Geschiedenis 2010

1
Geschiedenis
Dit schooljaar focussen we ons op de leerlijnopbouw binnen ons vak, de nieuwe VOET en geschiedenis, geschiedenis en
taalbeleid en een algemene kijkwijzer voor onze vakgroepwerking. We hadden het eerder al op deze plaats over de
leerlijnopbouw rond actieve werkvormen, historische vaardigheden, ict-vaardigheden en evaluatie. Nu bouwen
we dit verder uit tot een instrument ter zelfevaluatie voor de vakwerkgroep. Bedoeling is dat deze oefening zowel
bevestigt als werkpunten aangeeft. Vanuit deze sterkte-zwakte-analyse kan de vakwerkgroep een actieplan opmaken op
korte, middellange of lange termijn. Zoals het past voor ons vak, leerde Fernand Braudel ons. We gaan ook na welke
plaats geschiedenis kan innemen bij de realisatie van de nieuwe VOET vanaf dit nieuwe schooljaar, we breken een lans voor
het taalbeleid en/in geschiedenis en we ronden af met een eenvoudige kijkwijzer voor de werking van de vakwerkgroep. Uit
een ander moet duidelijk blijken dat vakgroepwerking de hoeksteen is en blijft van kwaliteit van onderwijs en het
welbevinden van de leraar.
Ook dit schooljaar worden er weer twee Dagen van Geschiedenis georganiseerd: voor de eerste en tweede graad op
19 oktober 2010 en voor de tweede en derde graad op 15 maart 2011, telkens in d’Abdij, het nieuwe onderkomen
van de Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst in Assebroek-Brugge. Ook deze keer zorgt de diocesane stuurgroep
geschiedenis voor een gezonde mix van referaten en werkwinkels. Ik hoop jullie dan ook weer talrijk te mogen begroeten op
een van deze nascholingsdagen.
1
2
Leerlijnopbouw en instrument voor zelfevaluatie van de vakwerkgroep
Een adequate leerplanrealisatie kan er maar komen als een vakwerkgroep zichzelf eens tegen het licht houdt: waar staan wij,
waar zijn we goed in en aan welke punten kunnen we (nog) werken? Via het onderstaande instrument kan op een
eenvoudige wijze nagegaan worden welke aspecten per jaar en/of per graad aan bod kunnen komen. Bedoeling is
uiteraard hieruit besluiten te trekken en vooral te verhinderen dat er grote verschillen zijn binnen de graad, maar ook van
graad tot graad. Want anders wordt de leerlijnopbouw onderbroken. Dit instrument werkt bevestigend én/of wijst
werkpunten aan. Het is aan de vakwerkgroep om uit deze gegevens een actieplan op te maken. Wat zijn onze prioriteiten
op korte, middellange en lange termijn? Waar willen we finaal naar toe? Hoe kunnen we evolueren van vakwerkgroep naar
leergroep? Zo wordt aan visieontwikkeling gedaan die door iedereen gedragen wordt: hoe verloopt historische vorming op
onze school?
Dit instrument moet ons helpen om de driehoek Werkvormen-Evaluatie-Leerinhouden in kaart te brengen. Welke
leerinhouden brengen we in de klas? Welke werkvormen hanteren we? Welke evaluatiemethoden passen we toe op die
‘tandems’ Werkvormen-Evaluatie? Met de vakcollega’s maken we uit welke inhoud(en) we met welke werkvorm(en)
verbinden en wat dan de gepaste evaluatiemethode hiervoor is.
A) Historische vaardigheden
Historische vorming behelst meer dan alleen maar kennis opdoen van het verleden. Vanuit de vaststelling dat kennis in het
algemeen en over het verleden in het bijzonder alleen maar explosief toeneemt, is het noodzakelijk dat leerlingen wordt
aangeleerd hoe kennis over het verleden kan worden verworven. Het is m.a.w. de taak van de leerkracht om de leerlingen
die vaardigheden bij te brengen, die hen in staat moeten stellen om zelf op zoek te gaan naar kennis van het verleden
en dat zelfstandig op te nemen, te verwerken, kritisch te analyseren en te begrijpen. Uiteraard mag van leerlingen
niet verwacht worden dat zij kunnen lopen vooraleer te kunnen stappen. Daarom worden die historische vaardigheden
2
3
geleidelijk geoefend bij de leerlingen. Het is dan ook onze bedoeling om een graduele evolutie te realiseren, zowel in het
aantal te beheersen vaardigheden als in de moeilijkheidsgraad. Hieronder volgt een overzicht.
Nr.
Historische vaardigheden
1
intrinsieke interesse opbrengen voor geschiedenis
2
inzicht verwerven in de plaats- en tijdsgebondenheid en socialiteit van het menselijke
handelen
3
inzicht verwerven in de evolutie en de complexiteit van het maatschappelijke en
menselijke gebeuren
4
inzicht verwerven in de verwevenheid van lokale, regionale, nationale en algemene
geschiedenis
5
continuïteit-discontinuïteit en lange termijngeschiedenis vatten
6
historisch inlevingsvermogen en betrokkenheid bij de thema’s
7
respect opbrengen voor andere culturen
8
relativeringsvermogen aan de dag leggen
9
vormen van een eigen mening
10
rangschikken en klasseren van bronnen, zowel geschreven als ongeschreven
11
historische bronnenkritiek (eenvoudig)
12
referentiekader: situeren van historische gebeurtenissen in het juiste tijdvak en
1-1
1-2
2-1
2-2
3-1
3-2
3
4
maatschappelijke domein
13
inhoudelijke en vergelijkende analyse van visuele bronnen (prenten,
reconstructietekeningen, foto’s, bouw- en beeldhouwwerken, schilderijen, tekeningen)
14
ontleden van schema’s
15
goed gebruik van de historische atlas
16
kaarten lezen, aanduiden, interpreteren en actualiseren (= kunnen vergelijken met de
actuele wereldkaart)
17
lezen van een stamboom
18
lezen van grafieken
19
verbanden leggen tussen geschreven bronnen en afbeeldingen
20
historisch begrippenkader ontwikkelen: definities kennen van een aantal belangrijke
historische begrippen
21
leesvaardigheid: begrijpen van historische tekstbronnen
22
hoofdzaken leren onderscheiden van bijzaken
23
lezen en interpreteren van ingewikkelder schema’s
24
vergelijken van plattegronden en schema’s
25
analyse van geschreven bronnen
26
theorie rond historische kritiek + toepassen op bronnen
4
5
27
meer leesvaardigheid
28
historische begrippen over de leerjaren heen met elkaar in verband brengen en de
wisselende inhouden van begrippen accentueren
29
uitwerken historisch onderzoek per twee
30
presentatie van eigen onderzoeken
31
meer historische onderzoeken (al dan niet gebruik makend van ICT)
32
historische kritiek wordt verder uitgebreid
33
mondeling toelichten van een opdracht
34
zelf schema’s laten maken
35
een blinde kaart invullen
36
zelfstandig werk ontwikkelen
37
meer integratie van plaatselijke geschiedenis binnen ruimere regionale, nationale en
internationale context
38
analyse naar inhoud en beeld van een videofragment
39
verdere opbouw van de historische kritiek
40
historische kritiek en inhoudelijke analyse van spotprenten
41
leesvaardigheid: duidelijk kunnen aangeven van structuur en sleutelelementen
42
analyseren en interpreteren van relatieschema’s
5
6
43
onderzoeksvaardigheden (zelfstandig verwerven en verwerken van informatie)
bijvoorbeeld d.m.v. jaarwerk
44
presentatie van eigen onderzoeken opdrijven
45
vergelijkende historische kritiek op geschreven bronnen
46
het leren inzien van het ‘constructiekarakter’ van geschiedschrijving
47
redactionele vaardigheden in de vorm van een jaarwerk of uitgebreid onderzoek
48
spreekvaardigheid via debat, presentatie, redevoering
49
inzicht verwerven in de opbouw van kennis
50
zelfstandig werk maximaliseren
51
zelfstandig opvolgen en analyseren van de actualiteit
52
lange termijngeschiedenis nu volledig verwerven
53
contextueel denken structureel inbedden
54
verklaringsniveau van geschiedenis bereiken
B) Actieve werkvormen
Zoals hierboven aangestipt, moeten de leerlingen gestimuleerd worden om heel wat historische vaardigheden aan te leren.
Dit dient o.m. te gebeuren via een verscheidenheid aan werkvormen in de les. De tijd van de exclusief docerende stijl is
6
7
uiteraard voorbij. De nadruk komt meer en meer te liggen op ‘begeleide zelfwerkzaamheid’ of BZL (begeleid zelfstandig
leren) en op de leerkracht als coach. Eén enkele werkvorm is echter niet zaligmakend: voldoende variatie in werkvormen
zorgt voor afwisseling en houdt de lessen boeiend. Want het eerste doel van historische vorming mag nooit uit het oog
verloren worden, namelijk dat leerlingen geschiedenis boeiend vinden. Daarom staan wij ook een problematiserende aanpak
voor, vaak vertrekkend vanuit actuele situaties (actualiseren) die als (te) vanzelfsprekend worden beschouwd, maar die hun
wortels in het verleden hebben. Het stellen van waarom-vragen maakt de leerlingen duidelijk dat de geschiedenislessen
ons (hen) iets kunnen bijbrengen. Problematiserend geschiedenisonderwijs daagt de leerlingen uit en kan zo bijdragen tot
een grotere historische interesse… Onderzoekend leren wil niet zeggen dat het verhaal en de doceermethode
gebannen moet worden uit de geschiedenisles. Integendeel, vaak ligt hierin ook de charme van het vak. Geschiedenis
is overigens zelf een verhaal over het verleden… Maar we moeten goed nadenken welke leerinhouden wij hiertoe gebruiken
en welke hiervoor helemaal niet in aanmerking komen; cf. supra.
Opnieuw is het zo dat van het 1ste tot en met het 6de jaar voor een groot deel dezelfde werkvormen worden gehanteerd, maar
dat gradueel de moeilijkheidsgraad oploopt. Daarnaast komen er per graad enkele werkvormen bij.
Nr
Actieve werkvormen
1
leergesprek
2
groepswerk in de klas (parallel of complementair)
3
korte mondelinge presentatie van onderzoeksresultaten
4
zelfwerkzaamheid in de klas en thuis
5
doceren en lezen
6
rollenspel
7
beeldvorming: film en geschiedenis
8
ICT-lessen
1-1
1-2
2-1
2-2
3-1
7
3-2
8
9
Hoekenwerk, contractwerk, werken met wiki/blog
10
mogelijkheid tot vakoverschrijdend werken
11
excursies
12
remediërings- en herhalingslessen
13
het historisch verhaal
14
parallel of complementair groepswerk met een mondelinge presentatie
15
powerpointlessen
16
video-exposé
17
integratie plaatselijke en/of regionale geschiedenis
18
onderzoekend leren en probleemoplossend denken worden opgevoerd: grondige
onderzoeken
19
mondelinge presentatie structureel inbouwen na (vooral) complementair groepswerk
20
debatten
21
simulatiespel
22
ruime onderdelen verwerken via begeleide zelfwerkzaamheid
23
oral history
24
werken met forum/wiki
8
9
C) ICT
Cf. ICT-raamplan 1ste graad en visietekst geschiedenis en ICT
Ict-raamplan 1ste graad:
Nr
ICT-raamplan-punten
1
De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te
gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren
2
De leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier.
3
De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
4
De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
5
De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven.
6
De leerlingen kunnen met behulp van ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en
bewaren.
7
De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen.
8
De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige
manier te communiceren.
9
De leerlingen kunnen afhankelijk van het te bereiken doel adequaat kiezen uit
1-1
1-2
9
10
verschillende ICT-toepassingen.
10
De leerlingen zijn bereid hun handelen bij te sturen na reflectie over hun eigen en
elkaars ICT-gebruik.
Visietekst geschiedenis en ICT
In het didactisch proces zijn er een viertal situaties waarbij ICT aan bod kan komen:
Nr
ICT-situaties
1
De leraar maakt gebruik van ict bij de lesvoorbereidingen.
2
De leraar gebruikt één computer in de klas om zijn les vorm te geven.
3
De leerlingen werken op school gezamenlijk met meerdere computers aan een
opdracht.
4
De leerlingen werken onafhankelijk, buiten klasverband met een computer.
1-1
1-2
2-1
2-2
3-1
3-2
1-1
1-2
2-1
2-2
3-1
3-2
ICT kan toegepast worden in een vijftal functies:
Nr
ICT-functies
1
Informatie vinden. Via ICT is toegang tot informatie mogelijk op een schaal en wijze
die met traditionele middelen niet denkbaar is. Ook kan informatie gemakkelijk worden
verwerkt. Historische methode toepassen op ICT!
2
Informatie presenteren. Via ICT kan (verzamelde en verwerkte) informatie worden
10
11
gepresenteerd.
3
Informatie verwerken en ermee oefenen: de computer als ‘leerinstrument’. Via ICT
kunnen leerlingen werken aan opdrachten die intensieve leerprocessen mogelijk
maken.
4
Communicatie. Contact onderhouden gaat met ICT anders, vaak intensiever, dan
zonder dit middel. Andere contacten tussen docent en leerling, en tussen leerlingen
onderling, maken andere leerprocessen mogelijk.
5
Toetsing. Met elektronische toetsing is een heel andere systematiek van toepassing en
evaluatie in het onderwijs denkbaar.
D) Evaluatie
Het is aan de vakwerkgroep (en vanuit het pedagogisch project van de school) om te bepalen op welke manier
historische vorming geëvalueerd wordt op school. Wordt permanente evaluatie overwogen? Of is men ervan overtuigd
dat gespreide evaluatie, inclusief een proefwerk, de meest adequate manier is om af te toetsen wat leerlingen kennen en
kunnen? Wat is hierbij de frequentienorm voor schriftelijke beurten? Worden punten voor dagelijks werk hiermee verdiend,
aangevuld met quotaties voor werken, huiswerken, zelfstandig individueel werk, presentaties e.a.? Worden open boektoetsen
en een open boekexamen overwogen? Past dit dan wel in een leerlijn ter zake? Streeft de vakwerkgroep naar het opstellen
van gezamenlijke examens? Staan er hierbij enkele vragen open voor het individueel invullen per leerkracht. Want
leerkrachten zijn geen robotten en moeten enige vrijheid of autonomie hebben om eigen gelegde klemtonen te kunnen
evalueren.
De puntenverdeling van toetsen en examens staat telkens duidelijk vermeld bij de vragen. De vraagstelling en
puntenverdeling gebeuren in evenredigheid met de aandacht voor het thema en/of de vaardigheid tijdens de lessen. We
11
12
proberen ook enige tijdsaanduiding mee te geven op de examens, om de leerlingen te begeleiden in de tijdsbesteding binnen
een examen. Pro’s en con’s van de (gedeeltelijke) permanente evaluatie worden overwogen.
Ook hier pleiten we voor een graduele opbouw. Een overzicht:
Nr
Evaluatie(methode)
1
kaart- en atlasoefeningen
2
referentiekader
3
combinatieoefeningen
4
bronnen van vergelijken en interpreteren: historische kritiek toepassen
5
open vragen
6
reproductievragen
7
meerkeuzevragen
8
opsommingsvragen
9
waar of niet waar en verklaar waarom
10
afbeeldingen (karikaturen, foto’s, schilderijen, gebouwen, etc) bespreken, analyseren,
situeren
11
invuloefeningen
12
chronologisch ordenen
1-1
1-2
2-1
2-2
3-1
12
3-2
13
13
formuleren van een eigen mening
14
sorteren onder de juiste noemer
15
benoemen of omschrijven van belangrijke historische figuren
16
uitleggen van historische begrippen
17
schema’s aanvullen
18
geef een andere naam voor
19
welk woord past niet in de rij en waarom
20
zeg het in één rake term
21
kruiswoordraadsel liever vervangen door oefening met referentiekaders
22
grafieken en tabellen ontleden
23
bronnen catalogeren volgens historisch tijdvak of maatschappelijk domein.
24
streven naar 50/50 verdeling kennis/inzicht – vakspecifieke vaardigheden
25
genoeg punten plaatsen op werkjes en/of mondelinge presentatie
26
aanzetten geven tot zelfevaluatie, peer- evaluatie of co-evaluatie
27
zoek de fouten in de tekst en verbeter
28
meer open vragen
29
uitbreiding atlasgebruik (oefeningen op blinde kaarten; atlasgebruik als attitude door
13
14
bv. niet te vermelden dat voor een bepaalde vraag de atlas nodig is;…)
30
ongeziene bronnen analyseren
31
peilen naar inzicht in verbanden tussen verschillende leerstofonderdelen
32
oorzaak/gevolg-pistes opmaken
33
verbanden ontdekken in een veelheid aan gerelateerde begrippen
34
inzicht toetsen aan de hand van een ongeziene tekst
35
grafieken interpreteren
36
historische kritiek op ongeziene teksten, visuele bronnen, etc.
37
structureren ongeziene teksten
38
interpreteren ongeziene tabellen, grafieken, visuele bronnen, etc.
39
toetsen van de actualiteit
40
nadruk op de evaluaties van zelfwerkzaamheid, onderzoeken, taken en presentaties
41
toetsen met de open boekformule
Geschiedenis en de nieuwe VOET
Per 1 september van dit schooljaar treden de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen (VOET) in voege. In de meeste scholen
gingen einde vorig schooljaar infovergaderingen door rond dit thema. Wij weten daarom intussen dat de VOET schoolsgewijs
14
15
en dus niet meer per graad moeten nagestreefd worden. Maar dit geldt niet voor leren leren en ict die wél graadsgewijs
verankerd blijven. Dit is niet onbelangrijk voor het verband VOET-geschiedenis.
Uiteraard verwijzen we hierbij naar de publicatie VOET@2010 en het servicedocument ‘Relatie VOET en vakgerichte
eindtermen geschiedenis’ van het vvkso, dat elke school ontvangen heeft op het einde van vorig schooljaar. Ons vak
geschiedenis neemt hierin een prominente rol in. Drie van de 7 contexten sporen samen met de domeinen van de socialiteit.
Bij gebeurlijke vragen van directies naar verbanden VOET-geschiedenis vertrekt men best van wat de leerkrachten sowieso
doen (en dat is niet gering!) en lijst men best op met welke andere initiatieven buiten het vak leerkrachten bezig zijn. Als
stelregel kan gebruikt worden: welke VOETen komen overduidelijk en zeer regelmatig aan bod? Waarin is
geschiedenis bijzonder, verschillend van andere vakken? Wat is onze verantwoordelijkheid? Het resultaat van deze
oplijsting vanuit geschiedenis kan daarom heel verschillend zijn van school tot school, conform de schoolcultuur. De
algemene doelstellingen in de leerplannen geschiedenis kunnen moeiteloos verbonden worden met de VOET van de
gemeenschappelijke stam: creativiteit, empathie, esthetische bekwaamheid, flexibiliteit, initiatief, kritisch denken,
mediawijsheid, open en constructieve houding, respect, samenwerken, verantwoordelijkheid en zorgzaamheid.
15
16
M.b.t. de zogenaamde contexten situeert de link met geschiedenis zich vooral op
-
context 2,8: de leerlingen herkennen de impact van cultuur- en kunstbeleving op het eigen gevoelsleven en gedrag en
dat van anderen;
-
context 3,2: de leerlingen erkennen het bestaan van gezagsverhoudingen en het belang van gelijkwaardigheid,
afspraken en regels in relaties;
-
context 3,6: de leerlingen doorprikken vooroordelen, stereotypering, ongepaste beïnvloeding en machtsmisbruik;
-
context 3,7: de leerlingen bespreken opvattingen van medische, psychische en sociale aspecten van
samenlevingsvormen, veilig vrijen, gezinsplanning, zwangerschap en zwangerschapsafbreking;
-
context 3,11: de leerlingen gebruiken cultuur- en kunstuitingen om begrip op te brengen voor de leefwereld van
anderen;
-
context 4,2: de leerlingen herkennen in duurzaamheidsvraagstukken de verwevenheid tussen economische, sociale en
ecologische aspecten en herkennen de invloed van techniek en beleid;
-
context 4,5: de leerlingen tonen interesse en uiten hun appreciatie voor de natuur, het landschap en het cultureel
erfgoed (herinneringseducatie);
-
context 5,5: de leerlingen tonen aan dat het samenleven in een democratische rechtsstaat gebaseerd is op rechten en
plichten die gelden voor burgers, organisaties en overheid;
-
context 5,7: de leerlingen illustreren de rol van de media en organisaties in het functioneren van ons democratisch
bestel;
-
context 5,9: de leerlingen toetsen het samenleven in een democratisch bestel aan het samenleven onder andere
regeringsvormen;
16
17
-
context 5,10: de leerlingen illustreren hoe een democratisch beleid het algemeen belang nastreeft en rekening houdt
met ideeën, standpunten en belangen van verschillende betrokkenen;
-
context 5,13: de leerlingen geven voorbeelden die duidelijk maken hoe de mondialisering voordelen, problemen en
conflicten inhoudt;
-
context 6,1: de leerlingen leggen met voorbeelden uit hoe welvaart wordt gecreëerd en hoe een overheid inkomsten
verwerft en aanwendt;
-
context 6,3: de leerlingen zetten zich in voor de verbetering van het welzijn en de welvaart in de wereld;
-
context 6,5: de leerlingen geven voorbeelden van het veranderlijke karakter van arbeid en economische activiteiten;
-
context 6,8: de leerlingen geven kenmerken, mogelijke oorzaken en gevolgen van armoede aan;
-
context 7,1: de leerlingen beschrijven de dynamiek in leef- en omgangsgewoonten, opinies, waarden en normen in
eigen en andere sociale en culturele groepen;
-
context 7,2: de leerlingen gaan constructief om met verschillen tussen mensen en levensopvattingen;
-
context 7,4: de leerlingen trekken lessen uit historische en actuele voorbeelden van onverdraagzaamheid, racisme en
xenofobie;
-
context 7,5: de leerlingen geven voorbeelden van de potentieel constructieve en destructieve rol van conflicten;
-
context 7,7: de leerlingen illustreren de wederzijdse beïnvloeding van kunst, cultuur en techniek, politiek, economie,
wetenschappen en levensbeschouwing.
Voor de VOET leren leren en geschiedenis kunnen gelden:
-
1: de leerlingen werken ordelijk;
-
3: de leerlingen kunnen gegevens memoriseren door gebruik te maken van hulpmiddelen;
17
18
-
5: de leerlingen maken adequaat gebruik van inhoudstafel en register;
-
6: de leerlingen raadplegen adequaat een documentatiecentrum, bibliotheek en multimedia;
-
8: bij het leren van samenhangende informatie stellen de leerlingen vragen bij de leerstof en beantwoorden deze; ze
brengen in korte, gestructureerde teksten tekstmarkeringen aan;ze vervolledigen een schema aan de hand van
geboden informatie; ze leggen verbanden tussen elementen van de leerstof
Welke afspraken worden gemaakt om geschiedenis te studeren? Wordt dit opgevolgd van graad tot graad?
Leren leren blijft graadsgewijs te realiseren: hoe dit aanpakken binnen geschiedenis? O.a. via begrippenlijst?
Wanneer leerlingen een inhoudstafel laten maken? Wat moeten ze opschrijven in de les? Steekt er een leerlijn noteren
in van graad tot graad? Hoe systematiseren, structureren in teksten: patronen aanleren, attitudevorming? Welke visie
hier rond steekt in de leerplannen (cf. gevallenstudies, doorlopers)? Hoe hoofdzaken onderscheiden van bijzaken?
Welke antwoordstructuren hanteren?
18
19
Voor de VOET ict voor basisonderwijs en voor de 1ste graad van het secundair onderwijs:
-
Ict 2: de leerlingen gebruiken ict op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier;
-
Ict 6: de leerlingen kunnen met behulp van ict digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren;
-
Ict 7: de leerlingen kunnen ict gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen.
-
19
20
Taalbeleid en/in geschiedenis
Geschiedenis is bij uitstek een talig vak. Verhalen, historische bronnen, het uitgebreide begrippenkader, de lesteksten in
handboeken vragen een rijke taalkennis, hanteren gevarieerde taalregisters van zakelijke en wetenschappelijke teksten tot
metaforisch taalgebruik. Sommige begrippen hebben een hoog abstractieniveau of hebben meerdere betekenissen. Het
verleden is niet alleen vreemd aan ons huidig cultuurklimaat en in onze multiculturele wereld zijn er heel wat
betekenisverschillen daar een taal in een cultuur is ingebed. De leraar hoort dus bewust met taal om te gaan. Een
interessante tekst hier rond verscheen in het maartnummer 2009 van Hermes, Vurige Tongen in de geschiedenislessen door
Guy Putseys en Karel Van Nieuwenhuyse. Dit is zo’n belangrijk onderdeel van de pedagogiek rond historische vorming dat wij
beide auteurs en dus het Taalbeleid en/in geschiedenis centraal plaatsen op onze twee Dagen van Geschiedenis
van dit schooljaar 2010-2011. Een greep uit dit uiterst boeiend artikel, dat als basis zal dienen voor de nascholing:
-
Het leerplan hecht veel belang aan het begrippenkader. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen historische
begrippen en structuurbegrippen. Historische begrippen (zoals bijvoorbeeld kolonisatie, verlichting, absolutisme,
theocratie, feodaliteit, …) moeten niet alleen nauwkeurig gedefinieerd, maar in de historische context geplaatst
worden. Zo kan de vakgroep een begrippenleerlijn opbouwen (per graad en per domein). Aandacht kan hierbij gaan
naar de etymologie van de woorden en de variatie in betekenis naargelang de context (tijd en plaats). Begrippen
worden beter geconcretiseerd (of gevisualiseerd) van algemene naar bijzondere betekenis en omgekeerd. Synoniemen
kunnen gebruikt worden om de taalrijkdom te stimuleren. Er kan ook een verband gezocht worden met andere vakken.
Structuurbegrippen maken allerlei samenhangen duidelijk, zoals causaliteit, evolutie, revolutie, verbanden en
vergelijkingen, …
-
De leraar geschiedenis gebruikt vaktaal of vakjargon (revolutie, feodaliteit). Hij gebruikt ook Nederlands als
instructietaal. Standaardnederlands is het ‘vervoermiddel’ om leerinhouden uit geschiedenis aan te reiken. Van belang
is hierbij te wijzen op het belang en het juiste gebruik van verbindingswoorden (‘en’ wijst op een aaneenschakeling;
‘maar’ wijst op een tegenstelling; ‘zodat’ wijst op een gevolg; ‘omdat’ geeft een reden aan; ‘echter’ drukt een
tegenstelling uit tussen twee zinnen; ‘dus’ wijst op een conclusie…) en verwijswoorden (‘die’, ‘ze’, … verwijzen naar
andere woorden) bij het begrijpen van teksten en het formuleren van vragen en antwoorden.
20
21
-
Teksten en woorden zijn niet steeds eenduidig, maar verwijzen naar een meerzinnige werkelijkheid. Ze vragen
interpretatie, een wezenlijk onderdeel van historische vorming. Vaak gebruikt men metaforen en een rijke
beeldtaal. Hierin ligt een essentieel verband met de taalvakken.
-
Zeker in toetsen en examens dient er aandacht te zijn voor taalgebruik. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen te vaak
de vraagstelling niet of nauwelijks begrijpen. Waardoor kansen verloren gaan op succes. En dit moet absoluut
vermeden worden.
21
22
Kijkwijzer vakgroepwerking
1.
Schoolbeleid
De schoolleiding bepaalt in overleg met de vakcoördinator per jaar een aantal prioritaire thema’s
De schoolleiding formuleert haar verwachtingen naar de vakwerkgroep
De schoolleiding heeft een duidelijke taakomschrijving voor de vakcoördinator
De schoolleiding volgt de verslagen van de vakvergaderingen op
De schoolleiding duidt de vakcoördinator aan in overleg met de vakleerkrachten
De schoolleiding ondersteunt de vakcoördinator in zijn taak
De schoolleiding maakt duidelijk wie allemaal op de vakvergadering verwacht wordt
De schoolleiding plant minstens 1 vergadering per jaar met de vakcoördinatoren
2.
Materiële omstandigheden
De vergaderingen worden tijdig aangekondigd
Het vergaderen gebeurt op een geschikt moment
Er wordt een begin- en einduur afgesproken
De leden krijgen een formele uitnodiging met agenda
22
23
We vergaderen op een geschikte locatie
Het lokaal is uitgerust met de nodige faciliteiten (beamer, computer, …)
Er is voorzien in comfortbevorderende maatregelen
We wisselen materiaal uit via een elektronisch leerplatform
3.
Vergadertechnieken
Er wordt een jaarplan met prioriteiten voor de vakgroepwerking gemaakt
De onderwerpen van de volgende vakvergadering worden bepaald aan het einde van iedere vergadering
Er is een taakverdeling binnen de vakwerkgroep
Er wordt een verslag gemaakt en aan iedereen bezorgd
Het verslag bevat actiepunten en engagementen
Het verslag wordt opgevolgd en goedgekeurd door de vakwerkgroep
4.
Kwaliteitszorg en integratie in het schoolwerkplan
Er worden initiatieven genomen om de professionalisering van de vakleerkrachten te bevorderen
De deelnemers zijn bereid kennis en materiaal te delen met elkaar
Nieuwe leden worden goed opgevangen door de vakwerkgroep
23
24
We houden bij de taakverdeling in de vakwerkgroep rekening met wie in meerdere vakwerkgroepen participeert
Er is een overlegmoment tussen de vakcoördinatoren van de verschillende graden
Er is een evaluatiegesprek met de vakcoördinatoren en de schoolleiding
Er is een overlegmoment tussen alle vakcoördinatoren
5.1.
Inhoud - Planning
We overleggen graad- en niveauoverstijgend over een gezamenlijke jaarwerking
We werken binnen de vakwerkgroep met verschillende ad-hoctaakgroepen (onderwerpgebonden) en brengen daarover
regelmatig verslag uit in de plenaire vergadering
We plannen en organiseren na overleg de extra-murosactiviteiten
We overleggen over handboeken, aankoop van didactisch materiaal
We werken samen aan jaarplanningen
We maken afspraken voor het gebruik van het elektronisch leerplatform
We maken afspraken over vorm, indeling, nazicht van leerlingenmappen en notities
We bekijken samen het nascholingsaanbod en maken een planning van wie wat volgt
5.2.
Inhoud - Vakdidactiek
24
25
We hebben een zicht op de leerplannen van het vak/de vakkencluster
We bespreken regelmatig (nieuwe) leerplannen
We hebben zicht op de jaarplannen van de collega’s
We bespreken de verschillende mogelijkheden in de didactische aanpak van lesinhouden (hierbij rekening houdend met
vernieuwingen in de vakdidactiek)
We maken samen lesmateriaal
We werken samen aan de uitbouw van een leerlijn binnen de graad
We werken samen aan de uitbouw van een graadoverstijgende leerlijn
We beschikken over een documentatiebundel voor onze vakkencluster
We ondersteunen en informeren beginnende collega’s en interimarissen
We maken afspraken over de realisatie van de (vakoverschrijdende) eindtermen
We hospiteren bij elkaar in de klas
5.3.
Inhoud - Evaluatie
We overleggen over de organisatie van dagelijks werk, examens, permanente evaluatie
We overleggen over persoonlijk werk van de leerlingen: aantal, aard, evaluatie, aandeel in rapportering, taakbelasting bij
leerlingen en leraars
We bespreken de vraagstelling bij toetsen en examens
25
26
We bespreken de puntenverdeling bij toetsen en examens
We maken afspraken rond evalueren op het vlak van kennis, vaardigheden, attitudes
We maken afspraken over de rapportering van evaluatie van kennis, vaardigheden, attitudes
We nemen een gezamenlijk standpunt in en hebben zicht op oriënteringscriteria voor de verschillende studierichtingen
5.4.
Inhoud - Informatiedoorstroming
We brengen verslag uit over gevolgde nascholingen en stellen het materiaal ervan ter beschikking aan de collega’s
We volgen de vakliteratuur op
We zijn op de hoogte over de evoluties in het basisonderwijs/hoger onderwijs
We bespreken de berichten van de diocesane pedagogische begeleiding
We hebben een systeem om interessante vakinformatie, actualiteit, weblinks aan elkaar door te spelen
We gebruiken het elektronisch leerplatform ook voor onze vakwerking
5.5.
Inhoud - Leerzorg
We geven elkaar feedback over leerlingen die inhaallessen kregen
We bespreken de begeleiding van leerlingen met leerproblemen
We bepalen samen strategieën voor de aanpak van leerlingen met leerproblemen en taalachterstand
26
27
We bepalen samen strategieën voor de aanpak van problemen i.v.m. klashouden en motivatie van leerlingen
6.
Externe contacten/ondersteuning
We werken samen met andere vakwerkgroepen binnen onze school
We vergaderen ook wel eens op het niveau van de scholengemeenschap
We roepen soms hulp in van externen (sprekers, ervaringsdeskundigen in bepaalde thema’s)
We organiseren bezoeken om inspiratie op te doen (andere scholen, werkveld, …)
We volgen gerichte nascholingen binnen ons vakgebied
We sturen de agenda en het verslag van belangrijke vakvergaderingen naar de pedagogisch begeleider
We doen een beroep op ondersteuning van de pedagogisch begeleider
Ik wens jullie van harte een boeiend nieuw schooljaar toe!
Johan Vankeersbilck
27