Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht

Onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling
Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht
Hoofdstuk 1 onderzoeksvragen en definities
1.1 probleemstelling en onderzoeksvragen

Faciliterende of terugtrekkende overheid: gewijzigde opstelling van de overheid in
haar beleid. Steeds meer autonomie en beslissingsbevoegdheid naar lokale niveau.
Gevolg: nieuwe vormen van sturing en controle (kwaliteitsbewaking)
 Kwaliteitsbewaking: scholen(gemeenschappen) sturen zichzelf, maar binnen
minimumdoelen, (eindtermen, ontwikkelingsdoelen) en kwaliteitseisen die de
overheid vooropstelt en controleert.
 Beleidsvoerend vermogen: de mate waarin scholen in staat zijn zelfstandig beleid te
voeren, rekening houdend met de toegestane beleidsalternatieven van de overheid
en met eigen doelstellingen van de school en de mate waarin activiteiten van de
leerkrachten en directie op elkaar afgestemd zijn, in functie van het leren van de
leerlingen. (Vlaams ministerie van onderwijs en vorming,2006, p.8)
 Schoolleiderschap en rol van schoolleiders: element van beleidsvoerend vermogen
waarvan cruciale rol en betekenis van de ontwikkeling van het beleidsvoerend
vermogen erkend wordt in literatuur. Schoolleiderschap steeds minder één manszaak
 Processen van schaalvergroting: onder meer in vorm van schoolgemeenschappen,
zorgen ervoor dat het beeld van alleenstaande directeur tot verleden behoort.
 Gevolg: veranderende structurele werkcondities voor directie. Vb van structureelorganisatorische verandering is installatie van “bovenschools management”. :
schoolleiders en beleidsondersteunende medewerkers die zich bezighouden met
management en bestuur op schooloverstijgend niveau. Maw door
schoolgemeenschappen nieuw organisatie-en bestuursniveau.
 Horizontale- en verticale taakverdeling in schoolgemeenschappen; nl onmogelijk dat
één schoolleider alle directietaken uitvoert of beschikt over vereiste kennis en
vaardigheden om deze veelheid aan taken uittevoeren.
 Bovenstaande elementen vormen probleemstelling van het review onderzoek. Het in
kaart brengen van onderzoeksliteratuur over schoolleiderschap een beleidscontext
waarin het beleidsvoerend vermogen van scholen sterk beklemtoond wordt en een
onderwijslandschap waarin zich een feitelijk structureel-organisatorische evolutie
van schaalvergroting voltrekt.
Het review onderzoek wil hiermee antwoord bieden op de vraag op welke manier
schoolleiderschap vorm krijgt of kan krijgen in steeds complexer wordende
schoolorganisaties, die beschikken over toenemende autonomie en tegelijk
opgeroepen worden om zich te verantwoorden over eigen functioneren.
1.2 Een definitie van schoolleiderschap
Geen algemeen aanvaarde definitie in literatuur, toch overeenstemming over bepaalde
kenmerken van schoolleiderschap en de verhouding met de verwante termen administratie
en management.
Leiderschap, management en administratie: in Nederlandstalige literatuur worden enkel
termen management en leiderschap gebruikt om te verwijzen naar besturen en aansturen
van onderwijsorganisaties. Terwijl in de Engelstalige literatuur soms administration gebruikt
wordt.
Administration: beleidsondersteunende diensten en activiteiten(beleidsvoorbereidend en –
uitvoerend) op centraal, regionaal of lokaal niveau.
In Vlaanderen term administration: context van Vlaamse administratie in het Departement
onderwijs. In boek wordt enkel over administratie gesproken wanneer men dus verwijst naar
concrete beleidsondersteunende diensten met klemtoon op (lokale) uitvoerende taken. (bvb
secretariaten binnen de scholengemeenschap.) administratie in die zin vormt onderdeel van
management.
Management en leiderschap: twee verschillende, complementaire begrippen. Schoolleiders
dienen zowel leiderschaps- als managementtaken uit te voeren. Maar er kan een klemtoon
gelegd worden op één van de twee. Afhankelijk van schoolspecifieke context en hun eigen
rolopvatting wordt meer of minder de nadruk gelegd op
1. onderwijskundig leiderschap = het people-minded profiel
2. administratie en coördinatie = het administratieve- minded profiel
3. of naar evenwicht streven tussen beide = het moderate-minded profiel
Leiderschap: beïnvloeden van organisatieleden en het initiëren van veranderingen om
wenselijk geachte doelen te bereiken. Ook interpersoonlijke dimensie, om de
vooropgestelde doelen en veranderingen te bereiken, dienen leiders organisatieleden te
motiveren.
Management: richt zich meer op het status quo (= bestaande toestand) en op routineuze
taken. En heeft als doel efficient en effectief behouden en laten werken van bestaande
organisatorische arrangementen.
DUS verschil leiderschap= vooropstellen van visie, waarden en doelen, en het initiëren en
implementeren van veranderingen, terwijl management gaat om uitvoeren en continueren
van beslissingen en het efficient laten werken van de organisatie. = beide noodzakelijk om
scholen goed te laten werken.
Administratie is onderdeel van management = concrete rollen en procedures die uitvoering
van management mogelijk maken op lokaal niveau.
Leiderschap wordt in review onderzoek gebruikt als koepelterm om te verwijzen naar
schoolleiderschap en –management.
Drie dimensies in definitie leiderschap
1. Leiderschap als invloed: sociaalbeïnvloedingsproces waarbij een groep of persoon
intentioneel invloed uitoefent op andere personen of groep om activiteiten en
relaties in groep of organisaties te structureren.
2. Leiderschap en waarden: nadruk op taak als leider om mensen te verenigen rond
kernwaarden
Kernwaarden: normatieve ideeën bvb over wat goed onderwijs, gelijke kansen,
totale persoonlijkheidsontwikkeling
 Belangrijke dimensie in leiderschap in scholen omdat onderwijs- en
opvoedingspraktijken wezenlijk normatief (ethisch) zijn..
3. Leiderschap en visie: visie steeds meer beschouwd wordt als een essentiële
eigenschap van effectief leiderschap. Twee componenten van visie, die onderling
nauw verbonden zijn: cognitieve en sociale component
Cognitieve component: persoonlijke interpretatie van schoolleider van zijn alledaagse
werkelijkheid.
Sociale component: visie zoals deze tot uiting komt in dagdagelijkse interacties van
schoolleider met medewerkers en lk om zijn denkbeelden om te zetten in praktijk.
DUS visieontwikkeling of processen/sturing ervan zijn geen persoonlijke aangelegenheden,
maar vinden plaats in een bepaalde context. Door interacties = ontstaan van gezamelijke of
collectieve betekenisverlening en tot slot gezamelijke visie. Schoolleider moet deze
processen begeleiden en sturen en heeft zelf belangrijke inbreng. De dimensie visie wijst op
centraal belang van bereiken van wenselijke doelen in organisatie in leiderschap. (
onderscheidt van andere beïnvloedingsprocessen, die gericht zijn op bereiken van eigen
belangen.
Vanuit drie bovenstaande dimensies, één definitie
Schoolleiderschap verwijst naar proces van sociale beÏnvloeding, uitgevoerd door één of
meerdere organisatieleden. Het omvat activiteiten gericht op het bereiken van wenselijk en
noodzakelijk geachte organisatiedoelen.
Leiderschap en management kunnen verwijzen naar posities en activiteiten ivm aansturen
en besturen van onderwijsorganisaties met als doel deze te verbeteren of te behouden.
Positie= plaats in organisatie waaraan één of meerdere rollen aan verbonden zijn.
Activiteiten of praktijken= handelingen die organisatieleden uitvoeren en waarin of
waardoor leiderschap of management gerealiseerd worden.
Leiderschaps- of managementsactiviteiten (praktijken)= concrete handelingen waardoor
concrete leiderschaps - / managementtaken opgenomen of uitgevoerd worden.
Schoolleiding, schoolleiders, formele leiders/managers, directeur verwijzen naar bekleders
van posities in de organisatie, verbonden met het besturen van de organisatie. Het
uitoefenen van leiderschap en management behoort tot de kern van hun formele taak
binnen de organisatie
Hoofdstuk 2 Methodologie
Schoolleiderschap- Schoolnetwerk- Scholengemeenschap- Bovenschoolsmanagement
School leadership – transactional leadership- transformational leadership- distrubuted
leadership – school partnerships – school networks – school clusters – upper school
management – leadership and school collaboration.
Hoofdstuk 3 conceptualiseringen van schoolleiderschap
Vier manieren
(chronologisch)
waarop
schoolleiderschap geconceptualiseerd
werd
in
literatuur.
3.1 Instructioneel leiderschap
Instructioneel leiderschap of instructional leadership: centraal staat leren en onderwijzen
en het gedrag van leerkrachten wanneer ze met leerlingen werken. “typically focuses on the
behaviors of teachers as they engage in activities directly affecting the growth of students.
Synoniem: learning- centred leadership, om te beklemtonen dat de leiderschapsactiviteiten
zich concentreren op goed lesgeven, effectief leren en resultaten behalen bij leerlingen.
Instructionele leiders : richten zich vooral op het beïnvloeden van leerkrachten in hun
pedagogisch-didactische activiteiten die rechtsstreeks effect hebben op de prestaties en
groei van leerlingen. (= onderwijsgedrag van leerkrachten) De invloed van de leider op de
leerkracht zou moeten leiden tot (betere) leerresultaten bij de leerlingen. Instructionele
schoolleiders moeten dus de juiste, wenselijke condities creeëren zodat leerkrachten op die
wijze kunnen werken dat er “goede” leerresultaten behaald kunnen worden bij leerlingen.
Expliciet hoge verwachtingen tav leerkrachten en leerlingen, het observeren en opvolgen
van instructiepraktijken in de klas (= bvb klasbezoeken), coördinatie van schoolcurriculum
(=bvb leerjaaroverstijgende leerlijnen) en het nabij opvolgen van vooruitgang bij
leerlingen(bvb leerlingvolgsysteem of klassenraad)
Drie categorieën van leiderschapspraktijken (concept staat hierboven uittgelegd)die een
invloed hebben op leren en instructie.
1. De schoolmissie definiëren
2. Het onderwijs leerproces en het curriculum (=instructional programme)
3. Het schoolklimaat bevorderen
Onderzoek van Blase en Blase (1999) p24
Kenmerken van schoolleiders die positieve invloed hebben op het onderwijsgedrag van
leerkrachten.
Instructionele kenmerken van schoolleiders (= principals’ everyday instructional leadership
characteristics)
Kenmerken: strategieën, gedrag, attitude en doelen.
Praten met leerkrachten om reflectie te stimuleren.
Vijf strategieën hierbij:




Suggesties geven
Feedback geven
Modelleren (demonstreren van onderwijstechnieken)
Het gebruik van onderzoek en vragen naar de mening van leerkrachten
3.2 Transactioneel en transformatief leiderschap
Instrumenteel= meer met doel leiderschap, deze twee meer de manier waarop beïnvloed
wordt.
Transactioneel leider= tracht volgers ertoe te brengen te doen wat hij/zij wenst d.m.v.
beloningen. (behouden van organisatie). Onderzoek wijst wel uit dat dit een te smalle of
zelfs contraproductieve basis kan zijn voor leiderschap. Impliceert ook hiërarchische
systemen.
Transformatieve leider = tracht volgers te overtuigen en te motiveren om boven hun eigen
belangen uit te stijgen en de doelen van de organisatie na te streven. (verbeteren van
organisatie) om organisatie en cultuur van scholen te veranderen, dus meer transformatief
leiderschap. Soort leiderschap concentreert zich op engagement en capaciteiten van leden
van de organisatie, leden te motiveren om te verenigen rond eenzelfde doelen.
Leerlingprestatie- Jobtevredenheid leerkrachten – toewijding leerkrachten – organisatorisch
leren- onderwijscultuur in familie (leerlingen)
Individuele consideratie: aandacht en respect voor persoonlijke gevoelens en noden van
leerkrachten.
Schoolbetrokkenheid= engagement van leerlingen ten aanzien van de school
Affectieve component = mate van identificatie met school
Gedragscomponent = participatie van leerlingen aan schoolactiviteiten
3.3 gespreid leiderschap
Of distributed leadership theory = koppelt leiderschap los van de persoon van de formele
schoolleider. Leiderschap is hierbij niet gesitueerd bij één persoon of exclusief verbonden
aan concrete posities binnen de organisatie maar wel gestalte krijgt in veelheid van –al dan
niet samenhangende – activiteiten en processen. In principe kan elk organisatielid
leiderschap uitoefenen. Hierdoor biedt het gespreide leiderschapsmodel mogelijkheden om
leiderschap/management of verschillende organisatieniveaus te organiseren.
Meeste visies van gespreid leiderschap gaan in literatuur uit van:
Numerieke of additieve actie = bestaat enkel uit de som van een aantal individuen die ieder
op eigen wijze, bijdrage leveren aan groep of organisatie.
Meer holistische vormen van gespreid leiderschap op basis van:
Georkestreerde actie (concertive action)= deze vormen worden gekenmerkt door
bijkomende dynamiek die ontstaat wanneer twee of meer organisatieleden gezamenlijk
handelen en waardoor uitkomst van hun handelen meer is als som van hun individuele
handelen. M.a.w. als er sprake is van gezamenlijk of gesynchroniseerd handelen.
=houdt in dat mensen hun activiteiten op elkaar afstemmen en rekening houden met hun
eigen behoeften en praktijken en die van anderen.
Drie vormen:
Spontane samenwerking- intuïtieve samenwerking (na langdurig en nauw samenwerken)-
Geïnstitutionaliserende praktijken( wanneer samenwerken uitmondt in afspraken,
structuren en vaststaande artefacten en praktijken)
Leiderschapsactiviteit bevat drie essentiele elementen: leiders – volgers – situatie
Twee peilers van het gespreid perspectief op leiderschapspraktijken
1. Sociale verdeling van leiderschapspraktijken = interactie tussen leiders en volgers
2. Situationele verdeling van leiderschapspraktijken = praktijken vinden steeds plaats in,
worden beïnvloed door en beïnvloeden de context waarin ze plaatsvinden.
Artefact= constitutief voor leiderschapspraktijk, veruitwendiging van ideeën en
bedoelingen. (voorbeelden= lesroosters, agenda’s, evaluatieformulieren, verslagen,
etc.)
Organisatiestructuren= constitutief voor leiderschapspraktijk, voorbeeld van
organisatorisch arrangement is eierkartonstructuur van scholen. (maakt ontwikkelen
van leerjaaroverstijgende leerlijnen moeilijk, omdat leerkrachten geïsoleerd worden
in klassen)
Effectieve schoolbeweging: men zoekt naar bepalende kenmerken voor leerling-en
schoolsucces.
Mbt leiderschap wilt men bij onderzoek naar effectieve schoolbeweging op zoek
gaan naar welke kenmerken van schoolleiders een bepaald deel in variantie kunnen
verklaren. Het uiteindelijke doel is dan identificeren van de kenmerken van
“effectieve” schoolleiders.
Hoofdstuk 4 Een patstelling tussen geconcentreerde en gespreide benaderingen van
schoolleiderschap.
1. Geconcentreerde leiderschapsbenaderingen
= instructioneel, transactioneel en transformatief leiderschap
= aandacht gericht op centrale rol en capaciteiten van de formele schoolleiders,
traditioneel is dit de alleenstaande directeur van de school
2. Gespreide leiderschapsbenaderingen
=onstaan als kritiek op 1. En stelt dat leiderschap niet exclusief verbonden is aan een
formele leider, maar gespreid over de verschillende leden van de organisatie.
Leider-centrisme ( of the heroic leadership paradigm)
= hiermee wordt veronderstelt dat enkel of vooral de formele leiders invloed kunnen
uitoefenen op het denken en handelen van leden uit schoolorganisaties.
Statisch dualisme tussen leiders en volgers = leiderschap zal manifesteren in een
vaststaande relatie tussen twee abstracte categorieën van personen; namelijk leiders en
volgers.
Elixir-visie op leiderschap = er wordt verondersteld dat de formele leider het voorrecht en
de uitzonderlijke bekwaamheid heeft, om door zijn/haar handelen veranderingen te
bewerkstelligen in het gedrag van de volgers. Alsof hij/zij over uitzonderlijke vaardigheden
beschikt zoals het geval is na het drinken van elixir of magische drank. (illusie)
Een patstelling : moeilijke positie waaruit men zich niet kan redden. Een impasse is ontstaan, de
gespreide benadering heft kritieken op die ontstonden bij de geconcentreerde benadering, maar
door te stellen dat leiderschap steeds plaatsvindt in interactie met organisatieleden, dreigt deze
benadering door te slaan naar een ander uiterste.
Normatieve modellen : modellen over leiderschap over “hoe het zou moeten zijn” (niet zuiver
analytisch dus). Probleem: deze modellen worden niet vaak als normatief gepresenteerd maar
eerder als resultaten van wetenschappelijk onderzoek (vaak met magere of tegenstrijdige empirische
evidentie)
Dilemma tussen vertrouwen en verantwoordelijkheid: leider moet vertrouwen hebben in anderen
om bepaalde taken te volbrengen maar tegelijkertijd blijft de schoolleider wel verantwoordelijkheid.
Er ontstaat dus dilemma tussen holding on- letting go: tweestrijd die leiders ervaren tussen zelf
controle behouden en zaken uit handen geven.
Top-down benaderingen van leiderschap: hiërarchisch model, verhindert dat leiderschap gespreid
wordt tussen volgers en leiders.
Collectief handelen: samenwerken/gezamenlijk handelen van organisatieleden.
Wisselend leiderschap: patronen van wisselende invloed waarbij de “locus” van invloed op het ene
moment bij het individu, op het andere moment in de groep gesitueerd kan worden.
A mixed pattern of solo and shared leading: samenspel van individueel en gespreid leiderschap in
leiderschapspraktijken
Deze interactie tussen individueel/geconcentreerd en gespreid leiderschap blijkt bepalend te zijn
voor deze leiderschapspraktijken en het werk in de organisatie.
= hybrid leadership
Opdat zulke leiderschapspraktijken beschreven en geanalyseerd zouden kunnen worden nood aan
geïntegreerde leiderschapsbenadering (conceptualisatie) = een geïntegreerd conceptueel kader dat
empirische beschrijvingen van leiderschapspraktijken in scholen mogelijk maakt zonder a priori te
veronderstellen dat er sprake is van geconcentreerd of gespreid leiderschap.
Leiderschap moet beschouwd worden als en multifaceted phenomenon = leiderschap kan zowel
functie zijn van individu, groep of gehele organisatie.
Hoofdstuk 5 Erkenning van belevingsdimensie naast taakdimensie
Emotionele belevingsdimensie van schoolleiders
Rol van emoties in praktijk van directeurs in onderwijspraktijken
Emotionele relaties staan centraal: leiderschap als sociaal proces is afhankelijk van de opgebouwde
relaties, zowel in school als wijdere omgeving.
Onderscheid:
-
Emoties als inherent: ervaren emoties en gevoelens
Emoties als sociaal geconstrueerd: de betekenis die aan die ervaren emoties en gevoelens
wordt gegeven is sociaal geconstrueerd.
Emotionele arbeid: gevolgen van management of controle van gevoelens: er is sprake van
emotionele arbeid wanneer een persoon de noodzaak voelt om gevoelens te stimuleren of te
onderdrukken om een bepaalde uitstraling naar de buitenwereld te geven en zo de gewenste
emotionele staat bij anderen op te wekken.
Emotionele dissonantie kan hierdoor ontstaan: wanneer iemand frequent de noodzaak voelt om
positieve gevoelens te tonen die niet overeenstemmen met de neutrale of negatieve gevoelens die
de persoon echt ervaart.
Emotionele regulatie: de capaciteit van een schoolleider om zijn/haar eigen emoties te managen of
er functioneel mee om te gaan. Het verwijst eveneens de vaardigheid van schoolleIders om anderen
te helpen om met hun eigen emoties te managen of er functioneel mee om te gaan. De manier
waarop een schoolleider zijn emoties reguleert d.m.v. verschillende strategieën (individu
afhankelijk), belang van vertrouwenspersoon, zodat de emotionele kost (van het verbergen van ware
gevoelens) niet te hoog wordt zodat dit leidt tot emotionele arbeid of emotionele dissonantie.
Emotioneel geladen beslissingen in leiderschap: emotioneel geladen beslissingen komen in eerste
plaats voor als problemen opgelost moeten worden. Ervaring is hierbij belangrijke factor, hoe meer
ervaring de schoolleider, hoe meer hij/zij bewust is van de rol die emoties spelen bij het uitvoeren vn
hun taken en het nemen van beslissingen
Emotionele context van leiderschap: de wisselwerking tussen emotionele context van de school
enerzijds en emotionele regulatie en beslissingen anderzijds.
Dominante management discours impliceert dat het sociaal wenselijk is om als schoolleider
intenties, handelingen en resultaten als rationeel voor te stellen en daarbij alles wat verwijst naar
emotionaliteit te vermijden.
Publiek gezicht van schoolleider: het bewaren van een aanvaardbaar publiek gezicht (lees: rationeel)
behoort tot de rol van schoolleiders om het beschemen van hun positie en het verdedigen van de
legitimiteit van hun aanstelling als schoolhoofd. “ik ben rationeel, dus ik ben professioneel” denken
en voelen wordt hierdoor strikt gescheiden.
Gecontextualiseerde en interpersoonlijke karakter van schoolleiderschap: directeurs ervaren
bijvoorbeeld dat ze leerkrachten een gevoel van tevredenheid kunnen bezorgen en hun motivatie
kunnen verhogen door positieve feedback te geven of appreciatie te tonen. Wanneer leerkrachten
dit terugkoppelen kan dit tot gevoel van voldoening leiden bij de directeur.
Emotionele belangentegenstellingen: bijvoorbeeld bij beslissingen die moeten genomen worden
voor het belang van de school, maar moeilijk zijn voor directeurs. Bijvoorbeeld ontslag van
leerkrachten door financiële omstandigheden
Figuur van poortwachter: de directeur in basisschool bevindt zich immers op een kruispunt van
belangen en agenda’s van uiteenlopende factoren binnen en buiten de school
Buitenwereld van de school
Binnenwereld van de school.
De directeur als poortwachter wordt gekenmerkt door een janushoofd: hij/zij kijkt tegelijkertijd naar
de binnen-en buitenwereld. De positie is ambigu en ambivalent: interactie met deze twee werelden
is onvermijdelijk.
Loyaliteit: manifesteert steeds in specifieke context waarin individu zich in relatie bevindt tot één of
meerdere partijen.
Loyaliteitsconflict: wanneer je t.o.v. ene partij loyaal bent betekent dat vaak dat je t.o.v. andere
partij niet of minder loyaal bent.
Affectieve loyaliteit: loyaliteit gaat uit vanuit emotionele verbondenheid of toewijding
Normatieve loyaliteit: loyaliteit gaat uit vanuit gevoel van verplichting
Coping: balanceren van belangen van verschillende actoren en hun loyaliteitsverwachtingen, manier
om om te gaan met bepaalde (loyaliteits)conflicten of hervormingen.
Hoofdstuk 6 Schoolleiderschap en schaalvergroting
Bovenschoolsniveau
Ingrijpende veranderingen voor werkcondities(door schaalvergrotingen)
Autonomie van scholengemeenschap om lokaal beleid te voeren, gaat hand in hand met de
verplichting tot verantwoording.
Schaalvergroting leidt ook tot
taakomschrijving van directeurs.
belangrijke
verschuivingen
in
verantwoordelijkheid
en
Opduiken van fenomeen: coördinerend directeur = lid van het college van directeurs en coördineert
de werking ervan.
Verschillende belangengroepen (ouders, leerkrachten, leden schoolbestuur,…) met verschillende
verwachtingen, hierdoor kunnen directeurs te maken krijgen met belangenconflicten.
Ze moeten “verschillende rollen” opnemen en “verschillende verantwoordelijkheden”
Door schaalvergrotingen (scholengemeenschappen) is er nood aan samenwerking tussen scholen,
maar anderzijds zijn scholen concurrenten van elkaar op de onderwijsmarkt.
Maar elke school heeft eigen cultuur, dus voor samenwerking, creëren van gemeenschappelijke
doelen en waarden op het bovenschoolsniveau.
Directeurs kunnen in relaties van gelijkwaardigheid of laterale relaties ten opzichte van andere
organisatieleden, zeker op bovenschoolsniveau, hierdoor worden goede persoonlijke en
professionele
relaties
tussen
directeurs
heel
belangrijk.
vertrouwen.
Invloed uitoefenen op bovenschools niveau, is meer kwestie van beter afstemmen van denkkaders
om problemen te benaderen. Dit is een gevolg van toename van laterale (in plaats van
hiërarchische) werkrelaties. Anders gesteld, formeel gezag beloningsstructuren en officiële status
volstaan steeds minder om mensen te beïnvloeden en leiderschap uitteoefenen.
Hoofdstuk 7 Samenvatting : een geïntegreerd model voor leiderschap in scholen
Samenvatting en herhaling van alle concepten hierboven.