aanpak kiezen, uitvoeren en direct bijsturen (reflection IN action), resultaat
beoordelen, terugblikken (reflectie ON action), en mentale werkmodellen (inclusief kennis en houding)
bijstellen. De student moet hard werken bij het aanleren van deze nieuwe beroepshandelingen: bewust
worden van de beroepsopgave waarvoor hij staat, selecteren van een aanpak, doen en zichzelf corrigeren, zelf het resultaat leren waarderen, bij het terugblikken alternatieven bedenken of leervragen formuleren en uiteindelijk het eigen handelingsrepertoire bijstellen, verfijnen en uitbreiden. De mbo-docent
kan bij elke stap passende begeleiding bieden: bevragen wat de student als opgave ziet, vragen stellen
om de aanpak expliciet te maken, bij de uitvoering zelf het voorbeeld tonen of als de student de handeling uitvoert attenderen op gewenste correcties, professionele standaarden aanreiken om het resultaat te waarderen, steun bieden bij terugblik door de spiegelen, mispercepties te bevragen, suggesties
te doen of conclusies helpen verwoorden en tot slot de verandering in het kennisbestand van de student te benoemen door nuances aan te brengen, te detailleren, nieuwe werkmodellen te introduceren
of concepten aan te reiken.
Daarbij is het van belang dat de mbo-docent aansluit op de persoonlijke werktheorie van de mbo-student. Dat kan niet alleen door verbindingsvragen te stellen (hoe heb je dit geleerd op school, hoe heb
je het eerder aangepakt), maar door bij het uitvoeren van een beroepshandeling verschillende soorten
vragen te stellen: waarnemingsvragen, aanpak vragen, uitvoeringsvragen, resultaatvragen, reflectievragen, en verdiepingsvragen.
4.
De pedagogisch-didactische vakkennis, loopbaanbegeleiding
Vakkennis alleen is niet genoeg, voor de mbo-docent. Een mbo-docent dient expert te zijn in zijn eigen
vakgebied én dit op een pedagogisch-didactisch verantwoorde wijze toegankelijk te maken voor mbostudenten (pedagogical content knowledge).
De mbo-docent is ook de begeleider van de deelnemer in de vormgeving van de (leer)loopbaan van de
student. Hij begeleidt het zowel het leerproces als de loopbaan van de student en leert de student zichzelf daarin te sturen. De docent zal niet alleen oppervlakkige oriëntatie op de loopbaan moeten toestaan, omdat de student toch al in een beroepsrichting onderwijs volgt, maar zich moeten realiseren dat
de begeleiding in de loopbaan een permanent proces is, dat om veel specifieke reflectie vraagt. Mbodocenten moeten studenten leervaardigheden en zogenaamde loopbaancompetenties aanleren en hun
beroepsidentiteit versterken.
38
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
5.
Leren op de werkvloer
Een mbo-docent moet in staat zijn het leren op de werkplek vorm te geven. Daarvoor zal hij van werkprocessen in de praktijk van het beroep leerprocessen moeten kunnen maken. Hij moet de verbinding
leggen tussen wat er op de werkplek en wat er op de school gebeurt. Vervolgens is het de kunst voor
de mbo-docent om ook op de werkplek een verbinding te maken tussen theorie en praktijk. De docent
zal ook moeten leren hoe praktijkopdrachten te ontwerpen en hoe in bredere zin contact te onderhouden met bedrijven.
39
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
BIBLIOGRAFIE
Aalsma, E. (2011). De omgekeerde leerweg. Delft: Eburon.
Baartman, L. &. E. de Bruijn (2012). Krachtige leeromgevingen in het beroepsonderwijs: Variaties en
effecten. Wageningen Publisher.
Benner, P. (1984). From novice tot expert. California: Addison-Wesley.
Bie de, D. & J. Gerritse (1999). Onderwijs als opdracht. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Bie, d. D. & J. de Kleijn (2001). Wat gaan we doen? Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Boshuizen, H. P. (2003). Expertise development: The transition between school and work. Heerlen: Open
Universiteit.
Bruijn, E. (2006). Adaptief beroepsonderwijs. Leren en opleiden in transitie. Utrecht: Cinop.
Bruijn, E. d. (2009). De docent beroepsonderwijs: jongleren op het grensvlak van twee werelden. In De
identiteit van de HBO-professional (pp. 18 - 24). Utrecht: Hogeschool Utrecht.
Bruijn, E. d. (2013). Docent zijn in het het middelbaar beroepsonderwijs. Thema, 52 -57.
Bruin, E. d. (2006). Authentiek en zelfgestuurd leren. Pedagogiek nr. 1, 45-63.
Dijk, P. v. (van, Ingh, E. van den, Kolk, J. van der, Kuiper, J. & Willemse, P. 2003). Van kerntaak naar proeve van bekwaamheid. Utrecht/Den Bosch: Ecabo/Cinop.
Dijk, W. van, (2013, augustus). Begeleiden van studenten met een rugzak. Masterthesis. Amsterdam.
Geerligs, J. (2009). Een didactiek voor competentiegericht beroepsonderwijs. Gouda: Accent.
Glaudé, M. J., J v.d. Berg, F. Verbeek, E. de Bruijn (2011). Pedagogische-didactische handelen van
docenten in het MBO. Utrecht: ECBO.
Groeneveld, M. J. (2009). Kenmerkend MBO. Hilversum: Hiteq.
Hermanussen, J. & R. Groenenberg. (2012). Docenten in MBO niveau 1 of 2, een vak apart. Utrecht:
ECBO.
Hermanussen, J., & Klarus, R. (2007). Handelen van opleiders in competentiegricht leren en opleiden.
's Hertogenbosch: Cinop.
Huisman, J. (2010). Configuraties mbo-opleidingen. Utrecht: ECBO.
Huisman, J. de Bruijn, E., Baartman, L., Zitter, I., E. Aalsma (2010). Leren in een hybride leeromgeving in
het beroepsonderwijs. Utrecht: ECBO.
Jong de, M. (2002). Competenties centraal. Utrecht: ROC Midden Nederland.
Klarus, R. (1998). Competenties erkennen. Een studie naar modellen en procedures voor leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. Den Bosch: Cinop.
Lesterhuis, M. (2012). De docent competent. De opvattingen van docenten die lesgeven aan mboniveau 1 en2. Utrecht: Universiteit Utrecht.
MBO-Raad. (2010). Advies: Loopbaan en burgerschap in het MBO. Woerden: MBO raad.
Meijers, F. (2012). Wiens verhaal telt? Naar een narratieve en dialogische loopbaanbegeleiding.
Antwerpen - Apeldoorn: Garant.
Meijers, F. , Kuijpers, M., Winters, A. (2010). Leren kiezen, kiezen leren. Utrecht: ECBO.
Moerkamp, T., de Bruijn,E., van der Kuip, Onstenk, J. & Voncken (2000). Krachtige leeromgevingen in
het MBO. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Moerman, A. &. de Jong. M. (2001). Hoe betrouwbaar is uw oordeel? . Onderwijs & Gezondheidszorg.
Onstenk, J. (1997). Lerend werken leren. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en
innoveren. Delft: Eburon.
Onstenk, J. (1997). Lerend werken. Delft: Eburon.
Onstenk, J. (2011). Pedagogiek in de onderwijspraktijk: een geïntegreerde benadering. Bussum: Couthino.
Oude Groote Beverborg, A. P. (nog niet gepubliceerd). Antecedents of teachers’ goal interdependence.
The role of individual aspects, task conditions, and transformational leadership in secondary vocational education. Twente / Leiden: Universiteit van Twente / Rijksuniversiteit Leiden.
Pol, J. van de (2012, september). Scaffolding in teacher-student interaction: exploring, measuring, promoting and evaluating. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Sennett, R. (2008). De ambachtsman, de mens als maker. Amsterdam: Meulenhoff.
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in. Educational Researcher, 15 (2), 4 -14.
Slaats, J. (1999). Reproduceren & Construeren. Leerstijlen van leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Tilburg: Tilburg University.
40
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
Stavenga de Jong, J. A., Wierstra, R.F.A. & Hermanussen, J. (2006). ‘An exploration of the relationschip
between academic and experiantial learning approaches in vocational education. British Journal of
Educational Psychology, 76, 155 - 169.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambirdge,
Massachusetts: Havard University Press.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge
University Press.
Winters, A. M., Meijers, F., Kuijpers, M. & Baert, H. (2009). What are Vocational Training Conversations
about? Analysis of Vocational Training Conversations in Dutch Vocational Education from a Career
Learning Perspective. Journal of Vocational Education and Training, 61 (3), 247 - 266.
41
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
BIJLAGE 1: INTERVIEWVERSLAGEN
Om een concreet beeld te krijgen van de praktijk van een docent uiterlijke verzorging zijn door de
werkgroep docenten en leidinggevenden in de opleidingen uiterlijke verzorging geïnterviewd. Het doel
was om meer inzicht te krijgen in de opleidingen uiterlijke verzorging en de competenties van docenten
die binnen een uiterlijke verzorging opleiding werkzaam zijn.
Vooraf zijn de kwalificatiedossiers bestudeerd. Deze kwalificatiedossiers geven inzicht in de richtlijnen en
eisen die binnen de opleidingen uiterlijke verzorging centraal staan. Door de kwalificatiedossiers met
elkaar te vergelijken, worden ook de verschillen tussen de opleidingen uiterlijke verzorging duidelijk.
In deze bijlage gaan we eerst in op de informatie vanuit de kwalificatiedossiers waardoor een beeld ontstaat van de verschillende opleidingen uiterlijke verzorging. Daarna komen per onderwerp de belangrijkste bevindingen aan de orde.
1
Kwalificatiedossier: Typering beroepsgroep en loopbaanperspectief
Elke kwalificatiedossier van een opleiding uiterlijke verzorging begint met een beschrijving van de
beroepsgroep en gaat vervolgens in op het loopbaanperspectief na het volgen van de desbetreffende
opleiding.
1.1
Kapper
Kappers kunnen werken bij verschillende typen kappersbedrijven: gespecialiseerde damessalons, gespecialiseerde herensalons, gemengde kapsalons en specifieke kapsalons. Specifieke kapsalons kunnen
modegevoelige en trendy salons zijn en/of salons die zich op de behandeling van afrohaar richten. De
meeste kappersbedrijven voeren meerdere technieken uit. Er zijn ook ambulante kappers: kappers die
bij de klant aan huis komen.
Een kapper bereidt behandelingen voor en voert ze uit. Daarnaast verkoopt hij producten en diensten.
Bij al deze werkzaamheden adviseert de kapper de klant. Bij (afro)kappers is advisering van de klant een
belangrijker aspect van het werk dan bij junior kappers. Voorbeelden van kappersbehandelingen zijn het
verzorgen van haar, knippen en snijden, (ont)kleuren, blijvende en tijdelijke omvorming van het haar. Het
haar blijvend omvormen kan door het haar te permanenten, te ontkroezen of een curlingbehandeling
uit te voeren. Het haar tijdelijk omvormen kan door het haar te watergolven of te tangen. Ook föhnen
en stylen zijn manieren om het haar tijdelijk een andere vorm te geven.
De kapper is maatschappelijk ontwikkeld en geïnteresseerd. Dat betekent dat hij weet wat er speelt in
de maatschappij en daarover met de klanten kan spreken. De kapper kan goed met mensen omgaan,
kan zich inleven in de klant en heeft een dienstverlenende en een klantgerichte instelling. Voor een optimale beroepsuitoefening zet de kapper zijn vakmanschap op creatieve wijze in. Verder heeft de kapper
een groot verantwoordelijkheidsgevoel ten opzichte van zijn eigen werk en ten opzichte van zijn klanten
en zijn collega's; hij is accuraat en resultaatgericht. Daarnaast beschikt hij over commerciële kennis en
vaardigheden.
Wat betreft het loopbaanperspectief kan de junior kapper doorgroeien naar kapper of afrokapper.
Verder is groei mogelijk naar bedrijfsleider, een managementfunctie of zelfstandig ondernemer.
De kapper / afrokapper kan doorgroeien naar bedrijfsleider, ondernemer, salonmanager, docent of
onderwijsinstructeur. Om als zelfstandig ondernemer aan de slag te gaan is aanvullende scholing op het
gebied van ondernemerschap dringend gewenst. Dit kan binnen het reguliere mbo-onderwijs bijvoorbeeld via de certificeerbare eenheid 'Ondernemerschap' van KC Handel. De niveau 4 kwalificatie 'ondernemend kapper' biedt een optimale en specifieke voorbereiding op het ondernemerschap in de
kappersbranche. De ondernemend kapper kan doorgroeien naar ondernemer met meerdere kapsalons /
vestigingen, of naar functies in de aanverwante bedrijven zoals producenten van haarverzorgende producten of van hulpmiddelen voor de kapper of kapsalon. De junior kapper kan doorstromen naar de
opleiding kapper of afro kapper. Voor de kapper en afro kapper is doorstroom mogelijk naar de niveau
4 kwalificatie van ondernemend kapper. Binnen de sector uiterlijke verzorging is horizontale doorstroom
mogelijk naar de kwalificaties pedicure en schoonheidsspecialist. Verticale doorstroming is mogelijk naar
42
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
bijvoorbeeld allround schoonheidsspecialist. De ondernemend kapper kan doorstromen naar diverse
opleidingen in het hbo op het gebied van ondernemerschap en management, bijvoorbeeld naar de
opleidingen small business, bedrijfskunde, management, economie en recht (MER) of (commerciële)
economie. Doorstromen naar het hbo (vakverwant) is niet mogelijk.
In het kwalificatiedossier Kapper wordt ook ingegaan op de toekomstige ontwikkelingen in de beroepsuitoefening van de kapper. De verwachting vanuit de branche is dat mensen steeds meer waarde zullen
gaan hechten aan een verzorgd uiterlijk. De vraag naar verschillende kappersbehandelingen zal door de
ontwikkelingen in de mode steeds verschuiven. Daarnaast zal vanuit specifieke ‘nieuwe' klantengroepen
(andere culturen) de behoefte aan specialistische haarbehandelingen toenemen. De behoefte aan scholing op het gebied van specialistische haarbehandelingen zal toenemen (KD Kapper).
Gezien de toename van het aantal zelfstandig ondernemers zonder personeel en de naar verwachting
(aanhoudende) groei van het aantal filiaal- en franchise-ondernemingen krijgt ondernemerschap steeds
meer gewicht in de kappersbranche. Het gebruik van ict wordt een steeds belangrijker onderdeel van
de bedrijfsvoering. Hierbij kan men denken aan het bijhouden van de agenda, klantgegevens, etc. De
behoefte aan ict-vaardigheden zal hierdoor toenemen. Een ander onderwerp dat een steeds belangrijkere rol gaat spelen in de kappersbranche is duurzaam ondernemen.
PR, marketing en een pro-actieve klantbenadering worden steeds belangrijker in een groeiende concurrerende markt. Dit vraagt om verdere professionalisering.
1.2
Kerntaken en werkprocessen van de kapper
Een kwalificatiedossier kan een of meerdere kwalificaties bevatten. Met behulp van onderstaande matrix
wordt, door te markeren welke kerntaken en werkprocessen de verschillende kwalificaties gemeen hebben, duidelijk gemaakt waar de verwantschap tussen de verschillende kwalificaties zich bevindt en waar
kwalificaties van elkaar verschillen.
Indien een dossier slechts één kwalificatie bevat, wordt in deze matrix alleen het overzicht gegeven van
de kerntaken en werkprocessen die bij deze kwalificatie horen.
Legenda:
K1: Junior Kapper (niveau 2)
K2: Kapper (niveau 3)
K3: Afrokapper (niveau 3)
K4: Ondernemend kapper (niveau 4)
Een uitgebreide uitwerking van de kerntaken/ werkprocessen en bijbehorende competenties is terug te
vinden het kwalificatiedossier.
43
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
Kerntaak
Werkproces
Kerntaak 1: Knipt
en snijdt het haar
1.1
1.2
1.3
1.4
Kerntaak 2: Vormt
het haar om
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
Kerntaak 3:
(Ont)kleurt het haar
3.1
3.2
3.3
Kerntaak 4:
Opzetten van een
kappersonderneming
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
Afspraak maken en de klant ontvangen
Behandelplan opstellen en behandeling
voorbereiden
Verzorgen van het haar en de hoofdhuid
Knippen en snijden
x
x
x
x
X
X
x
x
x
x
x
x
X
X
x
x
Behandelplan opstellen en behandeling
voorbereiden
Kappen van lang haar
Föhnen en stylen
Tijdelijk omvormen
Blijvend omvormen
Relaxen
Weaven
Producten en diensten verkopen en adviseren
x
x
X
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
X
X
X
X
X
X
x
Behandelplan opstellen en behandeling
voorbereiden
(Ont)kleuren
Behandeling afronden en administratie
bijwerken
x
x
X
x
x
x
x
x
X
X
x
x
Analyseren van de markt
Vormgeven aan een kappersonderneming
Regelen van het financiële deel van de
kappersonderneming
Inkopen en de voorraad beheren
Uitvoeren van personeelsbeleid
Profileren en promoten van de
kappersonderneming
Verzorgen van vaktechnische trainingen
Evalueren van de onderneming
(Kwalificatiedossier
Kapper)
44
Kwalificatie
K1 K2 K3 K4
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
x
x
x
x
x
x
x
x
x
1.3
Schoonheidsspecialist
Een (Allround) schoonheidsspecialist is werkzaam in de sector uiterlijke verzorging, branche schoonheidsverzorging. Een (allround) schoonheidsspecialist oefent haar beroep doorgaans uit in: schoonheidssalons, beautyfarms, sauna's, wellnesscentra, drogisterijen of parfumerieën. Een (allround) schoonheidsspecialist kan zich toeleggen op promotiewerk, kan werken als vertegenwoordiger voor grote merken of
ze kan een eigen bedrijf hebben. Het merendeel van de (allround) schoonheidsspecialisten werkt zelfstandig in een schoonheidssalon, zonder personeel. Een minderheid van de schoonheidssalons heeft
één of meer werknemers in dienst en/of biedt gecombineerde diensten zoals schoonheidsbehandelingen én voetverzorging (KD Schoonheidsspecialist).
Een schoonheidsspecialist biedt een diversiteit aan schoonheidsbehandelingen aan. Elke behandeling
wordt uitgevoerd op basis van het behandelplan dat de schoonheidsspecialist opstelt na inventarisatie
en analyse van verkregen gegevens. De wensen van de klant zijn daarbij richtinggevend. De behandelingen richten zich op de verzorging van gelaat en lichaam en de cosmetische behandeling van handen en
voeten. Naast de diverse behandelingen adviseert de schoonheidsspecialist over huidverzorgende producten en diensten en verkoopt deze aan de cliënt. Een allround schoonheidsspecialist biedt gelijke
behandelingen aan als schoonheidsspecialisten, maar heeft daarbij een groter palet aan behandelingen
die ze kan verzorgen. Een allround schoonheidsspecialist biedt bijvoorbeeld ook specialistische behandelingen aan zoals acnebehandeling, camouflage, bindweefsel/pincementmassage, Oosterse massage
volgens de shiatsu-methode en elektrisch ontharen.
Een (allround) schoonheidsspecialist met een eigen onderneming staat voor de uitdaging om een balans
te vinden tussen het uitoefenen van het beroep en het ondernemerschap. Daarvoor heeft de (allround)
schoonheidsspecialist naast vaktechnische kennis en vaardigheden ook commerciële en sociaal-communicatieve competenties nodig. Voor een goede beroepsuitoefening is een zelfstandige, cliëntgerichte,
dienstverlenende instelling vereist (KD Schoonheidspecialist).
Wat betreft het loopbaanperspectief kan de schoonheidsspecialist doorgroeien naar allround schoonheidsspecialist. Ook werken als onderwijsinstructeur is een mogelijkheid. Verder is groei mogelijk naar
bedrijfsleider, een managementfunctie of zelfstandig ondernemer. Groeimogelijkheden voor de allround
schoonheidsspecialist zijn onderwijsinstructeur, het uitbreiden van de Wellness georiënteerde en specialistische behandelingen die zij beheerst en het verdiepen en verbreden van haar ondernemerschap.
Horizontale en verticale doorstroom binnen de uiterlijke verzorging is eventueel mogelijk naar de kwalificaties schoonheidsspecialist en kapper. Doorstromen naar hbo is mogelijk voor leerlingen die het
diploma met uitstroom allround schoonheidsspecialist (niveau 4) hebben gehaald. De hbo-opleidingen
huidtherapie en fysiotherapie liggen inhoudelijk het meest in het verlengde van de kwalificatie schoonheidsspecialist. Ook doorstroom naar andere hbo-opleidingen is mogelijk met het diploma op niveau 4
(KD Schoonheidsspecialist).
Verder komen in het kwalificatiedossier schoonheidsspecialist de toekomstige ontwikkelingen in de
beroepsuitoefening aan bod. Het combineren van schoonheidsverzorgingactiviteiten met aanverwante
activiteiten, zoals voetverzorging, zal steeds meer plaatsvinden. Het aanbod uitbreiden met deze activiteiten verstevigt de basis van de onderneming. Er is een groeiende markt voor schoonheidsverzorging,
waarbij de vraag naar hoogwaardige behandelingen toeneemt. Ook nieuwe cliëntengroepen met specifieke kenmerken en vragen bezoeken de (allround) schoonheidsspecialist vaker, bijv. jongeren, ouderen,
mannen en mensen met een donkere huid. Deze nieuwe cliëntengroepen bieden een groeikans en de
(allround) schoonheidsspecialist zal hier met de behandelingen en haar aanbod op in moeten spelen.
Er is sprake van een "technology push" vanuit leveranciers. De (allround) schoonheidsspecialist krijgt
steeds meer de beschikking over nieuwe producten, apparaten, methoden en technieken, waarvoor
vaak aanvullende scholing noodzakelijk is. Deze vernieuwingen stellen de (allround) schoonheidsspecialist in staat om een steeds grotere toegevoegde waarde te leveren op een steeds breder terrein. Te
denken valt aan lasertechnologie, spierstimulering en liftingmethodes. De (allround) schoonheidsspecialist moet in staat zijn om nieuwe ontwikkelingen kritisch te beoordelen om te besluiten of zij deze
45
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
behandelingen gaat aanbieden. Er bestaat enige zorg over de "medicalisering" van het vak.
Fabrikanten hebben niet altijd reële pretenties en scheppen onevenredig hoge verwachtingen bij cliënten van de (allround) schoonheidsspecialist. Deze ontwikkeling vraagt van de (allround) schoonheidsspecialist een professionele assertiviteit die niet vanzelfsprekend past in het dienstverlenende en verzorgende karakter van het beroep. In de schoonheidsbranche wordt – naast de oorspronkelijke aandacht voor
(uiterlijke) schoonheid – steeds meer aandacht besteed aan (innerlijke) ontspanning en gezondheid.
Ontspannende behandelingen zullen een (nog) belangrijker aspect worden binnen de schoonheidsverzorging. De vraag naar korte behandelingen zal toenemen. Cliënten die weinig tijd hebben, komen met
enige regelmaat, maar wel kort. De allround schoonheidsspecialist zal steeds meer dan voorheen gaan
samenwerken met anderen in de ketenzorg: collega-(allround) schoonheidsspecialisten, huisartsen, dermatologen e.d. Dat betekent dat zij op de hoogte moet zijn van de specifieke inbreng van andere disciplines en dat zij de cliënt moet kunnen adviseren van deze deskundigheid gebruik te maken. Mensen
zullen vaker vanuit een indicatie behandeld worden door de (allround) schoonheidsspecialist. Cliënten
worden steeds mondiger. Zij stellen het oordeel en de adviezen van de (allround) schoonheidsspecialist
vaker ter discussie. Zij zullen bij schade, veroorzaakt door de behandeling, eerder aansturen op een vergoeding van de gevolgschade. De bedragen die hiermee gemoeid zijn, kunnen vaak niet door een
ondernemer worden opgebracht. Het belang van een aansprakelijkheidsverzekering neemt daarom toe.
Scholing op het gebied van ondernemerschap wordt steeds belangrijker. Naast het bekwaam kunnen
uitvoeren van de vaktechnische handelingen is het professioneel kunnen runnen van een onderneming
een voorwaarde. Denk hierbij aan aandacht voor personeel en organisatie, een commerciële benadering, goed financieel beheer en zich als ondernemer opstellen. Daarbij wordt het gebruik van ICT een
steeds belangrijker onderdeel van de bedrijfsvoering, bijv. bij het beheren van de voorraad, het voeren
van de bedrijfsadministratie en het bijhouden van de agenda en de cliëntgegevens. De behoefte aan
ICT-vaardigheden zal hierdoor toenemen.
Bron: KOC Nederland en ANBOS, De toekomst is aan de professional, mei 2009.
46
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
1.4
Kerntaken en werkprocessen kapper
Legenda:
K1: Schoonheidsspecialist (niveau 3)
K2: Allround schoonheidsspecialist (niveau 4)
Een uitgebreide uitwerking van de kerntaken/ werkprocessen en bijbehorende competenties is terug te
vinden het kwalificatiedossier.
Kerntaak
Werkproces
Kerntaak 1:
Een schoonheidsbehandeling
uitvoeren
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
1.10
1.11
1.12
Kerntaak 2:
Voorbereiden op het
zelfstandig
ondernemerschap
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
Afspraken maken en de behandeling
voorbereiden
Een gezichtsbehandeling uitvoeren
Een cosmetische hand-, nagel- en
voetbehandeling uitvoeren
Een lichaamsbehandeling uitvoeren
Een additionele schoonheidsbehandeling
uitvoeren
Een acnebehandeling uitvoeren
Een bindweefsel / pincementmasage
uitvoeren
Een behandeling voor electrisch ontharen
uitvoeren
Een camouflagebehandeling uitvoeren
Verzorgen van een cosmetische massage
volgens de shiatsu-methode
De cliënt adviseren en producten en diensten
verkopen
Evalueren en afronden van de behandeling
Analyseren van de markt
Vormgeven van de onderneming
Profileren en promoten van de onderneming
Inkopen en de voorraad beheren
Regelen van het financiële deel van (de start
van) de onderneming
Evalueren van de onderneming
(Kwalificatiedossier
Schoonheidsspecialist)
47
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
Kwalificatie
K1 K2
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
2
Interviews
De interviews verschaffen veel inzicht in de beroepspraktijk van een docent die werkzaam is binnen een
opleiding uiterlijke verzorging. Er is voor gekozen om door middel van interviews, met vertegenwoordigers van verschillende roc’s, dit veldonderzoek uit te gaan voeren. De centrale vraagstelling voor de
interviews: “Wat zijn de competenties die kenmerkend zijn voor een goede docent uiterlijke verzorging
binnen het mbo”. Aan de hand van de volgende item lijst zijn er met de roc’s gesprekken gevoerd:
Items interviews docent uiterlijke verzorging:
Verkenning opleiding uiterlijke verzorging/ onderwijs/leer situatie
Verkenning kenmerken docent uiterlijke verzorging
Verkenning behoeften/ wensen lerarenopleiding mbo-docent uiterlijke verzorging
Verkenning huidige situatie
Verkenning ideeën leidinggevende
Overige
Hieronder vindt u het overzicht van de roc’s en de vertegenwoordigers waarmee gesproken is:
ROC Deltion, te Zwolle
Gesproken met:
Gyan Akveld
Johanna van der Wal
(Beleidsmedwerker professionalisering)
(Directeur Beauty, body and care)
ROC Friese Poort, te Emmeloord
Gesproken met:
Ellen
Lilianne
Gerda
(Opleidingsmanager)
(Schoonheidsspecialiste)
(Docent haarverzorging)
ROC Midden Nederland, te Utrecht
Gesproken met:
George Cook
(Docent kappersopleiding)
Kimberly Lanker
(Coördinator/ instructeur kapsalon binnen het ROC)
Irma Hassing
(afdelingsmanager schoonheidsverzorging)
ROC Mondriaan, te Den Haag
Gesproken met:
Fred van den Berg
Vincent van Eijck
Anja van Delnoy- van Rijn
Leo van Ast
(Senior beleidsmedewerker HRM)
(Onderwijsmanager opleidingen Uiterlijke verzorging)
(Coördinator opleiding Schoonheidsspecialiste)
(Onderwijskundig medewerker opleidingen Uiterlijke verzorging)
ID-college
Gesproken met:
Suzanne Pennekamp
(onderwijsmanager uiterlijke verzorging, senior projectleider)
In het volgende gedeelte zullen eerst de afzonderlijke interview verslagen gepresenteerd worden.
Daarna zullen de belangrijkste bevindingen per topic samengevat worden.
48
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
3
Samenvatting belangrijkste bevindingen per topic
In het volgende gedeelte zullen per onderzoekstopic de belangrijkste bevindingen naar aanleiding van
de interviews weergegeven worden.
3.1
Verkenning opleiding uiterlijke verzorging / onderwijsleersituatie
Vroeger was er een duidelijk onderscheid binnen de opleidingen uiterlijke verzorging: praktijklessen
werden door instructeurs verzorgd en de theorielessen door docenten. Tegenwoordig staat de inhoudelijke rode draad van een opleiding uiterlijke verzorging beschreven in het kwalificatiedossier van de desbetreffende opleiding. Er wordt binnen de opleidingen op verschillende manieren invulling gegeven aan
het onderwijs;
Bij alle opleidingen wordt theorie en praktijk geïntegreerd, werken de leerlingen in een salon en werken
de leerlingen aan leerlijnen (voorbeeld; fase 1: schoon, fase 2: mooi, fase 3: relax). Daarnaast vindt men
klantcontact, communicatie heel erg belangrijk.
Binnen de opleidingen uiterlijke verzorging is er sprake van niveauverschillen tussen de opleidingen. Dit
betekent dat een docent de stof moet beheersen op alle opleidingsniveaus.
Binnen de opleiding schoonheidsspecialist wordt onderscheid gemaakt tussen hoofd- en voetbehandelingen. Bij de kappersopleiding is de combinatie van sociaal vakmanschap (praatje maken, weten wat je
wel en niet kan vragen, wensen over kapsel navragen) en vaktechniek essentieel.
Een belangrijk onderdeel van de opleidingen uiterlijke verzorging is de bpv (beroepspraktijkvorming).
De leerlingen lopen dan stages in de branches waarvoor zij worden opgeleid. Binnen de opleidingen is
er een grote diversiteit voor wat betreft leerwerkplekken. Ook hierbij is er verschil tussen de kappersopleiding en de opleiding schoonheidsspecialist: in de meeste kapsalons werken meerdere meiden, in de
schoonheidssalons werkt meestal één zelfstandige met één leerling.
De lessen die door de docent uiterlijke verzorging worden gegeven zijn praktijkgericht (uitleg / laten
zien / goed benoemen/ hapklare brokken / dan aan de slag laten gaan). Een praktijkles vraagt van de
leerlingen dat ze soms geduld moeten hebben voor wat betreft de begeleiding door de docent. Die
moet de aandacht verdelen over een groep leerlingen die allemaal met praktische vaardigheden bezig
zijn. De leerlingen worden op verschillende momenten tijdens de opleiding geëxamineerd.
De leerlingenpopulatie bij de opleidingen uiterlijke verzorging bestaat vooral uit meisjes (‘verwende’
meisjes: ze krijgen alles, mogen alles en doen alles). Het is belangrijk hen aan te spreken op hun eigen
verantwoordelijkheid.
3.2
Verkenning van de huidige situatie
De docenten die nu bij Deltion werken (6 in het totaal) hebben of het PDA traject gevolgd of hebben
de opleiding Zorg & Welzijn van de lerarenopleiding gevolgd (meestal bij de Noordelijke Hogeschool).
Jolanda (Deltion) is geen voorstander van het in dienst nemen van instructeurs: je vraagt vaak meer dan
passend is bij de functie (gevaar van overvragen) en ze hebben geen pedagogisch didactische vaardigheden, waardoor de kwaliteit van het onderwijs minder is.
Vanuit ROC Mondriaan wordt aangegeven dat een docent uiterlijke verzorging via particulier onderwijs
wordt bijgeschoold.
Tijdens het gesprek bij ROC Friese Poort zijn de verschillende achtergronden van de docenten besproken. Dit geeft een beeld van de diversiteit voor wat betreft vooropleiding en de lerarenopleidingen die
men heeft gevolgd om een tweedegraads lesbevoegdheid te behalen. Ellen (opleidingsmanager ROC
Friese Poort) heeft zelf de kappersopleiding gevolgd, wilde gaan lesgeven, heeft het Pedagogisch
Didactisch Getuigschrift behaald, gewerkt als instructeur en daarna als docent. Ze heeft de docentenopleiding Zorg & Welzijn afgerond. Lilianne heeft de geïntegreerde opleiding lichamelijke en verzorgende
beroepen gedaan bij een particulier opleidingsinstituut, hbo-erkenning was aangevraagd, het instituut
ging vervolgens failliet, heeft 15 jaar les gegeven op het mbo bij schoonheidsverzorging als instructeur,
daarna heeft zij de docentaanstelling aangevraagd, doet nu docentenopleiding omgangskunde en zou
officieel bevoegd worden om de sociale vakken in het mbo te geven. De inhoudelijke kant van het
beroep komt bij omgangskunde niet aan de orde. Ondanks haar zeer ruime ervaring, moet zij nog
49
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
steeds allerlei opleidingsomwegen bewandelen om voldoende bevoegd te worden. De hbo-opleiding
huidtherapie biedt voor haar geen alternatief, omdat dit een specialistische opleiding is gericht op afwijkingen van de huid. Verven, wenkbrauwen verzorgen, masseren bij reguliere klanten komt bij deze
opleiding niet of nauwelijks aan de orde, terwijl het de kern is van het werk van de schoonheidsspecialiste. Gerda heeft de kappersopleiding gevolgd, en is visagiste en pedicure. Zij heeft ook het diploma
ondernemersvaardigheden behaald. Na enkele jaren werken in de praktijk is ze vier jaar geleden aangenomen als instructeur, heeft in een jaar haar Pedagogisch Didactisch Getuigschrift behaald en volgt nu
de lerarenopleiding Engels om een docentenbevoegdheid te halen.
Wat betreft de aansluiting tussen de beroepen uiterlijke verzorging en lerarenopleidingen wordt aangegeven dat er voor de uiterlijke verzorging geen passende docentenopleidingen bestaan. Dat betekent
dat docenten en instructeurs andere docentenopleidingen gaan volgen om hun bevoegdheid te verkrijgen. Het gebrek aan een lerarenopleiding uiterlijke verzorging veroorzaakt een verarming van het
docentschap. De huidige collega’s komen meestal van mbo-niveau 3 of 4 en volgen in de meeste gevallen een pedagogisch didactisch straject dat niet op de inhoud van het beroep is gericht. Zij hebben
daarmee slechts beperkte (beroeps)kennis en beheersen meestal maar een beperkt aantal vaktechnieken. Daarmee dreigen zij een ‘aap met een trucje’ te worden. Omdat zij meestal maar 1 of 2 vaktechnieken beheersen, keuren zij vaak onbekende vaktechnieken af. Dat maakt hen tot beroepsbeoefenaren
met een smalle blik. Verder zijn er collega’s met slechts weinig praktijkervaring en een matige beroepshouding. Deze collega’s zullen voor de leerlingen geen goed rolmodel kunnen zijn.
3.3
Verkenning van de kenmerken van de docent uiterlijke verzorging
Voor een goede docent uiterlijke verzorging geldt dat vaktechniek de basis is. Een goede docent uiterlijke verzorging moet didactische vaardigheden bezitten, kunnen differentiëren en met leerlingen kunnen omgaan. Hij moet boven de stof staan en verbreding en verdieping aanbrengen in het vakmanschap. Een goede docent uiterlijke verzorging leert vaktechnieken op een didactisch verantwoorde
manier aan.
Docenten uiterlijke verzorging scholen zich nu door middel van de lesmethode die gebruikt wordt of
door de specifieke trainingen, aangeboden door leveranciers van producten. Docenten houden hun vakkennis bij omdat zij gedreven zijn goede kappers en schoonheidsspecialisten af te leveren. Ze volgen
vooral cursussen van het bedrijfsleven, bijvoorbeeld bij de introductie van nieuwe producten. Bij
schoonheidsverzorging heeft de branche een behoorlijke invloed via deze nieuwe producten. Nieuwe
technieken bij haarverzorging zijn minder van belang, omdat de kappersopleiding gericht is op het aanleren van basistechnieken. De noodzakelijke vakkennis verwerven de docenten naast trainingen door
leveranciers, ook bij de branchevereniging en Amice en ook bij Anbos (kwaliteitscentrum).
Een belangrijke taak van een docent uiterlijke verzorging is de leerlingen voorbereiden en begeleiden
tijdens de beroepspraktijkvorming. Een docent uiterlijke verzorging moet kunnen schipperen tussen de
leerlingen en het beroepenveld. De docent moet het beroepenveld uit de regio kennen, weten hoe
groot of klein het bedrijf is en wat de wensen en eisen van de werkgevers of zelfstandigen uit het
beroepenveld zijn, opdat zij de juiste leerling bij het bedrijf kunnen plaatsen. De docent dient gevoel te
hebben voor de behoeftes van het beroepenveld, dat wil zeggen klachten geduldig kunnen aanhoren
en een inschatting kunnen maken hoe serieus deze klachten zijn en op welke manier ze opgelost kunnen worden. De docent moet bedrijven en zelfstandigen ook kunnen vleien en aangeven hoe belangrijk
zij zijn.
Voor het examineren van de leerlingen zijn ook docenten uiterlijke verzorging verantwoordelijk. De
docenten moeten onderscheid kunnen maken in het beoordelen van een beginner/ gevorderde/ expert,
en goed op de hoogte zijn van de criteria, beoordelingsprotocollen. De docent uiterlijke verzorging
dient ook proeven van bekwaamheid te kunnen afnemen. Daarbij moeten de criteria kunnen worden
toegepast en argumenten kunnen worden aandragen voor een positief of negatief resultaat. Er zijn vaak
twee assessoren: een docent en een praktijkdeskundige. Er wordt bij de proeven gewerkt met modellen
of klanten. De docent dient daarvoor oog te hebben, de modellen uitleg te kunnen geven, hen aandacht te geven, zorgen voor een plezierige wachttijd en de leerlingen aan te leren dat zij correct met
50
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
hen omgaan. Daar hoort bijvoorbeeld bij dat de leerlingen zich professioneel opstellen, ook wanneer
klanten of modellen bekenden zijn van de leerlingen.
Teamwerk is heel erg belangrijk. De docenten moeten de vaardigheden op dezelfde manier aanleren;
dat wil niet zeggen dat er maar één manier is (zoals instructeurs vaak aangeven; hùn manier…).
De docent uiterlijke verzorging dient te kunnen werken in een overwegend vrouwenteam waarbij in
taken een duidelijk verschil is tussen instructeur en docent, maar in de teamsamenwerking naar de leerlingen en naar buiten toe als een geheel wordt opgetrokken. De instructeurs doen de praktische scholing in de salon. De docenten doen de studieloopbaanbegeleiding, de begeleiding van de beroepspraktijkvorming, zij geven de theorielessen, ontwikkelen lesmateriaal en nemen examens af.
De kappers die nu werkzaam zijn binnen de kappersopleiding geven aan dat zij zelf de volgende ontwikkelingen hebben doorgemaakt: bewustwording van het aanleren van basiskennis, basistechnieken en
de juiste fysieke werkhouding, een link leggen tussen school en de bpv, het koppelen van theorie aan
praktijk, het ontwikkelen van inzicht in het niveau van de leerlingen, je eigen handelen onder woorden
kunnen brengen en de leerlingen uit kunnen leggen waarom iets wordt gedaan. Valkuilen zijn het automatisme dat door jaren praktijkervaring is opgedaan en neiging om werk over te nemen. Er wordt ook
een verschil ervaren in het werken in teams: het verschil tussen het werken in een kapsalon en het werken in het onderwijs is dat je in een kapsalon verantwoordelijk bent voor je eigen product, terwijl je binnen het onderwijs werkt aan een gezamenlijk product. Het feedback geven aan collega’s binnen het
onderwijs wordt als lastiger ervaren. Niet iedere kapper kan docent worden, men heeft de volgende
eigenschappen nodig: met leerlingen kunnen werken (begeleiden, aansluiten bij niveau/ kenmerken
doelgroep), kennis kunnen overdragen, beheersing en overdragen van de sociale vaardigheden die
nodig zijn voor het vak. Begeleiding van het bewustwordingsproces van de leerlingen.
3.4
Inventarisatie van wensen m.b.t. een AD en lerarenopleiding mbo-docent
uiterlijke verzorging
Er blijkt een grote belangstelling te zijn voor de pilot-opleiding. Men verwacht dat niet alle instructeurs
zullen voldoen aan het niveau 3F Nederlands, er is behoefte aan voorbereiding op het hbo (summercourse). Geen van de instructeurs heeft mbo-4 en zij zullen dus een 21+ toets moeten doen. Nu hebben
de collega’s de functie van instructeur of hoofdinstructeur, waarbij een docent op loopafstand aanwezig
moet zijn. Dit blijkt in de praktijk soms moeilijk te organiseren. Het streven is om meer gekwalificeerde
docenten binnen het docententeam te krijgen, waardoor dit probleem opgelost kan worden. Twee
andere redenen voor de instructeurs om de pilot-opleiding te willen volgen zijn de behoefte aan professionele ontwikkeling en een betere salariëring.
Ten aanzien van de opleiding schoonheidspecialist zou de inhoudelijke verdieping kunnen gaan over bijvoorbeeld bindweefsel of over huidziektes. Voor wat betreft de kappers gaat de wens uit naar bijvoorbeeld het kappen voor een fotoshoot of nieuwe specifieke behandelingen aanleren. Het is van belang is
om steeds de nieuwe ontwikkelingen bij te houden. Bijvoorbeeld: nieuwe technieken zoals ‘lasering’ en
‘fish-spa’. Vaak zijn bij Wellnesscentra de nieuwste technieken en behandelingen te vinden. Aanbevolen
wordt om de nieuwe behandelingen in kaart te brengen.
Geadviseerd wordt om in het voortraject (summercourse) ook goed aandacht te besteden aan het
gebruik van ict middelen en ict-vaardigheden. Er zou veel aandacht moeten zijn voor toepassing van
verschillende werkvormen: nu wordt er door de instructeurs veel frontaal lesgegeven of voorgelezen uit
een boek. Geadviseerd wordt om ook een stage in het vakgebied te koppelen aan de opleiding. Ook
aandacht voor de Nederlandse taal; schrijven en spreken, wordt geadviseerd evenals aandacht voor: lesplannen, evalueren, reflecteren, het bewust worden van wat men aan het doen is, aandacht voor
inhoud; technieken, haar- en huidkennis, vakkennis. De vakkennis is de laatste jaren steeds minder
geworden in de reguliere kappersopleiding. Er moet ook aandacht zijn voor vaardigheden en specialia-
51
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
lisaties, waardoor je als docent een toegevoegde waarde krijgt. Voorbeeld; specialisatie in haarstukken
of pruiken.
Er worden vraagtekens geplaatst bij de duur van de beoogde AD-opleiding; 2 tot 2,5 jaar. De vraag is
of het een instructeur lukt om binnen die tijd de didactiek eigen te maken. De verwachting is dat men
daar meer tijd voor nodig heeft. Men name omdat de instructeurs zich moeten gaan ontwikkelen in het
‘verder doordenken’.
Binnen de opleiding schoonheidsverzorging zijn er verschillende uitstroomrichtingen, o.a. pedicure
Verwacht wordt dat deze uitstroomrichting in verband met de vergrijzing steeds meer gekwalificeerde
docenten nodig zal hebben. Daarom is het belangrijk om in de AD ook aandacht aan voetverzorging te
besteden.
Er wordt de wens uitgesproken dat kappers ook verbreden naar schoonheidsverzorging en/of hand- en
voetverzorging en andersom, gericht op een bredere inzetbaarheid.
Aangezien de instructeurs ook allemaal loopbaanbegeleiders zijn wil men ook aandacht voor gesprekstechnieken en begeleidingsvaardigheden. Men verwacht dat de AD als deeltijdopleiding zal worden
aangeboden.
3.5
En wat vinden leidinggevenden?
Deltion verwacht van de docenten dat ze:
• een goed contact met de studenten hebben,
• rolmodel zijn voor studenten, het goede voorbeeld geven en niet overal op reageren
• structuur kunnen bieden,
• didactisch onderlegd zijn,
• over vakkennis beschikken die up to date is,
• loopbaanbegeleiding kunnen geven , instructeurs hoeven dat niet,
• kunnen meewerken aan de uitvoering van beoordelingsvormen
ROC Friese poort:
Friese Poort wil dat alle docenten een bachelor niveau hebben. Omdat er voor uiterlijke verzorging
geen hbo-leiding bestaat, is in een AD uiterlijke verzorging als een tussenniveau gewenst voor degenen
voor wie een hele lerarenopleiding. De huidige hbo-lerarenopleidingen duren 4 jaar.
3.6
Tot slot
De werkgroep heeft het afnemen van de interviews als zeer informatief en leerzaam ervaren. Het was
indrukwekkend om de verschillende vertegenwoordigers van de roc’s vol enthousiasme en passie over
hun opleidingen uiterlijke verzorging te horen spreken. Wij danken hen voor hun tijd, openheid en
betrokkenheid!
52
Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken
ia_kmb_0114_tc