OWBJacobs-25042017 - DSpace Open Universiteit

ONDERZOEKSVOORSTEL SCRIPTIE
Onderwijswetenschappen
Open Universiteit
Ouderbetrokkenheid in het Praktijkonderwijs Parkstad Limburg, kan het (nog) beter?
Een onderzoek naar de effectiviteit van interventies om ouderbetrokkenheid te verhogen en
het verzuimpercentage te verlagen.
Naam:
Bram Jacobs
Studentnummer:
E-mailadres:
Cursusnaam en cursuscode: OM9909151614 - Masterthesis
Begeleider:
Jérôme Gijselaers
Datum:
19-10-2016
Door het inleveren van dit voorstel verklaar ik dat het eigen werk is en dat het vrij is van
plagiaat.
1.2 Samenvatting
In deze masterthesis wordt onderzocht of ouderbetrokkenheid kan worden verhoogd bij de
ouders van kinderen die in het schooljaar 2016-2017 starten als leerlingen op de scholen voor
Praktijkonderwijs in de regio Parkstad. In een quasi-experimentele studie wordt gepoogd het
verzuim van leerlingen te verlagen door ouderbetrokkenheid te verhogen. Daartoe wordt de
groep mentoren, met hun nieuwe leerlingen en hun ouders, verdeeld in twee groepen,
bestaande uit een controle groep en een experimentele groep. Bij beide groepen zal er door
middel van gevalideerde vragenlijsten data worden verzameld. Bij de experimentele groep
krijgen de mentoren twee interventies in de vorm van een mentortraining oudercontacten en
een mentortraining huisbezoek. De mentoren trachten vervolgens de ouderbetrokkenheid te
verhogen. De controle groep ontvangt geen interventie. De ouderbetrokkenheid wordt door
middel van drie metingen (een nulmeting, een tussenmeting en een eindmeting) vastgesteld
bij beide groepen. Na analyse van de antwoorden op de gevalideerde vragenlijsten kan voor
de experimentele groep ten opzichte van de controle groep worden bepaald of de interventies
de ouderbetrokkenheid hebben weten te verhogen. Ook de verzuimcijfers van zowel de
controle groep als van de experimentele groep worden geanalyseerd en vergeleken. Heeft een
eventuele verhoging van de ouderbetrokkenheid invloed op het verzuim?
1.3 Aansluiting onderzoekthema Welten-instituut
Het Welten-instituut van de Open Universiteit is het Onderzoekscentrum voor leren, doceren
en technologie. Het instituut ontwikkelt het onderzoeksprogramma “Leren en doceren in een
door technologie verrijkte leeromgeving”. Op de website van de Open universiteit (OU, 2016)
is te lezen dat dit onderzoeksprogramma drie onderdelen kent. Een onderdeel heet “Het
bevorderen van effectief, efficiënt en aangenaam leren”. Dit wordt afgekort met FEEEL. De
masterthesis die hier voor u ligt past binnen FEEEL en met ouderbetrokkenheid en verzuim
als onderwerp kan deze masterthesis onder worden gebracht bij het thema “Leerling
kenmerken, biologische en psychologische aspecten van leren”.
2. Conceptueel kader
2.1 Probleemschets en doel van het onderzoek
Ouderbetrokkenheid is gerelateerd aan verzuim en schooluitval volgens een observationeel
onderzoek van Severiens en Verstegen (2007). In een systematische review van Jacobs (2015)
worden interventies beschreven en verdeeld in vijf domeinen die samenhangen met het
1
verzuimpercentage onder leerlingen. Ouderbetrokkenheid is een van de vijf domeinen
waardoor verzuim en de daaraan gekoppelde schooluitval kan worden verkleind. Ook Lusse
(2013) stelt in haar proefschrift “Een kwestie van vertrouwen” dat scholen moeten proberen
het contact met ouders zodanig vorm te geven dat dit bijdraagt aan de preventie van verzuim
en uiteindelijk schooluitval. Deze stelling onderbouwt ze theoretisch op basis van publicaties
van Elffers (2011), Severiens en Verstegen (2007) en de Wetenschappelijke Raad voor het
Regeringsbeleid (WRR, 2009). Ook haalt ze (in Lusse, 2013) publicaties van Hagglund,
Nanhoe, Junger-Tas en OECD aan, waarin de relatie tussen ouderbetrokkenheid en verzuim
wordt verondersteld. Aangezien het hier geen experimenteel onderzoek betreft blijft het
onduidelijk of het verhogen van de ouderbetrokkenheid het verzuim verlaagt. Lusse stelt dat
alle bovengenoemde onderzoekers het belang onderstrepen van een steunende thuissituatie en
een goed contact tussen ouders en school. Lusse citeert Hagglund (2012) die schrijft dat het
nog niet duidelijk is wat kan helpen om de thuissituatie te versterken, waaruit het contact
tussen ouders en school zou moeten bestaan en hoe deze relatie tussen ouders en school er,
zeker bij de risicogroep voor schooluitval, uit moet zien om het verzuimpercentage te
verlagen. Om deze duidelijkheid te krijgen zal er experimenteel onderzoek moeten worden
gedaan. Boonk (2016) beschrijft in haar review dat een zeer groot deel van de publicaties die
ze heeft onderzocht (74 studies, gepubliceerd tussen 2003 en 2013) correlationeel van aard
zijn en dat er nauwelijks experimenteel onderzoek is gedaan. Het is hierdoor niet aangetoond
dat ouderbetrokkenheid daadwerkelijk van invloed is op verzuim.
In Nederland wordt voor schooluitval merendeels het begrip voortijdig schoolverlaten
(VSV) gehanteerd. In het praktijkonderwijs (PrO) is er ook sprake van verzuim en VSV.
Praktijkscholen hebben de opdracht van de onderwijsinspectie om jaarlijks 90% van hun
schoolverlaters positief te laten uitstromen. Een uitstroom is positief als de leerling de school
verlaat met (beschermd) werk of een overstap maakt naar een andere onderwijsinstelling. Dit
percentage wordt volgens de Uitstroommonitor Praktijkonderwijs 2014-2015 (Platform
Praktijkonderwijs, 2016) door het gros van de Praktijkscholen in Nederland behaald. In 20142015 was het positieve uitstroompercentage zelfs 95 procent. Dat betekent ook, naast het feit
dat een groot percentage leerlingen positief uitstroomt, dat er leerlingen als VSV-er kunnen
worden aangemerkt. In 2014-2015 betreft dit volgens de Uitstroommonitor Praktijkonderwijs
vijf procent van 5683 leerlingen. Ondanks een jaar met een hoge positieve uitstroom,
verlieten 284 leerlingen als VSV-er de school.
2
Naast de literatuurstudie onderzocht Lusse (2013) het verband tussen verzuim, VSV
en ouderbetrokkenheid in haar proefschrift. In haar conclusie schrijft ze dat voor het
praktijkonderwijs (PrO) ouderbetrokkenheid belangrijk kan zijn in verband met het
verminderen van verzuim en VSV. Om ouderbetrokkenheid te verhogen moet er bij het
opstellen en uitvoeren van interventies rekening worden gehouden met de specifieke context.
Zo beschrijft zij dat ouders van leerlingen in het PrO vaak zelf negatieve schoolervaringen
hebben en daardoor minder betrokken zijn bij schoolse zaken. Lusse beweert daarnaast dat het
trots zijn op het kind en het kunnen zien van het loopbaanperspectief voor hun kind bij ouders
van kinderen in PrO meer onder druk staat. Daardoor is het risico groter dat de aanleiding van
het contact met de school niet positief is. Aangezien het onderzoek van Lusse een
ontwerpgericht onderzoek is, is het niet met zekerheid te stellen dat een verhoging van de
ouderbetrokkenheid daadwerkelijk leidt tot een daling van verzuim en VSV.
Het doel van dit onderzoek is dan ook aan te tonen dat ouderbetrokkenheid te
verhogen is en dat hierdoor het verzuimpercentage daalt. Dit wordt getracht door een tweetal
interventies te ontwerpen en uit te voeren bij een experimentele onderzoeksgroep. Daarnaast
is er een controlegroep die geen interventies ondergaat. Door vragenlijsten wordt er drie keer
data gegenereerd, zowel bij de experimentele groep als bij de controle groep. De eerste keer
voor aanvang van de interventies. De tweede keer na interventie één en de derde keer na
interventie twee. Door deze data te analyseren wordt er onderzocht of de interventies van
invloed zijn op ouderbetrokkenheid en verzuim. De eerste interventie is een training aan
mentoren. De tweede interventie is een huisbezoektraining, gevolgd door dezelfde mentoren.
Indien de ouderbetrokkenheid hierdoor verhoogt, is het ook waarschijnlijk dat het
verzuimpercentage daalt (Jacobs, 2015; European Commission, 2014; Tanner-Smith
&Wilson, 2013). De invloed van ouderbetrokkenheid op VSV zal door middel van dit
interventieonderzoek niet aan te tonen zijn. Dit onderzoek is kortlopend en het effect van de
interventies op het VSV percentage zullen niet te meten zijn in deze korte tijdspanne. VSV is
in de meeste gevallen een langdurig proces dat begint op jonge leeftijd en beïnvloed wordt
door een groot aantal variabelen. De invloed van de interventies op VSV is wel te
hypothetiseren. Als de ouderbetrokkenheid inderdaad door de interventies wordt verhoogd,
dan zorgt dit waarschijnlijk voor een lager verzuimpercentage. Verzuim is een significante
voorspeller voor VSV, hoe meer verzuim, hoe groter de kans dat een leerling voortijdig de
school verlaat (De Witte & Csillag, 2012; Nederlands Jeugdinstituut, 2014; Rumberger &
Lim, 2008).
3
2.2 Theoretisch kader
In paragraaf 2.2.1 worden de gehanteerde begrippen in deze masterthesis beschreven: VSV,
mentortrainingoudercontacten, mentortraining huisbezoek en PrO komen aan bod. In
paragraaf 2.2.2 worden verschillende definities van ouderbetrokkenheid besproken.
Gerelateerde begrippen die uitgewerkt worden zijn wederkerigheid en educatief partnerschap.
Op basis van bestaande theorieën wordt er vervolgens een keuze gemaakt voor de definitie die
in deze masterthesis zal worden gehanteerd. Aansluitend zal in de volgende paragraaf 2.2.3 de
relatie tussen ouderbetrokkenheid, voortijdig schoolverlaten en verzuim beschreven worden.
In paragraaf 2.2.4 wordt er dieper ingegaan op veronderstellingen hoe ouderbetrokkenheid te
verhogen is op basis van literatuurstudie. Wat is er aan “good practice” voorhanden?
Vervolgens wordt paragraaf 2.2.5 gewijd aan het meten van ouderbetrokkenheid. Het is voor
dit interventieonderzoek belangrijk om dit zo valide mogelijk te meten. In de laatste
paragraaf, 2.2.6, zal het theoretisch kader worden samengevat en zal worden getracht de
verbinding te maken met de vraagstellingen van deze masterthesis.
2.2.1 Begrippenkader
Voortijdig schoolverlaten (VSV) is een fenomeen dat over de hele wereld voorkomt. In
Engelstalige landen wordt VSV vertaald als “early school leaving, early leaving for
education” en “drop-out”. Er is geen eensluidende definitie voor deze begrippen, soms
worden jongeren die eerder stoppen met school vanwege het verkrijgen van een baan niet
gerekend tot de groep voortijdige schoolverlaters (VSV-ers). Desalniettemin is er in zijn
algemeenheid zowel in de Verenigde Staten als in Europa consensus dat VSV betekent dat
jongeren het onderwijs verlaten zonder diploma (Rumberger & Lim, 2008; European
Commission, 2014). In Nederland is de definitie van VSV verder uitgewerkt door het
ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Voortijdige schoolverlaters zijn
jongeren tot 23 jaar die het onderwijs verlaten zonder startkwalificatie (Nederlands
Jeugdinstituut, 2014). Een startkwalificatie wordt gedefinieerd als een diploma op havo-,
vwo- of mbo-niveau 2 (ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen, 2016). Een
uitzondering hierop vormen jongeren in het PrO en het speciaal voortgezet onderwijs, die
uitstromen met getuigschrift en duurzaam werk. Met duurzaam werk wordt onder andere een
vast arbeidscontract bedoeld. Zij worden, als bovenstaande lukt, niet gezien als voortijdige
schoolverlaters. Uit onderzoek blijkt dat er aan VSV vaak schoolverzuim voorafgaat (De
Witte & Csillag, 2012; Nederlands Jeugdinstituut, 2014; Rumberger & Lim, 2008). Mede
hierdoor staat VSV internationaal hoog op de agenda. Diverse studies (Nevala et al. 2011;
4
European Commission, 2014) tonen aan dat VSV zeer kostbaar is voor de samenleving. VSV
leidt dikwijls tot sociale exclusie in de samenleving en bij het ontbreken van een
startkwalificatie of duurzaam werk is de kans groter dat de VSV-er geen aansluiting vindt op
de arbeidsmarkt. Afhankelijk van de Europese lidstaat kost een persoon die voortijdig school
verlaat, de samenleving gedurende zijn leven een tot twee miljoen euro.
In de handreiking van Lusse (2013) worden trainingen aan mentoren en huisbezoeken
als mogelijke interventies beschreven om ouderbetrokkenheid te beïnvloeden. In dit
onderzoek wordt met de mentortraining oudercontacten bedoeld dat mentoren kennis nemen
van het begrip ouderbetrokkenheid en in een lerende gemeenschap deze kennis proberen om
te zetten in een werkwijze waardoor ze ouderbetrokkenheid in de contacten met ouders
kunnen verhogen. Met de mentortraining huisbezoek wordt door mentoren expertise
opgedaan en gedeeld met elkaar met betrekking tot dit huisbezoek. In een huisbezoek vormt
de mentor zich een beeld van de thuissituatie en de bespreekpunten zijn daarbij onder meer de
schoolvorderingen op didactisch en sociaal-emotioneel gebied. Daarnaast is het doel om het
vertrouwen en de relatie tussen ouders en school verder te verstevigen.
Het onderzoek vindt plaats binnen het praktijkonderwijs (PrO). Leerlingen binnen het
PrO hebben een intelligentiequotiënt tussen de 60 en de 80, mede hierdoor hebben zij vaak
grote leerachterstanden op het gebied van rekenen en begrijpend lezen. De verwachting is dat
deze leerlingen niet in staat zijn om een diploma te kunnen halen. De doelstelling van PrO is
dat de leerlingen met 18 jaar de school verlaten met een vast arbeidscontract of via subsidies
van de overheid werk krijgen in bijvoorbeeld een sociale werkplaats. De nadruk binnen PrO
ligt grotendeels op leren in de praktijk, zowel op school als bij stagebedrijven.
2.2.2 Ouderbetrokkenheid, wederkerigheid en educatief partnerschap
Het begrip ouderbetrokkenheid kent zowel in de literatuur als in de onderwijscontext vele
definities. Mede door deze verschillende definities kan er onduidelijkheid ontstaan over
datgene wat er van ouders wordt verwacht en is het voor scholen niet duidelijk wat men kan
doen om ouderbetrokkenheid te verhogen. Cornelisse en Aartsen (2014) beschrijven in hun
publicatie dat veel definities volgens hen unidimensionaal zijn. Als voorbeeld van een
unidimensionale benaderingswijze geven zij de definitie van Stevenson en Baker (1987),
waarbij ouderbetrokkenheid wordt gedefinieerd als de deelname van ouders aan
spelactiviteiten op school. Cornelisse en Aartsen (2014) geven de voorkeur aan een
multidimensionale benadering, dit omdat er een breed scala aan gedragspatronen van ouders
en ouderschapspraktijken zijn ondergebracht in ouderbetrokkenheid. Een definitie die als
5
multidimensionaal te betitelen is wordt gegeven door Smit, Driessen, Sluiter en Brus (2007).
Zij omschrijven het begrip ouderbetrokkenheid als de betrokkenheid van ouders bij de
opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind, thuis (bv. voorlezen) en op school (bv.
rapportbesprekingen voeren met de leerkracht). Een actieve deelname van ouders aan
activiteiten op school beschouwt men niet als ouderbetrokkenheid maar als ouderparticipatie.
Lusse (2013) ziet ouderparticipatie daarentegen wel als een onderdeel van
ouderbetrokkenheid. Binnen het begrip ouderbetrokkenheid is door haar, ook op basis van
eerdere publicaties (Denessen, Bakker & Gierveld, 2007; WRR 2009), onderscheid gemaakt
tussen de dimensies onderwijsondersteunend gedrag, oudercontact en ouderparticipatie. Ook
Boonk (2016) beschrijft in haar review naar ouderbetrokkenheid en schoolprestaties twee
dimensies van ouderbetrokkenheid. Zij beschrijft ouderlijke houding en verwachting als
eerste dimensie. De tweede dimensie is ouderlijke thuisbetrokkenheid. Aan beide dimensies
koppelt ze zes ouderlijke gedragingen. Dit zijn: hoge schoolse verwachtingen, waardering
voor onderwijs en leren, ouder-kind communicatie over school gerelateerde zaken, ouderlijke
steun, ouderlijke begeleiding bij het leren en oog voor de educatieve behoeften van het kind.
Bakker, Denessen, Dennissen en Oolbekkink-Marchand (2013) beschrijven de historie van
onderzoek naar ouderbetrokkenheid als variabele in het schoolsucces van leerlingen en de
uiteenlopende theoretische invalshoeken die in de literatuur terug te vinden zijn. In dit
onderzoek worden drie grote reviews beschreven (Desforges & Abouchaar, 2003; Fan & Chen
2001; Carter, 2002) die alle drie een positieve relatie laten zien tussen ouderbetrokkenheid en
schoolprestaties. Daarbij is wel het type ouderbetrokkenheid van belang, thuisbetrokkenheid
sorteert sterkere effecten dan betrokkenheid op de school. Naast deze overeenkomst wordt in
deze publicaties nog een tweede gemeenschappelijke factor herkend. De mate van
ouderbetrokkenheid heeft invloed op de onderwijskansen van kinderen en deze
ouderbetrokkenheid wordt als variabele zelf ook beïnvloed door sociaal milieu en cultureeletnische achtergrond (Desforges & Abouchaar, 2003; Fan & Chen 2001; Carter, 2002). Dit is
voor PrO als onderwijstype een belangrijke conclusie. De beïnvloeding door sociaal milieu en
cultureel-etnische achtergrond is een gegeven waarmee rekening dient te worden gehouden bij
dit onderzoek. Dit is te relateren aan wat Lusse (2013) concludeert. Zij schrijft, zoals eerder
vermeld, dat de PrO context specifiek is. Ouders van PrO leerlingen hebben, meer dan bij
andere onderwijstypen, vaak zelf minder positieve ervaringen opgedaan in hun
onderwijsloopbaan. Een derde overeenkomst is dat net als bij Boonk (2016), ook deze
reviews laten zien dat onderzoek naar ouderbetrokkenheid veelal correlationeel is uitgevoerd
en niet experimenteel.
6
Epstein (1995, 2009) heeft veel onderzoek gedaan naar ouderbetrokkenheid. Zij
introduceerde een veelgebruikt model inzake ouderbetrokkenheid. Epstein onderscheidt
daarin zes typen ouderbetrokkenheid. Opvoeden, communiceren, vrijwilligerswerk, thuis
leren, meebeslissen en samenwerking binnen de gemeenschap. Ouderbetrokkenheid kan
worden verhoogd door samenwerking met ouders. Epstein noemt dit educatief partnerschap.
Ze beschrijft daarbij een gelijkwaardige samenwerking tussen ouders en school. Het is daarbij
niet zo dat ouders en school een gelijke opdracht hebben. Ouders zijn verantwoordelijk voor
de opvoeding. School heeft daarbij een ondersteunende taak. Bij de cognitieve ontwikkeling
van het kind zijn deze rollen omgedraaid. Deze definiëring van Epstein lijkt in mindere mate
te gelden voor het PrO. In het PrO is de (her)opvoedende taak van de school een stuk groter.
De opdracht van het PrO is kinderen op te leiden op vier domeinen, te weten “Wonen,
Werken, Vrije Tijd en Goed Burgerschap” (Inspectie van het onderwijs, 2016). Passend bij het
begrip educatief partnerschap introduceert Epstein ook het begrip wederkerigheid. Voor Lusse
(2013) is op basis van haar literatuurstudie het begrip wederkerigheid van Epstein een van zes
succesfactoren voor het verhogen van ouderbetrokkenheid. Wederkerigheid moet herkenbaar
zijn in de afstemming en communicatie tussen school en thuis. Ouders en docenten doen
tijdens gesprekken hun best elkaar te begrijpen. Daarvoor is het van belang om goed te
luisteren naar elkaar. Indien nodig worden er verduidelijkingsvragen gesteld. Als men
vervolgens reageert op de woorden van de ander, probeert men te laten merken dat men de
ander begrijpt. Volgens Lusse schort het daar nog wel eens aan. In contacten tussen ouders en
school is er vaker sprake van eenrichtingsverkeer. De leraar deelt ouders mee hoe het met hun
kind op school gaat. Als de leraar ouders meer als gelijkwaardige partners behandelt en
ouders om advies vraagt, is er al snel meer interactie en dit verhoogt de betrokkenheid. Als
docenten het lukt om expertise op te bouwen in het onderhouden van oudercontacten dan zal
dit de ouderbetrokkenheid verhogen (Rumberger & Lim, 2008; Elffers, 2011). Een manier om
dit te bereiken is volgens Rumberger “team teaching”, waarbij de docenten van elkaar leren
in hun gemeenschap. Deze werkvorm zal gebruikt worden in de training van docenten. Het
doel is dat docenten ouders zoveel mogelijk het gevoel kunnen geven dat men samen met
school moet optrekken in de begeleiding van hun kind. Ouders voelen zich gehoord en
leveren ook input aan school. Als dit lukt, is er sprake van educatief partnerschap zoals
Epstein (1995, 2009) dat bedoelt. Weininger en Lareau (2003) bespreken de contacten met
ouders uit lagere sociaal-economische milieus. Deze ouders zijn ook vertegenwoordigd in de
doelgroep PrO. Ook Weininger en Lareau veronderstellen dat deze ouders minder positieve
schoolervaringen hebben en zich niet op hun gemak voelen in school. Van wederkerigheid is
7
er dan vaak weinig sprake. Individuele gesprekken waarbij de docent overlegt met ouders op
basis van gelijkwaardigheid zouden waarschijnlijk de ouderbetrokkenheid kunnen verhogen.
Lusse (2013) heeft de door Epstein opgestelde zes typen ouderbetrokkenheid verwerkt in haar
drie dimensies van ouderbetrokkenheid. In tabel 1 hieronder is dit verder uitgewerkt.
Tabel 1. Begrippenkader ouderbetrokkenheid en partnerschap tussen ouders en school.
dimensie in haar proefschrift
onderwijsondersteunend gedrag
partnerschap tussen ouders en school
doel
betrokkenheid
pedagogisch en
van ouders bij het
didactisch
kind
typologie Epstein
opvoeden (1)
thuis leren (4)
Oudercontact
pedagogisch en
van ouders bij
didactisch
school en van school
communiceren (2)
bij ouders
ouderparticipatie
organisatorisch
van ouders bij klas
vrijwilligerswerk (3)
of school
democratisch
maatschappelijk
meebeslissen (5)
van ouders en school
samenwerken met de
bij de omgeving
omgeving (6)
Overgenomen uit Een kwestie van vertrouwen (p. 36) door M. Lusse, 2013, Rotterdam: Rotterdam University
Press van Hogeschool Rotterdam
In deze thesis wordt hetzelfde begrippenkader gehanteerd, mede omdat de interventie voor
een groot deel gebruik maakt van de succesfactoren uit het onderzoek van Lusse (2013).
2.2.3 Ouderbetrokkenheid en VSV
In paragraaf 2.2.2 wordt beschreven welke interpretaties er zijn met betrekking tot
ouderbetrokkenheid. Schoolsucces en goede resultaten werden al in deze paragraaf aan
ouderbetrokkenheid verbonden. Deze masterthesis richt zich daarentegen op een afname van
8
het verzuimpercentage (en daarmee op de lange termijn afname van VSV) door een verhoging
van de ouderbetrokkenheid. Is in eerder onderzoek aangetoond dat het zinvol is om in te
steken op het verhogen van ouderbetrokkenheid, als het doel is het percentage VSV en
verzuim te laten dalen? Diverse studies concluderen dat ouderbetrokkenheid inderdaad
samenhangt met schoolsucces en daarmee ook op met het dalen van het verzuimpercentage.
(Elffers, 2011). Elffers benadrukt, ook op basis van eerder onderzoek (Fortin, Marcotte,
Potvin, Royer, & Joly, 2006), dat de steun van thuis onderdeel is van het sociale kapitaal van
de student (students school-related social capital). Jongeren waarbij deze steun (gedeeltelijk)
ontbreekt, lijken een grotere kans te maken om voortijdig school te verlaten.
Onderwijsondersteunend gedrag van ouders in de thuissituatie heeft naast betere
resultaten waarschijnlijk ook een effect op het verkleinen van verzuim en schooluitval
(Desforges & Abouchaar, 2003). Severiens en Verstegen (2007) pleiten ervoor ouders meer bij
school te betrekken. Dit omdat leerlingen van wie de ouders een stimulerende rol vervullen
zich onderscheiden van andere leerlingen door meer motivatie. Ook de prestaties van deze
leerlingen zijn beter dan die van leeftijdsgenoten waarvan ouders minder betrokken zijn.
Hoover-Dempsey en Sandler (1995, 1997, 2005) maken in een breed aanvaard model
duidelijk hoe ouderbetrokkenheid een positieve invloed kan hebben op de resultaten en het
ervaren schoolsucces van leerlingen. In dit model staat omschreven dat de verwachtingen en
percepties van ouders (niveau 1) bijdragen aan de manier waarop ouders hun kind steunen
thuis en op school (niveau 2). Dit wordt mede beïnvloed door de manier waarop het kind deze
betrokkenheid ervaart (niveau 3). Samen beïnvloedt dat dan weer de metacognitieve
vaardigheden van het kind (niveau 4) die bijdragen aan schoolsucces. Het samenspel tussen
deze factoren werkt door op de resultaten van de leerling (niveau 5). Volgens Park (2013) kan
dit model mogelijk de ontwikkeling van kinderen voorspellen.
In de zoektocht naar literatuur over ouderbetrokkenheid in relatie tot VSV en verzuim
is te concluderen dat het directe verband nauwelijks onderzocht is. De meeste studies hebben
onderzocht of de resultaten van leerlingen worden beïnvloed door de mate van
ouderbetrokkenheid. Nu is een directe relatie tussen schooluitval en ouderbetrokkenheid
moeilijk te onderzoeken. Schooluitval is meestal het gevolg van een aantal factoren die
langdurig optreden voordat er daadwerkelijk VSV plaats vindt. Wel is te beredeneren dat
betere schoolresultaten een positief effect hebben op verzuim en daardoor ook op de preventie
van VSV.
9
2.2.4 Het verhogen van ouderbetrokkenheid
Naar het verhogen van ouderbetrokkenheid is veel onderzoek gedaan. In paragraaf 2.2.1 werd
reeds geconcludeerd uit drie grote reviews (Desforges & Abouchaar, 2003; Fan & Chen 2001;
Carter, 2002) dat het type ouderbetrokkenheid van belang is. Thuisbetrokkenheid heeft de
meeste invloed op schoolsucces van leerlingen. Ook Boonk (2016) beschrijft in haar review
ouderbetrokkenheid als een van de twee dimensies die belangrijk is voor het schoolsucces. De
door haar beschreven zes ouderlijke gedragingen zijn een belangrijk onderdeel van
thuisbetrokkenheid. Om thuisbetrokkenheid als onderdeel van ouderbetrokkenheid te
verhogen blijkt vanuit de literatuur (Lusse, 2013) dat een huisbezoek een krachtige interventie
kan zijn. Deze kenmerkt zich door het individuele contact, iets wat ouders als prettig ervaren.
Als de docent in staat is de eerder genoemde wederkerigheid in zijn gesprekstechnieken toe te
passen, niet alleen tijdens het huisbezoek maar ook tijdens andere contactmomenten met
ouders, dan is de verwachting dat de ouderbetrokkenheid wordt verhoogd.
2.2.5 Het meten van ouderbetrokkenheid
Er is geen gestandaardiseerde test gevonden voor het meetbaar maken van
ouderbetrokkenheid. Het meten in wetenschappelijk onderzoek is divers en afhankelijk van de
definitie die er aan ouderbetrokkenheid wordt gegeven in het desbetreffende onderzoek
(Menheere & Hooge, 2010). Bakker, Denessen, Dennissen en Oolbekkink-Marchand (2013)
beweren dat dit komt doordat het in wetenschappelijk onderzoek ontbreekt aan
overeenstemming over de wijze waarop ouderbetrokkenheid gedefinieerd en daarmee
gemeten dient te worden. De validiteit van de metingen van het concept ouderbetrokkenheid
staan ter discussie. Veel onderzoekers besluiten in hun studies zelf de benodigde instrumenten
te ontwerpen om de betrokkenheid van ouders in beeld te brengen. Lusse (2013) beschrijft in
haar onderzoek hoe ze de mate van ouderbetrokkenheid heeft vastgesteld. Dit gebeurde door
observaties van ouderavonden en oudergesprekken, semi-gestructureerde interviews bij
ouders, leerlingen en mentoren. Deze werden zowel individueel als ook door middel van
groepsinterviews afgenomen. De interviews zijn afgenomen volgens een interviewleidraad,
welke op basis van literatuur en de specifieke schoolcontext is samengesteld.
Cornelisse en Aartsen (2014) kiezen voor een vergelijkbaar design. Eerst onderzoeken
ze door interviews de mate van ouderbetrokkenheid. Daarna wordt een vragenlijst opgesteld
en afgenomen als meetinstrument. Andere onderzoeken die de mate van ouderbetrokkenheid
beschrijven maken ook gebruik van interviews in combinatie met vragenlijsten (Hols & de
Vries, 2013; Park, 2013; Elffers, 2011). Boonk (2016) heeft op basis van haar onderzoek naar
10
ouderbetrokkenheid en leerresultaten een drietal vragenlijsten opgesteld die met enige
aanpassingen ook bruikbaar lijken voor dit onderzoek. Deze vragenlijsten zijn nog niet
gepubliceerd. Er is gekozen om deze vragenlijsten te gebruiken als basis voor dit quasiexperimenteel onderzoek. De argumenten hiervoor zijn dat Boonk’s onderzoek, waarop ze
haar vragenlijsten baseert, de recente literatuur beschrijft tussen 2003 en 2013. Het tweede
argument is dat haar vragenlijsten gevalideerd zijn.
2.2.6 Samenvatting theoretisch kader
Er is al veel geschreven en onderzocht op het gebied van ouderbetrokkenheid. Opvallend is
dat er weinig onderzoek gedaan is binnen de specifieke context van het PrO.
Er is veel correlationeel en observatief onderzoek gedaan op het gebied van
ouderbetrokkenheid. Daarnaast is er nauwelijks experimenteel onderzoek naar
ouderbetrokkenheid geweest. Is het mogelijk om de resultaten van deze onderzoeken te
verwerken in een experimenteel onderzoek? Dit experimentele onderzoek moet dan aantonen
dat het de ouderbetrokkenheid in het praktijkonderwijs verhoogt en het verzuimpercentage
laat dalen. Om dit vast te kunnen stellen is er eerst een nulmeting nodig die de
ouderbetrokkenheid in kaart brengt. Na deze nulmeting zal er door middel van twee
interventies, bestaande uit een mentortraining oudercontacten en een training huisbezoek,
getracht worden dit causaal verband zichtbaar te maken.
2.3 Vraagstellingen en hypothesen (400 woorden)
De vraagstelling in dit onderzoek komt voort uit de hypothese dat ouderbetrokkenheid door
school te beïnvloeden is. De mentor heeft daarin een sleutelrol. Door de ouderbetrokkenheid
te verhogen wordt het percentage schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten waarschijnlijk
lager. Fan en Chen (2001) en Carter (2002) hebben reeds aangetoond in hun reviews dat
ouderbetrokkenheid en schoolprestaties van leerlingen correleren. Desforges en Abouchaar
(2003) concluderen dat het percentage schoolverzuim en schooluitval door een toename van
onderwijs ondersteund gedrag van ouders in de thuissituatie zou kunnen dalen. Ook Elffers
(2011) veronderstelt dit mogelijke effect. Akkabi (2015) stelt dat het aannemelijk is dat
ouderlijke steun voor de educatie van het kind gerelateerd is aan een lagere kans op
schooluitval. Dit stelt hij mede op een eerder onderzoek van Sabates, Hossain en Lewin
(2013) waaruit blijkt dat een gebrek aan ouderlijke steun een van de belangrijke voorspellers
is van schooluitval. Aangezien al deze onderzoeken observationeel zijn is niet met zekerheid
11
te zeggen dat het verhogen van ouderbetrokkenheid het verzuim van leerlingen zal verlagen.
Na dit quasi-experimentele onderzoek zal dit wel aan te tonen zijn.
Lusse beschrijft zes succesfactoren die de ouderbetrokkenheid kunnen verhogen.
Mede op basis van deze handreiking is er een quasi-experimenteel onderzoek opgesteld
bestaande uit een tweetal interventies bij een experimentele groep, die vergeleken zullen
worden met een controlegroep. Dit onderzoek wordt uitgevoerd bij twee
praktijkonderwijsscholen in de regio Parkstad, Zuid-Limburg. De interventies bestaan uit een
mentortraining oudercontacten en een mentortraining huisbezoek, beide gevolgd door de
mentoren van de experimentele groep. De mentortraining huisbezoek bouwt daarbij voort op
de mentortraining oudercontacten en in die zin zijn het niet twee op zich zelf staande
interventies. De mentoren op de scholen voor PrO in Parkstad hebben oudercontacten reeds
verankerd in hun onderwijs waarvan een huisbezoek ook een afgesproken contactmoment is.
Hierbij is er geen sprake van gerichte coaching, intervisie en expertiseontwikkeling bij
mentoren op het onderhouden van relaties met ouders. Zoals in paragraaf 2.2.2 beschreven, is
de mate van wederkerigheid tussen ouders en mentor waarschijnlijk van invloed op de hoogte
van ouderbetrokkenheid. Door te werken aan bovengenoemde expertiseontwikkeling op basis
van wederkerigheid in de contacten met ouders en daarbij het effect op de variabele
ouderbetrokkenheid en verzuim te meten, is het de bedoeling aan te tonen dat de
ouderbetrokkenheid significant verhoogt en daardoor het verzuimpercentage daalt.
Dit interventieonderzoek probeert de volgende vraagstelling te beantwoorden: Kunnen
mentoren, door het volgen van een mentortraining oudercontacten en een mentortraining
huisbezoek, ouderbetrokkenheid verhogen en zo het verzuimpercentage in het
praktijkonderwijs laten dalen?
Deze vraagstelling is onder te verdelen in drie deelvragen:
1 Wat is de invloed van mentortraining oudercontacten op de mate van
ouderbetrokkenheid?
Op basis van de geraadpleegde literatuur wordt een causale relatie verwacht. Dit leidt tot de
hypothese dat door de eerste interventie, mentortraining oudercontacten, de
ouderbetrokkenheid zal toenemen.
2 Wat is de invloed van een mentortraining huisbezoek op de mate van
ouderbetrokkenheid?
12
Op basis van de geraadpleegde literatuur wordt een causale relatie verwacht. Dit leidt tot de
hypothese dat door de tweede interventie, mentortraining huisbezoek, welke voortbouwt op
interventie een, de ouderbetrokkenheid verder zal toenemen
Door dezelfde vragenlijst drie keer af te nemen (nulmeting, tussentijdse meting en
nameting) is een verwachte toename wetenschappelijk te onderbouwen. Het onderzoek is
getoetst en goedgekeurd door de commissie Ethische Toetsing Onderzoek (cETO) van de
Open Universiteit.
3 Neemt het verzuim af na de interventies?
Op basis van de geraadpleegde literatuur wordt een causale relatie verwacht. Dit leidt tot de
hypothese dat zowel door de eerste interventie mentortraining oudercontacten en de tweede
interventie, mentortraining huisbezoek, het verzuim zal afnemen.
3. Technische ontwerp
3.1 Design
Het betreft een quasi-experimenteel onderzoek, omdat de respondenten niet volledig
willekeurig zijn verdeeld over de experimentele- en controlegroep. De leerlingen zijn
geplaatst in negen klassen verdeeld over de Openbare school voor Praktijkonderwijs (vier
klassen) en de Katholieke school voor Praktijkonderwijs (vijf klassen). Vijf van deze klassen
met de bijbehorende mentoren vormen de experimentele groep (drie van de Katholieke school
voor Praktijkonderwijs en twee van de Openbare school voor Praktijkonderwijs) en vier
klassen (van elke school twee klassen) vormen de controle groep. Deelvraag een en deelvraag
twee worden onderzocht via een quasi-experimenteel onderzoek, waarbij er wordt onderzocht
of bij de onderzoeksgroep de mate van ouderbetrokkenheid (meer) toeneemt in vergelijking
met de controlegroep waarbij geen interventies zijn toegepast. Deelvraag drie, verzuim, zal
zowel na interventie een als na interventie twee worden gemeten. Dit kan niet voor interventie
één omdat leerlingen dan pas gestart zijn op hun nieuwe school en er nog geen of nauwelijks
sprake van verzuim kan zijn. Er is dus geen sprake van een nulmeting, aangezien er van
verzuim nog geen sprake kan zijn. Op deze manier kan een eventueel effect van de
interventies op verzuim onderzocht worden door wederom de experimentele groep en de
controle groep te vergelijken.
13
3.2 Participanten
De scholen voor Praktijkonderwijs Parkstad Limburg (PPL) kennen al vele jaren een stabiel
aantal aanmeldingen voor de onderbouw van ongeveer tachtig leerlingen, tussen de twaalf en
veertien jaar oud. Deze leerlingen ontvangen op basis van intelligentiecijfers en
leerachterstanden een PrO-beschikking waarmee ze toelaatbaar zijn tot Praktijkonderwijs.
Deze leerlingen worden ingedeeld in de onderbouwgroepen, verdeeld over de Openbare en de
Katholieke school voor Praktijkonderwijs. Deze groepen bestaan uit gemiddeld vijftien
leerlingen, ongeveer de helft van de leerlingen daarvan zijn tweedejaars en volgen al een jaar
onderwijs op het PrO. Deze leerlingen doen niet mee aan dit onderzoek. Aan alle nieuwe
leerlingen en aan hun ouder(s) of verzorgers en aan de negen mentoren zal gevraagd worden
deel te nemen aan het onderzoek. Er zullen in absolute aantallen ongeveer 100 ouders, 80
leerlingen en 9 mentoren worden gevraagd om vragenlijsten in te vullen. Alhoewel de meeste
kinderen twee ouders hebben, is gebleken na kort vooronderzoek dat veel leerlingen in een
eenoudergezin wonen waarbij een van de ouders niet (meer) in beeld is. Ook zijn er een aantal
kinderen die in een internaat wonen. Vandaar dat er wordt uitgegaan van een getal van 100
mogelijke respondenten bij de ouders, met andere woorden, de volledige populatie zal
gevraagd worden deel te nemen. De mentoren zullen naar alle waarschijnlijkheid allemaal
deelnemen. Daarnaast is het te verwachten dat niet alle ouders en leerlingen zullen
deelnemen.
Om vooraf vast te stellen hoeveel respondenten er nodig zijn om de resultaten als significant
te beschouwen is er een zogenaamde Power analyse uitgevoerd (Faul, Erdfelder, Lang &
Buchner, 2007). In deze Power analyse is uitgegaan van een power van minimaal 0,80.
Daarbij is gekozen voor een effect size van 0,65, wat aangeeft dat er sprake is van een matige
tot hoog effect. Tot slot is uitgegaan van een significantieniveau van 0,05. Deze input geeft
aan dat er minimaal 30 respondenten per type (leerling, ouders, mentoren) in de controle
groep en in de experimentele groep dienen deel te nemen. De verwachting is dat dit kan
lukken voor zowel de ouders als de leerlingen. Voor de groep mentoren is dit niet haalbaar,
immers, er doen maar maximaal 9 mentoren mee aan het onderzoek. Voor het aantal mentoren
is dat een beperking die niet te voorkomen is in praktische zin. Het effect van de interventies
op ouderbetrokkenheid zal op de korte termijn vooral te meten zijn bij ouders, het
doorwerkend effect op leerlingen heeft waarschijnlijk meer tijd nodig dan de duur van dit
onderzoek, alhoewel de verwachting is dat verzuim op korte termijn zal afnemen.
14
3.3 Materialen
In deze paragraaf worden de gebruikte materialen beschreven. Allereerst komen de
interventies aan bod, waarna de gebruikte vragenlijsten worden besproken. Tenslotte wordt
besproken hoe het verzuim zal worden gemeten.
3.3.1. Interventie één, mentortraining
De eerste interventie is de mentortraining. Deze mentortraining is mede ontworpen op basis
van de publicatie van Lusse (2013), het uitgewerkte theoretische kader van de masterthesis en
de expertise van het zorgteam van de Openbare en Katholieke scholen voor Praktijkonderwijs
in de specifieke context van het PrO. Ze bestaat uit literatuurstudie, intervisie aan de hand van
casuïstiek met als onderwerp oudercontacten en collegiale consultatie. Dit laatste houdt in dat
mentoren elkaar observeren tijdens een oudercontact. Aansluitend geeft de observator
feedback, waarbij de literatuurstudie als onderlegger geldt. Het doel van deze mentortraining
is het bevorderen van de expertise bij mentoren van de experimentele groep op het gebied van
ouderbetrokkenheid om op die manier de ouderbetrokkenheid te verhogen. Er wordt ingegaan
op het begrip ouderbetrokkenheid en de aspecten waaruit ouderbetrokkenheid bestaat,
waaronder wederkerigheid. De training bestaat uit een startbijeenkomst van anderhalf uur en
twee bijeenkomsten van elk drie uur. Het ontwerp van de mentortraining is opgenomen als
Bijlage een.
3.3.2. Interventie twee, training huisbezoek
Interventie twee, de training huisbezoek, wordt wederom voorafgegaan door een bijeenkomst
van de mentoren uit de experimentele groep. Het doel is om het huisbezoek, beschreven in de
literatuur als een krachtig instrument om ouderbetrokkenheid te beïnvloeden, dusdanig vorm
te geven dat dit effect veroorzaakt op de ervaren ouderbetrokkenheid bij leerlingen, ouders en
docenten. De inhoud is terug te vinden in Bijlage twee. Aansluitend aan deze bijeenkomst
volgt er nog een tussenevaluatie en een eindevaluatie (debriefing) waarbij de ervaringen
tijdens deze huisbezoeken worden gedeeld. De inhoud van de eerste interventie, de
mentortraining, wordt opgehaald. Interventie twee bouwt dus voort op interventie een. Daarbij
wordt er ingegaan op het belang van wederkerigheid en er wordt besproken wat
ouderbetrokkenheid van ouders in de thuissituatie inhoudt. De vraag is hoe deze door
mentoren is te beïnvloeden. Hiervoor wordt de discussiekaart huisbezoek en de samenvatting
“handreiking oudercontact in het voortgezet onderwijs” gebruikt van Lusse (2013). Deze zijn
opgenomen als Bijlage drie.
15
3.3.3 Vragenlijsten ouderbetrokkenheid
In dit onderzoek wordt er gebruik gemaakt van drie vragenlijsten met betrekking tot
ouderbetrokkenheid. Deze vragenlijsten zijn opgesteld door Boonk na de publicatie van haar
review in 2016. Boonk beschrijft in haar review zes ouderlijke gedragingen die schoolsucces
kunnen verhogen en ze is van plan om dit in de toekomst te onderzoeken met behulp van deze
vragenlijsten. Voor dit onderzoek zijn deze vragenlijsten aangepast voor de doelgroep PrO. Zo
zijn er vragen verwijderd die te maken hadden met diplomering en zijn vragen eenvoudiger
geformuleerd. Ook is er gebruik gemaakt van een exploratieve factoranalyse die Boonk heeft
uitgevoerd om vragen te groeperen in een factor. Dit was ook aanleiding om een aantal vragen
te verwijderen die niet op één factor laden. Er zijn drie vragenlijsten, één voor ouders, één
voor leerlingen en één voor mentoren. De vragenlijst ouderbetrokkenheid voor ouders bevat
14 items, voor leerlingen 13 items en voor mentoren 15 items. Elke vraag kent vijf
antwoordcategorieën, van zeer oneens tot zeer eens. Deze vijf-punt Likertschaal wordt
vervolgens omgezet naar een schaalscore voor de vragenlijst. De vragenlijsten zijn
opgenomen als Bijlage vier, vijf en zes.
3.3.4. Data verzuimcijfers
Het verzuim wordt op de Openbare en Katholieke school voor Praktijkonderwijs bijgehouden
in een softwareprogramma, genaamd SOMToday. Naast de afwezigheid wordt ook de reden
van verzuim genoteerd. Deze data zijn te allen tijde gespecificeerd uit het systeem te
genereren en zodoende is het mogelijk om straks het verzuim tussen controle en
experimentele groep te vergelijken. Hierbij wordt het aantal verzuimde uren gedeeld door het
mogelijk te volgen uren. Het verzuimpercentage kan zo worden vastgesteld. Hierbij wordt
gekeken naar het percentage geoorloofd verzuim (ziek, verlof), naar het percentage
ongeoorloofd verzuim (spijbelen, niet afmelden) en naar het percentage totaal verzuim
(ongeoorloofd en geoorloofd verzuim samen).
3.4 Procedure
Voorafgaand aan interventie één, de mentortraining, zal de mate van ouderbetrokkenheid
worden vastgesteld door vragenlijsten uit te zetten bij ouders, leerlingen en mentoren.
Hieronder zal de procedure stapsgewijs uitgewerkt worden. Eerst zal aan de mentoren
gevraagd worden deel te nemen aan het onderzoek. Vervolgens wordt aan de mentoren
uitgelegd hoe ze tijdens de kennismakingsgesprekken ouders en kinderen dienen te vragen om
16
deel te nemen aan het onderzoek. Dit vragen gebeurt door middel van een informatiebrief, een
toestemmingsverklaring en een mondelinge toelichting. Bij de start van schooljaar 2016/2017
zal de nulmeting ouderbetrokkenheid plaatsvinden. Ouders ontvangen een mail met een link
om de vragenlijst in te vullen. Ouders die niet reageren, zullen telefonisch gevraagd worden
alsnog de vragenlijst in te vullen. De leerlingen vullen de vragenlijst in na de eerste twee
schoolweken. Hiervoor zal een docent gevraagd worden die geen relatie heeft tot de
leerlingen, maar die wel de leerlingen kan helpen met invullen. Deze getrainde docent weet
niet wie in de experimentele groep of in de controle groep zit. De mentoren vullen ook
allemaal de vragenlijst in na de eerste twee schoolweken. Aansluitend vindt de mentortraining
plaats. Dit is interventie één. Direct na de herfstvakantie, eind oktober, volgt er een
tussenmeting waarbij exact dezelfde vragenlijst wordt afgenomen bij alle ouders, leerlingen
en mentoren. Ouders krijgen de vragenlijst ouderbetrokkenheid per mail toegestuurd. Ook
deze keer zullen ouders die niet reageren alsnog telefonisch gevraagd worden de vragenlijst in
te vullen. Mentoren en leerlingen vullen deze vragenlijst als tussenmeting op school in
volgens de eerder beschreven procedure. Na de tussenmeting volgen mentoren een training
huisbezoek. Dit is interventie twee. Voordat de mentoren van de experimentele groep de
huisbezoeken gaan afnemen, wordt de eerder verworven kennis opgehaald en volgt er een
themabijeenkomst aangaande het huisbezoek. Deze huisbezoeken zijn afgerond op 23
december 2016. Aansluitend volgt de eindmeting waarbij opnieuw dezelfde vragenlijst
ouderbetrokkenheid zal worden afgenomen bij ouders, leerlingen en mentoren, op dezelfde
manier als voorgaande twee keren. Het verzuim wordt administratief bijgehouden en er wordt
een dataset gegenereerd. Daarna kan deze dataset geanalyseerd worden. Na afronding van het
onderzoek zullen de resultaten en conclusies met ouders, leerlingen en mentoren gedeeld
worden tijdens een debriefing. Deze zal plaatsvinden tijdens een geplande ouderavond in
februari. In een eerder stadium heeft er al een evaluatie met mentoren plaatsgevonden met
betrekking tot de interventietraining één en twee. Deze kan ook gezien worden als een
onderdeel van de debriefing. Visueel wordt de procedure weergegeven in het figuur hieronder.
17
Figuur 1. Tijdlijn van de masterthesis "Ouderbetrokkenheid in het Praktijkonderwijs Parkstad
Limburg, kan het (nog) beter?"
10 september2016
- Toestemmingsverklaringen
afgerond en verwerkt in
18 september t/m
11 oktober 2016
- Interventie 1,
mentortraining
4 november t/m 23 december 2016
- Huisbezoek door mentoren
13 december 2016 t/m 28 februari 2017
- Debriefing ouders, leerlingen enmentoren
week 37 week 38 week 39 week 40 week41 week 42 week43 week 44 week 45 week 46 week 47 week 48 week 49 week 50 week 51 week 52 week 1 week 2 week 3 week 4 week 5
september 2016
oktober 2016
november 2016
december 2016
januari 2017
februari 2017
10-18 september 2016
- Nulmetingouderbetrokkenheid
bij ouders, leerlingen en
mentoren
31 0ktober t/m 4 november 2016
- Tussenmeting ouderbetrokkenheid bij
ouders, leerlingen en mentoren
- Interventie 2, mentortraining
huisbezoek
9-18 januari 2016
- Eindmetingouderbetrokkenheid bij
ouders, leerlingen en mentoren
- Meting 2 verzuim
18
3.5 Data-analyse
In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe de verkregen data wordt geanalyseerd om zodoende de
deelvragen te beantwoorden. De deelvragen zijn:
1. Wat is de invloed van mentortraining oudercontacten op de mate van
ouderbetrokkenheid?
2. Wat is de invloed van een mentortraining huisbezoek op de mate van
ouderbetrokkenheid?
3. Neemt het verzuim af na de interventies?
Bij elke deelvraag wordt de experimentele groep vergeleken met de controle groep. Deze
twee groepen bestaan uit drie soorten respondenten, te weten ouders, mentoren en leerlingen.
Bij deelvraag een en twee zal er bij het vergelijken van groepen de respondenten op basis van
deze indeling vergeleken worden. Bij deelvraag drie wordt er alleen gekeken naar leerlingen,
aangezien verzuim enkel op hen betrekking heeft. Het verschil in de mate van het verzuim bij
de experimentele groep ten opzichte van de controlegroep wordt gemeten als de tussenmeting
ouderbetrokkenheid plaatsvindt. Dit is de eerste keer. De tweede keer wordt verzuim gemeten
en voor deze groepen vergeleken tijdens de eindmeting ouderbetrokkenheid. Bij alle drie de
deelvragen zijn de groepen onafhankelijk van elkaar met een meetniveau op intervalniveau.
Vandaar dat er steeds is gekozen voor een ongepaarde T-toets. Eerst wordt er bij de nulmeting
de scores tussen experimentele en controle groep met elkaar vergeleken. Vermoedelijk zijn er
geen verschillen bij aanvang tussen beide groepen. In dat geval volgt er na iedere meting een
ongepaarde T-toets voor het verschil in gemiddelden. Het significantieniveau is daarbij steeds
p ≤ 0.05. Daarbij wordt de gerapporteerde ouderbetrokkenheid van de controle en
experimentele groep met elkaar vergeleken. Indien de nulmeting, ondanks de verwachting dat
deze gelijk zijn voor beide groepen, wel een verschil tussen de experimentele en de controle
groep laten zien, zal er gebruik worden gemaakt van een ANCOVA. Dit omdat een mogelijk
verschil in nulmeting een factor is die invloed kan hebben op de relatie tussen de
onafhankelijke en afhankelijke variabele. Door eventueel gebruik te maken van de ANCOVA
wordt de invloed van deze factor (covariaat) gecorrigeerd. Als er geen verschil is tussen beide
groepen op de nulmeting, kan het zijn dat er bij de tussenmeting een verschil is ontstaan
tussen de experimentele groep en de controlegroep als gevolg van de interventie. In dat geval
zal er voor deelvraag twee worden gekozen om een ANCOVA uit te voeren in plaats van een
T-toets, waarbij gecontroleerd wordt voor meting één.
Na iedere meting is de eerste stap de voorbewerking van de onderzoeksgegevens. Dit
gebeurt door na de meting de scores op de vragenlijst te verwerken in een datamatrix in het
statistisch pakket SPSS (version 22.0.; IBM Corp. Armonk, NY, USA).
Hierbij worden de onderzoeksgegevens gecodeerd door de getallen 1 tot en met 5 te
verbinden aan de mogelijke antwoord categorieën die bij elke vraag variëren van 1 (Helemaal
mee eens), 2 (Mee eens), 3 (Eens/oneens) 4 (Mee oneens) en 5 (Helemaal mee oneens).
Doordat alle vragen op dezelfde wijze gemeten zijn en de antwoordcategorieën van positief
naar negatief gaan, is hercoderen niet nodig. Missing values zijn uitgesloten, omdat de
vragenlijsten alleen (digitaal) ingeleverd kunnen worden zodra alle vragen zijn beantwoord.
Door de mogelijke antwoordcategorieën zo te hanteren is er sprake van een interval
meetniveau.
Om te controleren of vragen (items) hetzelfde meten zal er vervolgens een itemanalyse
plaatsvinden waarbij er wordt onderzocht of de correlaties tussen de antwoorden positief zijn
en tenminste .30 (Field, 2009). Ook zal er door middel van de homogeniteitsindex
Cronbachs’s alpha de samenhang van de items worden geanalyseerd. Het is wenselijk dat
deze groter dan .80 is (Field, 2009). Is dit niet het geval dan wordt gekeken welke items
weggelaten moeten worden om de homogeniteit te verhogen. Aansluitend kan de datamatrix
worden beoordeeld op een voldoende spreiding van de scores en het bestuderen van de
normaalverdeling. Dit gebeurt door het uitdraaien van frequentietabellen. De volgende stap is
datareductie door de variabelen in de datamatrix terug te brengen tot een samengestelde
variabele. Door de scores op te tellen en te delen door het aantal vragen ontstaat er per
respondent een indexscore tussen het cijfer een en vijf (de mogelijke antwoordcategorieën).
4. Significantie
4.1. Wetenschappelijke significantie
Er is in ruime mate onderzoek gedaan naar het begrip ouderbetrokkenheid. Er is daardoor een
veelheid aan verschillende definities ontstaan die het lastig maken om verschillende studies te
vergelijken. De definitie heeft daarbij invloed gehad op de gevonden resultaten. Er is op basis
van literatuurstudie gekozen voor een veel gebruikte definitie van ouderbetrokkenheid (Lusse
2013, Epstein 1995, 2009). In eerder onderzoek hebben wetenschappers hun studies vooral
gericht op de samenhang tussen ouderbetrokkenheid en schoolprestaties. Het ging daarbij
vaak om de correlatie te bevestigen en minder om effecten te onderzoeken via experimentele
studies. Dit onderzoek wil wel een effect aantonen. Er heeft daarbij nog weinig onderzoek
20
plaatsgevonden naar ouderbetrokkenheid en verzuim, indirect verbonden aan schooluitval.
Kan school, door in te zetten op ouderbetrokkenheid, en dan vooral de ouderbetrokkenheid
thuis, daadwerkelijk het verzuim verlagen? Mocht dit door middel van dit experimenteel
onderzoek aan te tonen zijn, dan zijn de uitkomsten en interventies wellicht te gebruiken door
andere PrO-scholen. Daarnaast zou dit quasi-experimenteel onderzoek met context specifieke
aanpassingen herhaald kunnen worden binnen andere typen onderwijs waar ook sprake is van
een lage ouderbetrokkenheid en een hoog verzuim. Meer wetenschappelijk onderzoek op
experimentele basis kan zo leiden naar meer kennis over ouderbetrokkenheid in relatie tot
verzuim en VSV.
4.2 Maatschappelijke significantie
Het praktijkonderwijs is een relatief kleine vorm van onderwijs ten opzichte van andere
onderwijstypes in Nederland. Dit is waarschijnlijk een van de redenen waarom er binnen deze
specifieke context weinig wetenschappelijk onderzoek wordt gedaan zoals Lusse (2013) ook
stelt. Zoals in het theoretisch kader beschreven behoort de leerling die PrO volgt tot een
doelgroep die zorg, aandacht en een goede arbeidstoeleiding verdient. Indien het lukt om deze
kwetsbare jongeren, met een afstand tot de arbeidsmarkt, aan het werk te helpen, dan is dit in
zowel financieel als sociaal opzicht voor de maatschappij van grote waarde. Leerlingen die
uitvallen binnen dit onderwijs kosten de maatschappij hun hele leven veel geld, nog afgezien
van andere (sociale) problematieken die ontstaan door het ontbreken van structuur en een doel
in hun leven (Nevala et al. 2011; European Commission, 2014).
21
5. Planning
Activiteit
Datum gereed
Respondentenbestand aanleggen
1 augustus 2016
(Toestemmingsverklaringen verzamelen,
nabellen, informeren, van elke potentiële
respondent de status vaststellen en de juiste
contactgegevens verzamelen)
Interventie één, mentortraining
Voor 10 september 2016
oudercontacten ontwerpen
Respondentenbestand met
toestemmingsverklaringen klaar
Nulmeting afnemen bij ouders, leerlingen en
Tussen 10 en 18 september 2016
mentoren
Mentorentraining oudercontacten
Tussen 18 september en 11 oktober 2016
Tussenmeting ouderbetrokkenheid en eerste
Tussen 31 oktober en 4 november 2016
meting verzuim
Mentorentraining huisbezoek
Tussen 31 oktober en 4 november 2016
Huisbezoeken
Tussen 4 november en 23 december 2016
Eindmeting en tweede meting verzuim
Tussen 9 januari en 18 januari 2017
Verwerken vragenlijsten in SPSS
De week na iedere meting
Uitvoeren analyses
Tussen 1 januari en 31 januari 2017
Debriefing ouders en leerlingen
Tussen 1 februari en 28 februari 2017
Resultatenparagraaf schrijven
Tussen 1 februari en 28 februari 2017
Na feedback volledige thesis afronden
Tussen 1 maart en 31 maart 2017
22
6. Referenties
Akkabi, I. (2015). Schoolbetrokkenheid bij autochtone en allochtone leerlingen (Proefschrift,
Universiteit Leiden, Nederland). Geraadpleegd op https://openaccess.leidenuniv.nl
/handle/1887/32516
Bakker, J., Denessen E,. Dennissen M., Oolbekkink-Marchand H. (2013). Leraren en
ouderbetrokkenheid: een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en
de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. (Reviewstudie in opdracht van
NWO/PROO Nr. 411-11-662) Geraadpleegd op Radboud Universiteit Nijmegen,
Behavioural Science Institute, website: http://repository.ubn.ru.nl/bitstream/handle
/2066/121840/121840-OA.pdf?sequence=1
Boonk, L. (2016). Parental involvement and the impact on student outcomes: A decade of
research. Manuscript submitted.
Carter, S. (2002). The impact of parent/family involvement on student outcomes: An
annotated bibliography of research from past decade. Eugene, OR: Consortium for
Appropriate Dispute Resolution in Special Education. Geraadpleegd op
http://www.directionservice.org/cadre/pdf/the%20impact%20of%20parent%20
family%20involvement.pdf
Cornelisse, S. J., & Aartsen, R. M. (2015). De vormgeving van ouderbetrokkenheid
(Bachelor’s thesis, Universiteit van Utrecht, Nederland). Geraadpleegd op
http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/312002
De Witte, K., & Csillag, M. (2012). Does anybody notice? On the impact of improved truancy
reporting on school dropout. Education Economics, 22(6), 549-568.
doi:10.1080/09645292.2012.672555
23
Denessen, E., Bakker, J., Gierveld, M. (2007). Multi-ethnic schools’ parental involvement
policies and practices. The School Community Journal, 17 (2), 27–43. Geraadpleegd
op http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ794788.pdf
Desforges, C., & Abouchaar, A. (2003). The impact on parental involvement, parental
support, and family education pupil achievements and adjustment: A literature
review, [research report 443]. Nottingham, England: DfES Publications.
Geraadpleegd op http://library.bsl.org.au/jspui/bitstream/1/3644/1/Impact%20of%20Parental%20 Involvement_Desforges.pdf
Elffers, L. (2011). The transition to post-secondary vocational education: students’ entrance,
experiences, and attainment. (Proefschrift, Universiteit van Amsterdam, Amsterdam).
Geraadpleegd op http://hdl.handle.net/11245/1.361147
Epstein, J.L. (1995). School-family-community partnerships: Caring for the children we
share.Phi Delta Kappan, May, 701–712. doi: 10.1177/003172171009200326
Epstein, J. & Associates (2009). School, family, and community partnerships. Your handbook
for action. California, Verenigde Staten van Amerika: Corwin Press.
European Commission/EACEA/Eurydice/Cedefop. (2014). Tackling early leaving from
education and training in europe: Strategies, policies and measures. (Eurydice and
Cedefop Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union).
doi:10.2797/30376
Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A
Meta-Analysis, Educational Psychology Review, 13, 1-22.
doi:10.1023/A:1009048817385
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, A.-G., & Buchner, A. (2007). G*Power 3: A flexible statistical
power analysis program for the social, behavioral, and biomedical sciences. Behavior
Research Methods, 39, 175–191.Field, A. P. (2009). Discovering statistics using SPSS:
24
and sex and drugs and rock 'n' roll (Vol. 3, pp.675-681). London: Sage
publications.Fortin, L., Marcotte, D., Potvin, P., Royer, É., & Joly, J. (2006). Typology of students at risk of dropping out of school: description by personal, family and school
factors, European Journal of Psychology of Education, 2006 (XXI), 363-383.
doi:10.1007/BF03173508
Hols, K., & de Vries, H. J. (2015). Ouderbetrokkenheid en de vormgeving van effectief
school-ouderpartnership. (Bachelor’s thesis, Universiteit van Utrecht, Nederland).
Geraadpleegd op http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/311969
Hoover-Dempsey, K.V., & Sandler, H.M. (1995). Parental involvement in children's
education: Why does it make a difference? Teachers College Record, 97, 310-331.
Geraadpleegd op http://www.vanderbilt.edu/peabody/family
school/papers/childrens_education.pdf
Hoover-Dempsey, K.V., & Sandler, H.M. (1997). Why do parents become involved in their
children's education? Review of Educational Research, 67, 3-42. doi:
10.3102/00346543067001003
Hoover-Dempsey K.V., & Sandler, H.M. (2005). Final Performance Report for OERI Grant
#R305T010673:The social context of parental involvement: A path to enhanced
achievement. Gepresenteerd aan de Project Monitor, Ministerie van Onderwijs,
Verenigde Staten van Amerika, 22-03-2005, Geraadpleegd op
http://www.vanderbilt.edu/peabody/family-school/Reports.html
Inspectie van het onderwijs, 2016 http://www.onderwijsinspectie.nl/nieuwsbrief
bijlage/2014/herziening opbrengstenbeoordeling-praktijkonderwijs.html
Jacobs, B. (2015). [Welke schoolse interventies zijn effectief in het verkleinen van het
percentage voortijdige schoolverlaters?]. Ongepubliceerde ruwe data.
25
Lusse, M. (2013). Een kwestie van vertrouwen: Een ontwerpgericht onderzoek naar het
verbeteren van het contact met ouders in het ‘grootstedelijke’vmbo als bijdrage aan
preventie van schooluitval. (Proefschrift, Erasmus Universiteit Rotterdam).
Geraadpleegd op http://repub.eur.nl/pub/50175/
Menheere, A., & Hooge, E. (2010). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs: een literatuurstudie
naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van
kinderen. Kenniscentrumreeks, Hogeschool van Amsterdam. Geraadpleegd op
http://kennisbank.hva.nl/nl/record/440586
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2016). Aanval op schooluitval.
Geraadpleegd op http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/aanvalopschooluitval.
Nederlands Jeugd Instituut. (2016). Wat werkt bij schoolverzuim en voortijdig
schoolverlaten? Geraadpleegd op http://www.nji.nl/nl/Download-NJi/
Wat-werkt-publicatie/Watwerkt_VSVenverzuim.pdf
Nevala, A. M., Hawley, J., Stokes, D., Slater, K., Souto-Otero, M., Santos, R., & Manoudi, A.
(2011). Reducing early school leaving in the EU. (European Parliament: Brussels).
Geraadpleegd op ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=9591&langId=en
Open Universiteit. (2016). Welten instituut. Geraadpleegd op https://www.ou.nl/web/welten
institute
Park, S., & Holloway, S. D. (2013). No parent left behind: Predicting parental involvement
in adolescents' education within a sociodemographically diverse population. The
Journal of Educational Research, 106(2), 105-119.
doi:10.1080/00220671.2012.667012
Platform Praktijkonderwijs. (2016). Uitstroommonitor praktijkonderwijs 2014-2015
Samenvatting van de monitor 2014-2015 en de volgmodules najaar 2015, Rotterdam.
Geraadpleegd op 02-08-2016 via http://www.platformpraktijkonderwijs.nl/files/me
26
dia/rapportage_uitstroom-monitor_2014 2015_en_volgmodules_versie_30012016
%202 .pdf
Prevatt, F., & Kelly, F. D. (2003). Dropping out of school: A review of intervention programs.
Journal of school psychology, 41(5), 377-395. doi:10.1016/S0022-4405(03)00087-6
Rumberger, R.W., & Lim, S. A. (2008). Why students drop out of school: A review of 25 years
of research. California Dropout Research Project Report #15. Geraadpleegd op
http://www.cdrp.ucsb.edu/dropouts/researchreport15.pdf
Severiens, S.E. & Verstegen, D.M.L. (2007). Succes- en faalfactoren in het vmbo.
Verklaringen voor vmbo-schoolloopbanen in de Rotterdamse regio. Resultaten van
drie jaar onderzoek. Rotterdam: Risbo. Geraadpleegd op
http://www.risbo.nl/r_publicatie.php?pub=515
Sabates, R., Hossein, A., & Lewin, K. (2013). School drop- out in Bangladesh: New insights
from longitudinal evidence. International Journal of Educational Development, 33(3).
225–232. doi:10.1016/j.ijedudev.2012.09.007
Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R. & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit,
ouderbetrokkenheid en – participatie op scholen met veel en weinig
achterstandsleerlingen. Nijmegen: ITS – Radboud Universiteit. Geraadpleegd op
https://www.researchgate.net/profile/Geert_Driessen/publication/235963504_Ouders
scholen_en_diversiteit._Ouderbetrokkenheid_en_participatie_op_scholen_met_veel_
n_weinig_achterstandsleerlingen/links/00b49514d9270d45da000000.pdf
Tanner-Smith, E. E., & Wilson, S. J. (2013). A meta-analysis of the effects of dropout
prevention programs on school absenteeism. Prevention science, 14(5), 468-478.
doi:10.1007/s11121-012-0330-1
27
Weininger, E.B. & Lareau, A. (2003). Translating Bourdieu into the American context: the
question of social class and family-school relations, Poetics, 31, 375–402.
doi:10.1016/S0304-422X(03)00034-2
Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, (2009). Vertrouwen in de school: over de
uitval van‘overbelaste' jongeren (Vol. 83). Amsterdam University Press.
Geraadpleegd op http://www.oapen.org/search?identifier=340063
28
Bijlage 1, interventie één: mentortraining oudercontacten
Bijeenkomst 1
Datum: 6 september 2016
Duur: 1.30 uur, aansluitend zelfstudie 5 uur
Inhoud training

Uitleg onderzoek ( nulmeting, interventie 1 en 2)

controle versus experimentele groep

Doelen en vraagstelling

Verbinden en input mentoren

Gezamenlijk vaststellen inhoud training

Planning en bijeenkomsten

Ethisch handelen en voorwaarden om experiment niet te vertroebelen

Afspraken met betrekking tot volgende bijeenkomst (literatuur)
Afspraken: Niet communiceren met mentoren controlegroep, literatuurstudie,
onderzoeker deelt relevante literatuur (Masterthesis, Lusse en Menheere)
Bijeenkomst 2
Datum: 20 september 2016
Duur: 3.00 uur
Inhoud training

Bespreken literatuur met als centrale thema: Wat werkt om ouderbetrokkenheid te
verhogen?
1 Wat doe je al?
2 Wat was nieuw of interessant?
3 Waar zet je je vraagtekens bij?
4 Ruimte voor discussie

Vooruitblik naar de volgende training, intervisie, inbreng casuïstiek, hoe organiseren
we de volgende bijeenkomst? Wat doen we in de tussentijd om de ouderbetrokkenheid
29
te verhogen, individueel en/of gezamenlijk? Op welke manier leren we van elkaar,
afspraken maken over collegiale consultatie.
Bijeenkomst 3
Datum 11 oktober 2016
Duur:3.00 uur
Inhoud training

Delen van ervaringen naar aanleiding van bijeenkomst 2.

Intervisie volgens Balint methode (info van te voren delen met deelnemers)
Iedere coach brengt casuïstiek in, aan de hand van moeizame communicatie met
ouders. Gebruik de literatuur als basis bij de intervisie

Evaluatie en vooruitblik, wat ga je de komende periode doen om de
ouderbetrokkenheid te verhogen?
30
Bijlage 2, interventie twee: mentortraining huisbezoek
Bijeenkomst 1
Datum 1 november 2016
Duur: 3.00 uur
Inhoud training

Terugblik op interventie 1, wat heeft de collegiale consultatie opgeleverd?

Huisbezoek, discussie aan de hand van discussiekaart Lusse (Bijlage 3). Hoe
geven we het huisbezoek handen en voeten om de ouderbetrokkenheid te
verhogen? Samen komen tot een format voor het huisbezoek op basis van Lusse
(2013)
Bijeenkomst 2
Datum: 22 november 2016
Duur: 1.00 uur
Inhoud training
Delen van ervaringen, korte tussenevaluatie intervisie en casuïstiek. Eventueel bijstellingen in
het format huisbezoek
Bijeenkomst 3
Datum:13 december 2016
Duur: 1.00 uur
Inhoud training
Eindevaluatie en debriefing mentoren.
Totale belasting voor mentoren: 17,5 uur
31
Bijlage 3, Interviewleidraad, discussiekaart van Lusse (2013) ten behoeve van
mentortraining huisbezoek en samenvatting handreiking oudercontact in het
voortgezet onderwijs
Interviewleidraad ouders
1. Waarom hebt u deze school gekozen?
– speelde de manier waarop school probeert bij te dragen aan schoolsucces daarin een rol?
– speelde de manier waarop school met ouders omgaat daarin een rol?
2. Krijgt u van school de informatie (en eventueel steun) die u nodig heeft om uw kind thuis
goed te kunnen begeleiden?
– maakt u gebruik van de contactmogelijkheden die school organiseert?
– zou u graag andere contactmogelijkheden aangevuld zien?
– wat vindt u/zou u vinden van een huisbezoek?
– bent u tevreden over de manier waarop school deze contactmomenten organiseert?
– hoe wordt u uitgenodigd?
– gaat uw kind of gaan andere kinderen mee en hoe vindt u dat?
– hoort u snel genoeg als er iets is met uw kind?
– wilt u iets horen als het niet goed gaat, of ook als het wel goed gaat?
– bent u tevreden over de manier waarop school u informeert over keuzes die uw kind moet
maken?
– voelt u zich uitgenodigd door school om tussentijds contact op te nemen als u iets wilt
bespreken of vragen?
– is er verschil tussen de ene of andere vertegenwoordiger van de school?
– is er verschil in de onder- en bovenbouw?
3. Welke informatie heeft school volgens u nodig over uw kind/uw thuissituatie om uw kind
op school goed te kunnen begeleiden?
– voelt u zich uitgenodigd door de (houding van) mentor om deze informatie te geven?
– zijn er genoeg gelegenheden om over uw ervaring thuis te spreken?
4. Hoe ziet u uw rol in de begeleiding van uw kind rond school?
– wat doet u thuis om uw kind te helpen met school?
32
– wat hoopt/verwacht u dat uw kind zal bereiken met zijn/haar opleiding?
– praat u met uw kind over school, studiekeuze of toekomstplannen?
– zijn er zaken die u lastig vindt in de begeleiding van uw kind?
– voelt u zich hierin gesteund door school (op welke manier)
– wat zou school evt. (nog meer) kunnen doen om u hierbij te helpen?
5. Hoe reageert uw kind als u hem of haar thuis of op school probeert te ondersteunen?
– vertelt uw kind uit zichzelf over school?
– vindt uw kind het prettig als u zich thuis met schoolzaken bemoeit?
– vindt uw kind het prettig als u contact met school heeft? (wanneer wel en niet?)
– verandert uw kind hierin naarmate hij/zij ouder wordt?
– zijn er wel eens discussies thuis over ziekmelden en dergelijke?
6. Wat vindt u van de samenwerking tussen school en u als ouder in de begeleiding van uw
kind?
– voelt u zich als opvoeder gewaardeerd door de school? Wanneer wel/niet?
– waardeert u de school/de mentor als opvoeder van uw kind? Waarom wel/niet?
– in welke situaties voelt u zich gesteund door de school en wanneer juist niet?
– in welke situaties steunt u de aanpak van de school en wanneer juist niet?
– in welke situaties steunt u uw kind, terwijl u daarmee de lijn van school afvalt?
– wat zou er aan beide kanten aan de relatie tussen ouders en school verbeterd kunnen
worden?
33
Discussiekaart huisbezoek
Waarom een huisbezoek?
Ouders
1. Ouders en mentor beginnen de samenwerking wederzijds positief:
– de mentor laat door het bezoek warme belangstelling voor het kind zien
– de ouders heten de mentor met een gastvrij onthaal welkom
2. Door de persoonlijker kennismaking praten ouders en mentor makkelijker met elkaar:
– de mentor vertelt meer op maat hoe het op school gaat en waar school voor staat
– de ouders voelen zich veiliger en stellen makkelijker vragen
– de mentor voelt niet als een vreemde
– er is tijd voor het gesprek; een 10 minutengesprek volstaat niet voor kennismaking
– eventuele problemen kunnen besproken worden
– eventuele andere familieleden kunnen aanwezig zijn
3. Het huisbezoek vormt een goede basis voor verdere samenwerking:
– de mentor leert de thuissituatie kennen en kan het kind daardoor beter begeleiden
– het huisbezoek verlaagt de drempel voor ouders om contact op te nemen met de mentor
4. Een huisbezoek met de mentor is de basis, omdat deze de leerling kent. Een aanvullend
huisbezoek met derden is mogelijk bij (taal-)problemen
Wie zeggen dit?
Ouders van scholen waar een huisbezoek in de eerste klas heeft plaatsgevonden zijn unaniem
in deze reactie. Enkele ouders van scholen waar geen huisbezoeken plaats vinden reageren
positief op het huisbezoek.
Mentoren
1. Het huisbezoek is een persoonlijke manier van kennismaken
– ouders heten mentor hartelijk welkom
– thuis biedt een intiemere context buiten de schoolse sfeer
– mentoren komen uitdrukkelijk om kennis te maken en niet om te controleren
34
2. Door inzicht in de thuissituatie kan de mentor beter rekening houden met het kind
– de mentor krijgt het plaatje rond het kind compleet en ziet eea meer in perspectief
– de mentor begrijpt het kind hierdoor beter, kinderen worden meer zichtbaar
– kinderen waarderen het huisbezoek, volgens sommigen verbetert de relatie als gevolg van
het huisbezoek, volgens anderen wordt deze relatie vooral op school gesmeed
– het huisbezoek is hierdoor meer voor de mentor dan voor de ouders
3. Het huisbezoek vormt een goede basis voor verdere samenwerking
– de relatie tussen ouders en school wordt versterkt
– mentor en ouders nemen wederzijds makkelijker contact op
– je ziet vaker beide ouders
4. De sociaal emotionele ontwikkeling is een belangrijke insteek in het gesprek
– een gesprek vanuit drie perspectieven over de sociaal emotionele ontwikkeling van het kind
biedt een gezamenlijke agenda tussen ouders en school
– alle partijen leren het kind beter kennen
– het geeft naar ieder kind een positieve insteek van het gesprek
Wie zeggen dit?
De mentoren van de beide scholen waar huisbezoeken in jaar 1 gehouden worden bij alle
leerlingen, aangevuld door een enkele mentor van een school waar geen huisbezoeken
worden gehouden.
Leerlingen
1. Een huisbezoek in de eerste klas is goed
– de mentor kan meer rekening houden met de omstandigheden van de leerling
– de ouders leren de mentor kennen
– een huisbezoek is belangstelling van school
Wie zeggen dit?
Leerlingen van scholen waar huisbezoeken in de eerste klas plaatsvinden.
Waarom geen huisbezoek?
35
Ouders
1. Een huisbezoek is controle vanuit school
– school hoeft niet te controleren hoe ik leef en of mijn huis wel op orde is
– school hoeft niet te controleren of ik mijn kind wel goed opvoed (een eigen kamer geef,
zorg dat ie een computer heeft en help bij huiswerk)
2. Een huisbezoek is een inbreuk op de privacy
– een mentor is aan het werk, die ontmoet ik liever in een professionele setting
3. Liever geen vreemden over de vloer
4. Een huisbezoek is alleen wenselijk als het kind geen bezwaar maakt
Wie zeggen dit?
In de groepsinterviews spreken in totaal vier ouders zich niet positief uit over het huisbezoek.
Eén vader wil het individuele interview niet bij hem thuis laten plaatsvinden. Het betreft allen
ouders die geen ervaring hebben met een huisbezoek. Bij de meeste ouders van de scholen
zonder huisbezoek leeft het thema niet zo. Eén moeder was aanvankelijk tegen een
huisbezoek, maar is achteraf positief.
Mentoren
1. Een huisbezoek is een inbreuk op de privacy van de ouders
– het voelt alsof je ouders komt controleren
– bij veel ouders ben je niet welkom; ze laten je niet binnen of de tv blijft aan
– je brengt ouders (en kinderen) in een ongemakkelijke positie; zij schamen zich of voelen
zich verplicht zich uit te sloven
– huisbezoeken zijn een te grote belasting voor de school
– het vraagt een grote tijdsinvestering, ook in de avonduren
– de energie ervoor is lastig op te brengen (oa ivm leeftijd)
2. De buurten waarin de huisbezoeken uitgevoerd moeten worden zijn niet veilig
– mentoren gaan niet graag (’s avonds) over straat in de buurten waar de leerlingen wonen
3. Twijfel over de opbrengst van huisbezoeken
36
– ouders komen er niet makkelijker van naar collectieve ouderavonden
– de sfeer in de klas verandert er niet van
– in het voortgezet onderwijs heb je weinig binding met de leerlingen
– de cultuur leren kennen beperkt zich tot 27 stukken baklava en 48 kopjes thee …
– belangrijker dat ouders de leefwereld van hun kinderen op school leren kennen dan dat de
mentor de thuisomgeving van het kind leert kennen
– de mentor moet geen zorgtaken overnemen
Wie zeggen dit?
Mentoren van scholen waar geen huisbezoek wordt gehouden. Het bezwaar van de onveilige
buurten komt vooral uit een bovenbouwteam van een school waar wel huisbezoeken worden
gehouden.
Leerlingen
1. Een huisbezoek is niet nuttig
2. Een huisbezoek is een inbreuk op de privacy
Wie zeggen dit?
Oudere jongens van scholen waar het huisbezoek geen gebruik is
Huisbezoek in een later leerjaar?
Ouders
1. Een huisbezoek is vooral belangrijk bij de start van de eerste klas
– ouders en kinderen zijn onzeker en onbekend bij de overgang van PO naar VO
– in volgende jaren is het kind al gekend op school
– in volgende jaren kennen de ouders de school
Wie zeggen dit?
Ouders van leerlingen die in de eerste klas een huisbezoek hebben gehad. Het betreft hierbij
kleine scholen waarbij onder- en bovenbouw in één pand zitten. Een enkele ouder van
leerlingen die geen huisbezoek hebben gehad en later zijn ingestroomd, hebben wel behoefte
aan een huisbezoek.
37
Mentoren
1. Het effect van het huisbezoek neemt af bij overgang naar een volgende mentor
– in de overdracht en het dossier komt wel wat informatie over, met name echte
bijzonderheden
– in de bovenbouw is het effect weg; de thuissituatie is hier niet gekend
2. Een tweede huisbezoek in de bovenbouw heeft een toegevoegde waarde
– met name in jaar 3 zou een 2e huisbezoek wenselijk zijn, bij de ene school ivm overgang
naar nieuwe mentor, bij de andere
school omdat er dan weer veel veranderd kan zijn in de thuissituatie
3. Een huisbezoek in de bovenbouw alleen als er problemen of zorgen zijn
– bij zwakke leerlingen of bij problemen kan dit een verklaring opleveren
Wie zeggen dit?
Mentoren van scholen die in de eerste klas alle leerlingen thuis bezoeken
Leerlingen
1. De mentoren in een hoger jaar zijn minder goed op de hoogte van de thuissituatie:
– dat is een nadeel; contact met de eerste mentor is daardoor nog steeds beter
– dat is prima, want school heeft wel genoeg informatie na één huisbezoek
Wie zeggen dit?
Jongens uit vierde klassen van scholen waar een huisbezoek heeft plaatsgevonden in de eerste
klas.
38
Samenvatting handreiking oudercontact in het voortgezet onderwijs
De handreiking is bedoeld om scholen te helpen hun contact met ouders stapsgewijs te
verbeteren en richt zich op preventie van schooluitval. De focus ligt daarom op het betrekken
van alle ouders bij de schoolloopbaan van het eigen kind. De handreiking is ontwikkeld op
basis van literatuurstudie en praktijkonderzoek op 4 vmbo’s. In 2011–2012 wordt deze getest
op 15 locaties in het vo (en mbo). Hoe kunnen ouders optimaal bijdragen aan schoolsucces
van hun kind? Ouders dragen het meest bij aan het schoolsucces van hun kind als zij hun kind
thuis begeleiden in de schoolloopbaan. Deze onderwijsondersteuning thuis draagt directer bij
aan schoolsucces dan participatie van ouders op school. Ouders nemen deze ondersteunende
rol goed op zich als zij:
• thuis met hun kind praten over school:
interesse in schoolwerk en schoolloopbaankeuzes, omgang met klasgenoten en docenten
• hoge verwachtingen hebben over het schoolsucces en de schoolloopbaan van het kind:
ambities van het kind aanmoedigen, en daarbij een realistisch pad voor ogen hebben
• aandacht hebben voor het ontwikkelen van interesses van het kind;
stimuleren van hobby’s, sport, muziek, deelname brede school en lidmaatschap vereniging
• leermogelijkheden thuis vergroten;
huiswerk inpassen in dagritme, helpen structureren en organiseren (opstaan, spullen
meenemen, huiswerk plannen), overhoren of uit laten leggen door kind, beperken verzuim
• een bemoedigende houding naar en een goede relatie met het kind hebben;
steunen, sturen en stimuleren; bekrachtigen en bemoedigen; structuur en warmte
• communiceren en samenwerken met school over de schoolloopbaan van hun kind;
De meeste ouders kunnen dit ondersteunende gedrag goed uitvoeren en doen dat ook. Het
effect ervan geldt ongeacht de sociale klasse van ouders. Wel is de drempel naar school voor
laagopgeleide ouders hoger. Een enkele ouder kan deze rol thuis niet vervullen en komt ook
niet naar school. Zoek dan een alternatief in het netwerk van het gezin (zus, oom, oma) voor
ondersteuning van de leerling.
Wanneer pakken ouders hun rol op en hoe kan school hen daarbij helpen?
Het onderzoek heeft een zestal succesfactoren opgeleverd voor het vergroten van de
betrokkenheid van ouders bij de schoolloopbaan van hun kind. Hieronder zijn deze zes
factoren cursief weergegeven, aangevuld met aanbevelingen voor scholen om deze
39
succesfactoren positief te beïnvloeden en zo ouders te stimuleren hun rol goed op te pakken.
De onderstreepte aanbevelingen zijn als voorbeeldinterventie in de handreiking uitgewerkt.
De school kan deze naar eigen wens op maat maken.
Succesfactoren en aanbevelingen voor het vergroten van betrokkenheid van ouders thuis:
1. ouders weten wat er van hen verwacht wordt en hebben het gevoel dit ook te kunnen
Om hun rol thuis goed te kunnen vervullen hebben ouders informatie van school nodig over
de voortgang, het gedrag en het verzuim van hun kind (in gesprekken en via Magister of
@VO). Een intentieverklaring kan helpen de inhoud van de rol van leerling, ouder en mentor
te bespreken. Een themabijeenkomst geeft ouders beter zicht op en ondersteunt hen bij hun
rol. Het bieden van huiswerkbegeleiding is voor veel ouders in het VO niet mogelijk. Ouders
hebben daarom waardering voor scholen die leerlingen structureel huiswerkondersteuning
bieden. Vooral in de bovenbouw kunnen de schoolloopbaankeuzes en de daarbij behorende
interesses en ambities de leidraad vormen voor contact met ouders. Het is goed als deze
onderwerpen een structurele plek in het oudercontact krijgen. Scholen kunnen ouders, naast
het bieden van informatie, helpen invulling te geven aan hun rol (meegaan naar open dagen en
intakegesprek) en hun stof geven voor het gesprek thuis (samen websites bekijken bijv.).
2. ouders hebben het idee dat hun puber de bemoeienis op prijs stelt
Waardering draagt bij aan trots en motivatie van leerling en ouder. School en ouders zoeken
echter vooral contact met elkaar als iets niet goed gaat. In plaats van het gewenste
complimentje levert dit contact de leerling een pittig gesprek op. De pedagogische driehoek
lijkt daarmee op zijn kop te staan en steunt de leerling niet langer. Leerlingen die dit effect
vrezen zullen hun ouders minder snel toe laten bij hun schoolzaken en eerder geneigd zijn
contact tussen school en thuis te blokkeren. School kan de relatie tussen ouder en kind voeden
door ook contact met ouders te zoeken als er positieve berichten zijn en door alle ouders uit te
nodigen voor rapportgesprekken, ook als alles goed lijkt te gaan. Vooral bij risicoleerlingen
voor schooluitval (veel verzuim, slecht gedrag of slechte prestaties) is aandacht voor goed
nieuws en doseren van slecht nieuws van belang. Dit helpt voorkomen dat leerling en ouder
zich van school afkeren. Pubers willen daarnaast geen uitzondering zijn en hebben graag
enige regie. Richt ook daarom activiteiten op alle ouders en nodig de leerling uit bij reguliere
gesprekken die hen betreffen.
Succesfactoren en aanbevelingen om ouders vanuit school beter te bereiken:
40
3. ouders voelen zich welkom op school
Een vriendelijke attitude en toonzetting van al het personeel is hierbij van groot belang. Ook
een goede praktische organisatie draagt bij aan een welkom gevoel (telefoon goed opnemen,
een duidelijke jaarkalender en informatiekaart hanteren en dergelijke).
4. ouders kennen en vertrouwen de mentor van hun kind
Ouders waarderen het zeer als hun kind gekend en gewaardeerd wordt, daarom is het van
belang dat de mentor de spil is in de relatie met ouders. Vroegtijdige persoonlijke
kennismakingsgesprekken tussen de mentor en ouders verlagen wederzijds de drempel en
dragen bij aan vertrouwen.
Mentor en ouders gaan daardoor eerder en opener het gesprek aan als er zich iets voordoet. In
een huisbezoek leert de mentor de achtergrond van het kind het beste kennen en ervaren
ouders de belangstelling van school het duidelijkst. Een gesprek op school is wat betreft de
inzet van de mentoren soms beter haalbaar.
5. ouders ervaren de relatie met school als wederkerig
Omdat de rol van ouders thuis zo belangrijk is voor schoolsucces, is in het contact met school
van belang dat ook de ontwikkeling en begeleiding van het kind thuis aan de orde komt.
Daarbij is het mooi als ouders, die hun kind het beste kennen, worden uitgenodigd hun
ervaringsdeskundigheid in te brengen. Daarmee verandert eenrichtingsverkeer in informatieuitwisseling en dialoog. Eenzijdige informatieoverdracht is vooral zwaar voor ouders die
moeite hebben met de Nederlandse taal. Meer interactie maakt dat ouders actiever betrokken
zijn en hun aandacht er beter bij kunnen houden.
6. ouders zijn trots op hun kind en zien perspectief voor de schoolloopbaan van hun kind
Als het goed gaat met het kind komen ouders makkelijker naar school. Ouders en leerlingen
ervaren echter teleurstelling in de schoolloopbaan bij een tegenvallend niveau, afstroom, geen
plaatsing op school van eerste of eigen keuze of zittenblijven. Het is van belang deze
teleurstelling te signaleren en ouder en kind te helpen dit om te buigen naar perspectief.
41
Bijlage 4, Vragenlijst ouders
1. Ik laat merken dat ik het belangrijk vind dat mijn kind dingen doet die bij hem/haar
past
2. Ik stel mijn kind vragen over wat hem/haar bezighoudt en hoe hij/zij zich voelt
3. Ik stimuleer mijn kind om ergens goed in te zijn of te worden
4. Ik vind dat het mijn verantwoordelijkheid is als ouder om vragen te stellen over hoe
het gaat op school
5. Ik vind dat het mijn verantwoordelijkheid is als ouder om te weten waar mijn kind
mee bezig is op school
6. Ik vind dat het mijn verantwoordelijkheid is als ouder om goed in de gaten te houden
of mijn kind hulp nodig heeft met school
7. Ik vind dat het mijn verantwoordelijkheid is als ouder om actie te ondernemen als iets
op school dreigt mis te gaan
8. Ik voel me welkom op school
9. Ik kan bij school terecht als ik met een vraag/opmerking zit
10. Ik heb het gevoel dat ik als ouder serieus word genomen op school
11. Ik vind dat docenten open staan voor mijn mening
12. Ik weet hoe ik mijn kind kan helpen met leren
13. Ik verwacht van mijn kind goede schoolresultaten
14. Als mijn kind problemen ervaart op school is het mijn taak om hier samen met
hem/haar een oplossing voor te zoeken
42
Bijlage 5, Vragenlijst leerlingen
1. Mijn ouders geloven in mij en steunen mij
2. Als ik goede resultaten heb gehaald krijg ik complimenten
3. Als ik goed mijn best heb gedaan voor school krijg ik complimenten
4. Mijn ouders vinden het belangrijk dat ik een zo hoog mogelijk niveau haal op school
5. Mijn ouders zeggen dat je veel kan bereiken in het leven door hard te werken
6. Mijn ouders zeggen dat het krijgen van een vaste baan belangrijk is voor mijn
toekomst
7. Mijn ouders gaan naar ouderavonden of tien-minuten-gesprekken
8. Mijn ouders praten met mijn docent over waar ik goed en minder goed in ben
9. Ik praat graag met mijn ouders over school
10. Ik praat met mijn ouders over mijn toekomstplannen
11. Ik praat met mijn ouders over wat ik heb meegemaakt op school
12. Mijn ouders denken met mij mee hoe ik het beste kan plannen en/of organiseren
13. Mijn ouders denken met mij mee over hoe ik het beste een probleem kan oplossen op
school
43
Bijlage 6, Vragenlijst mentoren
1. Ouderbetrokkenheid draagt bij aan kwalitatief goed onderwijs
2. Ik vind het belangrijk om samen te werken met ouders om de studieresultaten van
studenten te verbeteren
3. De betrokkenheid van ouders bij de scholing van hun kind is van belang voor
studiesucces
4. Hoe belangrijk vindt u het om ouders te informeren over wat hun kind leert tijdens de
opleiding
5. Hoe belangrijk vindt u het om adviezen te geven aan ouders over wat ze thuis kunnen
doen om de resultaten van hun kind te verbeteren
6. Hoe belangrijk vindt u het om ouders hulp te bieden over hoe ze hun kind het beste
kunnen ondersteunen in hun schoolloopbaan
7. Het is de verantwoordelijkheid van ouders om te weten waar hun kind mee bezig is op
school
8. Het is de verantwoordelijkheid van ouders om vragen te stellen over hoe het gaat op
school
9. Het is de verantwoordelijkheid van ouders om te weten welke resultaten hun kind
haalt
10. Het is de verantwoordelijkheid van ouders om in de gaten te houden of hun kind hulp
nodig heeft met school
11. Ik weet hoe ik met ouders moet omgaan
12. Ik ben succesvol in het communiceren met ouders
13. Ik voel me competent om gesprekken te voeren met ouders
14. Ouders weten hoe ze de schoolloopbaan van hun kind op effectieve wijze kunnen
ondersteunen
15. Ouders zijn succesvol in de schoolse ondersteuning van hun kind
44