5 visie SLO reflectie – professionele identiteit en onderzoek

VISIEGIDS SLO TNA voor Cursisten
1
Inhoudstafel
Inleiding: ......................................................................................... 3
1 Basiscompetenties opleidingsprofiel leraar SO.................................... 4
2 Visie SLO leren en onderwijs ........................................................... 8
3 Visie SLO Vakdidactiek .................................................................. 12
4 Visie SLO Competentiegericht onderwijs ......................................... 16
5 visie SLO reflectie – professionele identiteit en onderzoek ................. 21
2
Inleiding:
TNA SLO wil u graag informeren over de visies die ontwikkeld werden met
betrekking tot leren en onderwijs, vakdidactiek, competentiegericht
onderwijs en reflectie – professionele identiteit en onderzoek. Daartoe
hebben we deze bundel opgesteld. Op deze manier kan u op beknopte
wijze kennis nemen van deze verschillende visies. Om volledig te zijn
werden ook de basiscompetenties voor het opleidingsprofiel SO
toegevoegd.
De bundel werd op volgende wijze gestructureerd:

1 de basiscompetenties opleidingsprofiel SO

2 visie SLO leren en onderwijs

3 visie SLO vakdidactiek

4 visie SLO competentiegericht onderwijs

5 visie SLO reflectie – professionele identiteit en onderzoek
3
GRM
X
X
X
Didactische
leerlijn
10
Didactische competentie stage
BEG
9
Didactische competentie oefenlessen
COO
8
Didactische competentie
praktijkinitiatie
LEV
7
Didactische competentie algemeen
6
Psycho-pedagogische competentie
5
Groepsmanagement
4
Begeleiding
OMA
3
Communicatie en overleg
2
Leerkracht en verantwoordelijkheden
BASISCOMPETENTIES
OMSCHREVEN IN OPLEIDINGSPROFIEL
VOOR DE LERAAR SO
1
Onderwijs en maatschappij
CODERING OPLEIDINGSPROFIEL
VERANTWOORDELIJKHEIDSDOMEINEN
Omkaderende
leerlijn
Ondersteunende
leerlijn
1 Basiscompetenties opleidingsprofiel leraar SO
PPC
DCA
DCP
DCO
DCS
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
1.1
De beginsituatie van de leerlingen en de leerlingengroep achterhalen.
1.2
Doelstellingen kiezen en formuleren.
1.3
De leerinhouden selecteren/leerervaringen selecteren.
1.4
De leerinhouden/leerervaringen structureren en vertalen in opdrachten.
1.5
Een aangepaste methodische aanpak en groeperingsvormen bepalen.
X
X
X
X
Integratie
t.a.v. de
lerende
1 DE LERAAR ALS BEGELEIDER VAN LEER- EN ONTWIKKELINGSPROCESSEN
4
In teamverband leermiddelen kiezen en aanpassen.
1.7
Een adequate leeromgeving realiseren.
1.8
Observatie/evaluatie voorbereiden.
X
OMA
1.9
Proces en product evalueren.
1.10
In overleg met collega’s deelnemen aan zorgverbredingsinitiatieven en die
laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school.
1.11
Leer- en ontwikkelingsprocessen adequaat begeleiden in
Standaardnederlands.
1.12
Omgaan met de diversiteit van de leergroep.
1.13
Leer- en ontwikkelingsprocessen vanuit vakoverschrijdende invalshoek
opzetten.
LEV
COO
X
BEG
X
X
GRM
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
DCA
DCP
DCO
X
X
X
X
X
X
X
X
PPC
X
DCS
X
X
X
X
X
Integratie
1.6
X
Samen met het schoolteam een positief leefklimaat creëren voor de
leerlingen in klasverband en op school.
X
X
2.2
De emancipatie van de leerlingen bevorderen.
X
X
2.3
Door attitudevorming leerlingen op individuele ontplooiing en
maatschappelijke participatie voorbereiden.
X
X
X
2.4
Actuele maatschappelijke ontwikkelingen hanteren in een pedagogische
context.
X
X
2.5
Adequaat omgaan met leerlingen in sociaal-emotionele probleemsituaties en
met leerlingen met gedragsmoeilijkheden.
X
2.6
Het fysieke en geestelijke welzijn van de leerlingen bevorderen.
X
2.7
Strategieën inzetten om te communiceren met anderstalige leerlingen.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Integratie
2.1
X
3.1
Domeinspecifieke kennis en vaardigheden beheersen, verbreden en
verdiepen.
3.2
De verworven domeinspecifieke kennis en vaardigheid aanwenden.
3.3
Het eigen onderwijsaanbod situeren en integreren in het geheel van het
onderwijsaanbod.
X
X
X
X
Integraie
3 DE LERAAR ALS INHOUDELIJK EXPERT
4 DE LERAAR ALS ORGANISATOR
4.1
Een gestructureerd werkklimaat bevorderen.
X
X
X
X
X
4.2
Een soepel en efficiënt les- en/of dagverloop creëren, passend in een
tijdsplanning.
X
X
X
X
X
4.3
Op correcte wijze administratieve taken uitvoeren
X
X
X
X
X
Integrati
e
t.a.v. de lerende
2 DE LERAAR ALS OPVOEDER
5
4.4
Een stimulerende en werkbare klasruimte creëren, rekening houdend met de
veiligheid van de leerlingen.
X
X
X
X
X
X
X
COO
BEG
GRM
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
DCA
DCP
DCO
DCS
X
X
X
x
5 DE LERAAR ALS INNOVATOR/ONDERZOEKER
5.1
Vernieuwende elementen aanwenden en aanbrengen.
X
OMA
5.2
Kennisnemen van resultaten van onderwijsonderzoek relevant voor de eigen
praktijk.
X
5.3
Het eigen functioneren ter discussie stellen en bijsturen.
X
X
LEV
X
X
PPC
X
X
6 DE LERAAR ALS PARTNER VAN OUDERS/VERZORGERS
6.1
Zich informeren over en discreet omgaan met gegevens over de leerling.
6.2
Met ouders/verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van
overleg met collega’s/externen
X
6.3
In overleg met het team, communiceren met ouders/verzorgers over het
klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders.
6.4
Met ouders/verzorgers een gesprek voeren over opvoeding en onderwijs.
X
6.5
In Standaardnederlands adequaat in interactie treden met
ouders/verzorgers.
X
6.6
De leerkracht kan strategieën ontwikkelen om te communiceren met
anderstalige ouders.
X
X
X
X
X
X
X
Integratie
X
X
X
7 DE LERAAR ALS PARTNER VAN EEN SCHOOLTEAM
Overleggen en samenwerken in schoolteam.
7.2
Binnen het team over een taakverdeling overleggen en afspraken naleven.
X
X
X
7.3
De eigen pedagogisch-didactische opdracht en aanpak in teamverband
bespreekbaar maken.
X
7.4
Zich documenteren over de rechtszekerheid van de leraar en de leerlingen.
7.5
In Standaarnederlands adequaat in interactie treden met alle leden van het
schoolteam.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Integratie
7.1
8 DE LERAAR ALS PARTNER VAN EXTERNEN
Met hulp van collega’s contacten leggen, communiceren en samenwerken
met externe diensten die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden.
8.2
Met hulp van collega’s de nodige relaties met organisaties initiëren,
uitbouwen en onderzoeken.
8.3
Met het oog op gelijke onderwijskansen en in overleg met collega’s,
contacten leggen, communiceren en samenwerken met de brede sociaalculturele sector.
X
X
X
X
X
X
Integratie
8.1
6
8.4
In Standaardnederlands adequaat in interactie treden met medewerkers van
onderwijsbetrokken initiatieven en van stage- of tewerkstellingsplaatsen.
X
OMA
LEV
X
X
COO
BEG
GRM
PPC
DCA
DCP
X
X
X
DCO
DCS
X
X
9.1
Deelnemen aan het maatschappelijk debat over onderwijskundige thema’s.
X
X
X
9.2
Dialogeren over zijn beroep en zijn plaats in de samenleving.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Integratie
9 DE LERAAR ALS LID VAN DE ONDERWIJSGEMEENSCHAP
Attitudes
10.1
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
Actuele thema’s en ontwikkelingen onderscheiden en kritisch benaderen rond X
de volgende domeinen:
- sociaal politiek
- sociaal-economisch
- levensbeschouwelijk
- cultureel-wetenschappelijk
Beslissingsvermogen
Relationele gerichtheid
Kritische ingesteldheid
Leergierigheid
Organisatievermogen
Zin voor samenwerking
Verantwoordelijkheidszin
Flexibiliteit
X
X
X
Integratie
t.a.v. de
maatschappij
10 DE LERAAR ALS CULTUURPARTICIPANT
7
2 Visie SLO leren en onderwijs
Missie en visie
De SLO vormt leraren die een optimale leeromgeving kunnen creëren
waarin leerlingen actief en constructief kunnen leren. Op die manier
kunnen lectoren de ontwikkeling van de totale persoon van de cursist
stimuleren op het gebied van kennis van een bepaald domein. Dit gebeurt
door het aanleren van cognitieve en metacognitieve strategieën en
sociaal-affectieve vaardigheden.
Om dit soort leerkracht te worden, geloven wij er als team in dat in de
eerste plaats de passie voor het eigen vak én voor het lesgeven van
belang zijn. Deze passie, die wij ook als lerarenteam van de SLO delen,
willen wij graag doorgeven aan onze cursisten. We zijn sterk gemotiveerd
en vanuit ons hart met de essentie van ons beroep bezig. Het is die passie
die ons en onze opleiding sterk maakt. Het beroep van leerkracht is nu
eenmaal geen ‘rol’ die je speelt; het is wie je bent.
We willen ‘echt’ zijn in wat we doen, we willen het op onze manier kunnen
doen, want wie authentiek met zijn job kan bezig zijn, ervaart een grote
werktevredenheid.
Naast passie vinden we waarden als authenticiteit, respect, empathie,
effectiviteit, en ten slotte maar zeker niet minder belangrijk, humor
onontbeerlijk.
“TNA-SLO, waar lesgeven passie wordt”
Visie op onderwijs en leren
Vanuit de slogan van TNA “TNA verzilvert je talent” willen wij op een
agogisch verantwoorde wijze kwalitatief hoogstaand onderwijs bieden aan
toekomstige leraren. Deze moeten de kans krijgen om al hun talenten te
ontdekken en verder te ontwikkelen.
8
Om dit te realiseren focussen wij op:

competentiegericht onderwijs om zo in te spelen op de
verwachtingen van de cursist om competenties te verwerven die
bruikbaar zijn in de verschillende levensdomeinen

de meest efficiënte en flexibele leerweg, daarbij rekening
houdend met de reeds verworven kennis van de cursist, de
behoeften, het leertempo en mogelijkheden inzake tijd, ritme,
ruimte en mobiliteit

grote zorg voor traject- en taalbegeleiding: taal-, studie- en
ICT-begeleiding zijn geen loze woorden. Het centrum begeleidt
cursisten bij het afleggen van hun individuele leerweg, van
inschrijving tot certificatie. Het biedt daartoe ook verscheidene
trajecten op maat en individuele begeleidingen aan.

aangepast en eigentijds agogisch-didactisch handelen

een deskundig, vakbekwaam en geëngageerd team van
medewerkers, zodat er in het centrum een open en motiverend
leerklimaat heerst. Motivatie, permanente professionalisering,
ervaring, samenwerking en engagement zijn hierbij prioritair.

een interculturele aanpak. Het centrum heeft oog voor de
verschillen tussen mensen en houdt hier ook rekening mee in de
lespraktijk. Situaties van gelijkheid en ongelijkheid leren cursisten
en personeel begrijpen en detecteren. De diversiteit van alle
cursisten wordt ook volledig benut via onderlinge interactie.

samen werken met andere partners (op lokaal, regionaal en
internationaal vlak). Het centrum streeft een hecht netwerk van
9
constructieve samenwerkingsverbanden na met organisaties gelinkt
aan tewerkstelling, professionalisering en missie van het centrum.

Interne en externe kwaliteit met betrekking tot onder
meer organisatie, beheer, begeleiding, dienstverlening, cursisten,
personeel...

De permanente evaluatie en actualisatie van cursussen en
actief meewerken aan het evalueren van de bestaande
opleidingsstructuren en het aanpassen ervan.

zin voor vernieuwing aan de dag te leggen en in te spelen op
onderwijsontwikkelingen.

grenzen verleggen en aandacht te hebben voor internationale
ontwikkelingen.
Didactisch principes
Deze visie maken we concreet door gebruik te maken van het volgende
didactische principes:

Van kennismaken met theoretische begrippenkaders naar meer
competentiegericht vaardigheidsonderwijs

Van vooral Opleidingspraktijk (praktijk binnen het
opleidingsinstituut) naar meer opdrachten Preservice Praktijk (in de
context van een reële secundair school)

Van zuiver contactonderwijs naar gedeeltelijk gecombineerd
onderwijs

Van studiegebied overschrijdende naar meer studiegebied specifieke
leerdoelen

Van groepsaanpak naar een meer individuele aanpak
10

Van meer door de opleiding gestuurde naar meer cursist gestuurde
leerprocessen en reflecties.
11
3 Visie SLO Vakdidactiek
Gezien de heterogeniteit onder de SLO-cursisten is het een ware uitdaging
om tot een visie te komen rond vakdidactiek die daadwerkelijk
implementeerbaar is in de opleiding en positieve leereffecten kan
scheppen voor elke cursist, onafgezien van zijn specifieke
vakachtergrond(en).
Toch durven wij als SLO-team te stellen dat we tot een vakdidactische
visie zijn gekomen die de nodige resultaten zal boeken.
We hebben ons voor het ontwikkelen van die visie gebaseerd op het
vak3dactisch model van dr. Johan Ardui. Binnen deze visie is Vakdidactiek
de discipline die (toekomstige) leraren in staat moet stellen om de inhoud
van een vak in een bepaalde context te openen voor leerlingen.
Een goede leerkracht beschikt over kennis van het vak zelf (vakexpertise
of Content Knowledge), over de kennis van de didactiek (pedagogischdidactische inzichten of Pedagogical Knowledge) maar bovenal over de
Pedagogical Content Knowledge: de kennis waarin de vakinhoudelijke en
de pedagogisch-didactische elementen elkaar ontmoeten en die de leraar
in staat moet stellen om de vakinhoud zinvol en relevant te openen voor
leerlingen.
Volgens de visie van het vak3dactisch model is vakdidactiek met andere
woorden de verzameling van vakkennis, didactiek en praktijk.
Alle drie de componenten of deelverzamelingen zijn onmisbaar en vormen
gezamenlijk een manier om de specifieke inhouden van een vak op
zinvolle wijze aan de leerlingen bij te brengen.
12
Fig. 1 Vak3dactisch model
De concrete toepassing van dit model zal voor iedere vakdiscipline een
uniek resultaat opleveren. Zo komt men voor het vak wiskunde tot een
unieke vakdidactiek in vergelijking met andere vakdidactieken zoals Frans,
Engels, Nederlands, elektriciteit, PAV, L.O, …
We bieden binnen TNA SLO al jarenlang een globale didactische vorming
aan die leerzaam is voor elke cursist, onafgezien van zijn/haar
voorgeschiedenis en opgedane ervaring, diploma’s, vakgebied(en). Die
vorming wordt voornamelijk aangeboden tijdens de lessen van de te
volgen modules en dan uiteraard voornamelijk binnen de didactische
leerlijn. Deze algemene didactiek legt de basis. Algemene concepten
worden aangebracht in verband met doelstellingen, werkvormen,
evaluatie, reflectie, visies op onderwijs. Vanuit deze algemene basis kan
gedifferentieerd worden naar het specifiek vakdidactische, waarbij het
vak3dactisch model als leidraad dient.
Rekening houdende met de heterogeniteit van onze cursisten, hebben wij
ervoor gekozen om via het portfoliowerk dat onze cursisten binnen elke
module doen, en dus ook binnen de context van het gecombineerd
onderwijs, de focus op het vakdidactische te versterken, zodat elke
afzonderlijke cursist naast de globale didactische vorming een individueel
13
vakdidactisch leertraject aflegt. Dit specifieke vakdidactische traject loopt
als een rode draad doorheen de vier semesters en elke module,
onafgezien of het gaat om een vak uit de didactische leerlijn dan wel uit
de ondersteunende of omkaderende leerlijn. Het maakt het portfoliowerk
bovendien heel wat uitdagender en persoonlijker en bereidt concreter en
doeltreffender voor op de uiteindelijke module stage.
Natuurlijk hebben de cursisten hier recht op de nodige ondersteuning.
Daartoe hebben we ons ten doel gesteld om op het elektronisch
leerplatform een vakdidactische bibliotheek op te richten, die jaar na jaar
zal worden uitgebreid, met materiaal dat we zelf samenstellen alsook met
de bijdragen van de sprekers die we uitnodigen op de vakdidactische
toolshops, een pijler waarmee de toolshopweek werd uitgebreid (zo
krijgen we binnen de toolshopweek nu vier pijlers: stem, maatschappij,
ICT en vakdidactiek). Ondertussen kunnen de cursisten voor het
raadplegen van vakdidactische bronnen terecht bij OBED, de bibliotheken
van de Antwerpse Hogescholen en Universiteiten. Daarnaast wisselt het
SLO-team onderling ook vakdidactische expertise uit. Dit is mogelijk
dankzij de bijdragen van collega’s die naast hun opdracht binnen de SLO
ook lesgeven in het secundair onderwijs, en door het volgen van
nascholingen op dit domein.
Uiteraard leveren ook de vakleerkrachten, die onze stagiairs tijdens de
module stage binnen de stageschool begeleiden, ook een vakdidactische
bijdrage. Om hen doelmatig te informeren werd de handleiding voor
mentoren herwerkt. Deze wordt in een mapje overhandigd aan elke
vakleerkracht bij wie een cursist doestage loopt. Deze handleiding geeft
heel wat informatie over de te behalen doelstellingen, de wijze van
evalueren en schetst ook een duidelijk profiel van de SLO-cursist, met
name over zijn/haar competenties. Dit wordt verder aangevuld met de
conclusies uit de sterkte-zwakte analyses waarin cursisten de individuele
graad van beheersing van de functionele gehelen hebben onderzocht en
die de cursisten maakten doorheen de didactische leerlijn).
14
Daarnaast dient elke cursist die op doestage gaat een aantal uren te gaan
observeren voor de eigenlijke doestage. Binnen de context van deze
observaties dient de cursist een oriënterend gesprek te voeren met de
vakleerkracht over de specifieke vakdidactische aspecten van het vak
waarin de cursist doestage loopt. Hierin dient de cursist/stagiair een
grondige analyse te maken van enerzijds de vakspecifieke middelen en
werkvormen met betrekking tot de inhoud van het vak, anderzijds van de
specifieke manier van begeleiden van de leerlingen: het juiste moment,
de juiste plaats, de juiste voorbereiding en instructie, alsook mogelijke
valkuilen. Op lange termijn (te beginnen het schooljaar 2015-2016) willen
we in samenwerking met de hogeschool Thomas More een onderzoek op
poten zetten naar de ethiek van de leraar. De belangrijkste vraag wordt
hier: ‘Welke leerkracht is het meest succesvol in het scheppen van een
krachtige leeromgeving en waarom?’ De resultaten van dit onderzoek
willen we aanwenden om het nastreven van de basiscompetenties verder
te ondersteunen.
We durven stellen dat de cursist op deze manier de nodige ondersteuning
krijgt om op succesvolle wijze een individueel vakdidactisch leertraject te
doorlopen en dat naast een globale didactische vorming, ook een specifiek
vakdidactische vorming wordt gegarandeerd.
15
4 Visie SLO Competentiegericht onderwijs
Competenties worden beschouwd als een integratie van kennis,
vaardigheden en attitudes (Miller, 1990).
Begripsverklaring http://www.oabdekkers.nl/competentiegericht-leren
Bij een competentie gerichte onderwijsvisie gaat het er om hoe een
centrum denkt zijn cursisten het beste die competenties te kunnen
aanleren waarvan wordt verwacht dat de cursist deze beheerst wanneer
de hij het centrum verlaat. Dus het centrum wil de cursist zo effectief
mogelijk door de opleiding loodsen en hierbij meteen klaarstomen voor de
werksituatie.
16
Competentiegericht leren wijkt in verschillende vormen af van de
traditionele wijze van leren. Waar de traditionele wijze van onderwijs zich
voornamelijk beperkt tot het geven van een complete uitleg met
instructie, is het competentiegericht leren voornamelijk gericht op het
vergroten van de persoonlijke vermogens. Daarom wordt er uitgegaan
van de vermogens waar iemand al over beschikt.
Uitgangspunten van competentiegericht leren
o Er is een sterke relatie met de beroepspraktijk
o De persoonlijke ontwikkeling en competentiegroei van de
cursist staan centraal (maatwerk, denk daarbij ook aan
rekening houden met verschillende leerstijlen)
o Er is een krachtige leeromgeving
Waarde van het competentiegericht denken voor de
onderwijsinstelling
De grote meerwaarde van competentiegericht leren is dat lectoren
cursisten uitnodigen om kritisch naar hun functioneren te kijken
(reflecteren) en dat lectoren zichzelf de vraag te blijven stellen "wat past
het best bij deze cursist?" Onze ervaringen met leerlingen zijn dat ze zich
meer gekend en geaccepteerd voelen door docenten en andere
onderwijsmedewerkers in het competentiegerichte onderwijs. Docenten
geven vaak aan dat leerlingen sneller beroepsgericht handelen en beter
zijn toegerust op het werkveld. Dit is ook in toenemende mate te danken
aan verbeterde studieloopbaanbegeleiding (Van Beirendonck, L., 2003).
Competentiegericht onderwijs in de SLO van CVO TNA
De SLO-opleiding wil in de toekomst competentiegericht onderwijs op de
volgende manier implementeren
17
1. Hoeksteen van competentiegericht onderwijs is de koppeling van de
opleiding aan opvattingen in het werkveld. Daarom legt een opleiding in
samenspraak met het werkveld vast wat studenten zoal moeten kunnen
wanneer ze afstuderen.
2. Om dat zo volledig mogelijk in kaart te brengen, neemt de opleiding als
uitgangspunt dat leraren verschillende rollen hebben.
3. Om nu bij elke rol aan te geven wat studenten precies moeten kunnen,
kiest de opleiding ervoor om dit te beschrijven in termen van
‘competenties’. Dit betekent dat ze kennis, vaardigheden en attitudes niet
apart opsomt, maar die als een geïntegreerd geheel beschouwt. Een
voorbeeld: wie de theorie kent, maar niet vaardig is of geen goede
beroepshouding heeft, vinden we niet competent. En ook wie vaardig is en
een goede mentaliteit heeft, maar niet kan uitleggen waarom hij die
dingen doet op die manier, is voor ons niet competent.
4. Sommige competenties zijn zeer algemeen: studenten moeten
bijvoorbeeld kritisch kunnen reflecteren of in team kunnen werken. Maar
er zijn ook een beperkt aantal ‘beroepsspecifieke competenties’. Een
voorbeeld van zulke beroepsspecifieke competenties uit de
lerarenopleiding: een leraar moet leerprocessen kunnen ontwikkelen op
maat van elke leerling, ook als die leerling extra aandacht nodig heeft bij
rekenen of lezen of taal.
5. De opleiding heeft haar competenties netjes opgelijst in een
‘competentieprofiel’, dat in de onderwijsgids te vinden is. Zo’n
competentieprofiel mag je beschouwen als het visitekaartje van de
opleiding, maar ook als het visitekaartje van elke student.
18
Een student mag er immers zeker van zijn dat hij bij het afstuderen al die
competenties in ruime mate heeft ontwikkeld. Ook het werkveld weet dat
en … verwacht dat!
6. Alle lectoren verbinden zich ertoe om elk vanuit hun eigen
opleidingsonderdeel mee te werken aan de ontwikkeling (en evaluatie)
van die competenties. Ook dat is terug te vinden in de programmagids: bij
ieder opleidingsonderdeel staat een verwijzing naar de competenties die
daarin worden ontwikkeld (en geëvalueerd).
7. Lectoren die vanuit verschillende opleidingsonderdelen aan eenzelfde
competentie werken, zorgen ervoor dat ze met elkaar goede afspraken
maken. Op die manier ontwikkelen ze de competenties bij studenten zo
efficiënt mogelijk.
8. Aan competenties werken studenten vanaf het eerste jaar. Het is
evenwel duidelijk dat competenties meer aan bod komen in de Dmodules.
9. Bij het opstellen van evaluatiedocumenten voor stageopdrachten,
practica, nemen de docenten in toenemende mate de competenties als
uitgangspunt.
10. Omdat competenties vrij algemene omschrijvingen zijn, werkt de
opleiding die vaak verder uit in ‘gedragsindicatoren’: nauwkeurige
beschrijvingen van gedrag dat de opleiding verwacht van de uitstromende
student als antwoord op zorgvuldig geselecteerde, relevante problemen.
Op die manier zorgt de opleiding ervoor dat de evaluatie transparant is
voor alle betrokkenen.
19
Competentiegericht onderwijs - of het nu gaat om algemene competenties
als communicatievaardigheden of specifieke beroepsgerichte competenties
- staat bij TNA borg voor een opleiding met nadien een toekomst op de
arbeidsmarkt.
20
5 visie SLO reflectie – professionele identiteit en
onderzoek
1. Reflectief ervaringsleren
Inleiding
De praktijkcomponent is voor de toekomstige leraren in de SLO zeer
belangrijk. Zij beschouwen het leren in authentieke situaties als een
meerwaarde in vergelijking met het loutere schoolse leren.
Leren vanuit ervaringen krijgt maar betekenis wanneer deze een plaats
krijgt binnen theoretische kaders en wanneer leraren in wording deze
kaders op hun beurt toetsen aan de praktijk. Dit vereist een sterke band
tussen theorie en praktijk, maar ook het vermogen om te reflecteren over
deze brede persoonlijke ervaringen.
De reflectieve en onderzoekende houding van een leraar in wording draagt
bij tot zijn verdere professionele ontwikkeling. In een snel evoluerende
maatschappij is het leerkrachtenberoep zeer complex geworden. Het
beroep van een leraar van vandaag zal niet meer hetzelfde zijn als dat
van morgen. Binnen het kader van levenslang leren zijn
reflectievaardigheden dan ook een noodzaak (Korthagen , 2001, Wante,
2013).
Om te vermijden dat reflectie-opdrachten als ballast worden ervaren en
tot allergie leiden engageert de opleiding zich ertoe om reflectieopdrachten doordacht in te zetten als middel om te werken aan
reflectievaardigheden.
21
Begripsomschrijving reflectievaardigheid
Reflectievaardigheid verwijst naar het menselijk vermogen om expliciet
terug te blikken op en na te denken over het eigen handelen als
leerkracht. Het gaat om een gave om intentioneel en expliciet na te
denken over hun eigen handelen, evenals de context waarin dit handelen
plaatsvindt of heeft plaats gevonden (Kelchtermans, 2001).
Het vermogen om systematisch te reflecteren is essentieel om zoveel
mogelijk te kunnen leren van ervaringen en hieraan betekenis te geven
vanuit de brug theorie en praktijk. De zelfsturing kan maar op gang
komen als toekomstige leraren kunnen reflecteren over hun ervaringen.
Zelfsturing en reflectie zijn zeer belangrijk in de vorming van een
toekomstige leraar maar niet iedereen beschikt over deze vaardigheden.
Deze vaardigheden moeten verder ontwikkeld worden en dit vraagt de
nodige begeleiding.
Om tot diepgaande reflectie (zie verder ook: niveaus van reflectie) te
komen zijn authentieke ervaringen nodig. Ervaringen die gevoelens van
opwinding, frustratie, verwarring of ’onevenwicht’ teweeg brengen en die
ruimte scheppen voor het creëren van nieuwe betekenissen. Uiteraard
doen studenten deze ervaringen op tijdens praktijkoefenmomenten en
stage, maar deze hoeven niet altijd zelf beleefd te zijn en kunnen
bijvoorbeeld ook opgeroepen worden door een sterk verhaal, een
getuigenis, …
De lerarenopleiding neemt in haar reflectieconcept haar centraal gestelde
competentiematrix mee.
22
Reflectiecyclus Korthagen
Om toekomstige leraren te helpen in hun professionele ontwikkeling wordt
gekozen voor de onderstaande reflectiecyclus van Korthagen. In dit veel
geciteerde model van ideaal typisch reflecteren onderscheiden we vijf
fasen, die spiraalsgewijs voortdurend worden herhaald (Kelchtermans,
2001).
Figuur: Voorstelling van reflectiecirkel van Korthagen (Kelchtermans, 2001).
Verschillende niveaus van reflecteren
We willen aan kernreflectie de begrippen single loop, double loop en
triple loop leren koppelen en baseren ons hiervoor op het werk van
Stroobants, H. et al (2007).
In onderstaande figuur wordt een visuele voorstelling van single, double
en triple loop leren gegeven.
Single loop leren bestaat uit het bijsturen van het handelen door een
probleem te analyseren en het proberen op te lossen.
23
Dit kan door bijvoorbeeld te reflecteren over stage-ervaringen en op basis
van gevonden alternatieven het handelen bij te sturen (verbeteren van
het handelen).
Double loop leren stelt niet enkel het eigen handelen in vraag, maar
neemt ook onderliggende structuren, motieven, denkstrategieën en
overtuigingen mee. Double loop leren graaft dieper in het denken dan
single loop leren. Kan ik anders denken? Het denken wordt via reflectie
een stuk herkaderd.
Triple loop leren stelt een aantal waarden waaraan we gehecht zijn in
vraag. Vaak ontstaat dit door een botsing tussen waarden waarmee we
geconfronteerd worden en waarden waaraan we gehecht zijn. Bij triple
loop leren worden onze diepste waarden en gedachten in vraag gesteld.
Deze waarden worden dan via dieper denken getransformeerd of
bijgestuurd.
Single
loop
Double loop
Triple loop
Figuur: single, double, triple loop leren, (Argyris, 1999).
24
Hieronder schetsen we concreter de 3 niveaus van reflectie en de soorten
vragen die men zich kan stellen.
 Bij single loop reflectie
o Zoeken naar redenen op basis van persoonlijk oordeel
o Bekommernissen over zichzelf en de lesactiviteit
o Schetsen van een probleem, situatie beschrijven, rapporteren
o Beschrijven met weinig nieuwsgierigheid of weinig zoeken
naar redenen
o Weinig probleem-(h)erkenning
o Bekritiseren van anderen, anderen in vraag stellen
o Probleem willen oplossen zonder verder te zoeken naar aard
van het probleem en mogelijke wetmatigheden
o …
 Bij double loop
o Herkaderen, nadenken vanuit verschillende kaders en
perspectieven
o Zoeken naar onderliggende redenen en alternatieven
exploreren
o Verschillende perspectieven en benaderingen onderzoeken
o Synthetiseren van verschillende ideeën
o Ontwikkelen van nieuwe inzichten vanuit een
‘helikopterperspectief’
 Bij triple loop
o Bekijken van mogelijke gevolgen gebaseerd op de diepere
betekenis m.b.t. morele, ethische en politieke dimensie van
het onderwijs
o Rekening houden met socio-politieke context waarin
gebeurtenissen plaats hebben
o In vraag stellen van fundamentele aannames en
vooronderstellingen
25
o Herkaderen van perspectieven wat leidt tot fundamentele
veranderingen in de praktijk
o Bekommernis om ruimere impact, om grotere, algemene
lange termijn- doelen
Hoe brengen we leraren in wording tot reflectie?
Stagebegeleiders, supervisors, mentoren, … die een reflectieproces
helpen sturen en ondersteunen bij (toekomstige) leraren moeten over
een aantal vaardigheden, houdingen en kennis beschikken:
 Houdingen van respect voor ieders inbreng, bescherming van de
eigenheid van de persoon, open mind, deontologische code
bewaken, empathie, echtheid liggen aan de basis van het scheppen
van een veilig leerklimaat welke een voorwaarde is om tot reflectie
te kunnen komen.
 Kennis hebben van reflectiekaders, van conceptuele kaders over
groeps-en interactieprocessen en over de invloed van affectieve
factoren zoals weerstand en eigenwaarde (Stroobants e.a., 2007, p
204) deskundig over het werkveld , de werkplek, onderwijsvisie van
de opleiding kennen , vakspecifieke en didactische kennis …
 Vaardigheden bezitten zoals gericht kunnen doorvragen, gerichte
vragen kunnen stellen, samenvatten, heldere analyses kunnen
maken, ondersteunen en stimuleren om oplossingsgericht te
denken, leerstijlen van de (individuele) studenten kennen en er op
kunnen inspelen.
 …
26
2. Reflectie en professionele identiteit
Inleiding
Binnen ‘samen opleiden’ staat het leren in authentieke leersituaties in
trialoog centraal. Toekomstige leraren kunnen heel wat competenties
verwerven in een professionele omgeving. Het gevaar van een
competentiegerichte opleiding bestaat in een te analytische benadering
van deze competenties. De totale persoon van de toekomstige leraar die
gedragingen stelt in de praktijk vanuit zijn capaciteit, vaardigheden,
waarden, overtuigingen en identiteit wordt over het hoofd gezien. In een
meer personalistische benadering waar men de verbinding legt tussen de
persoon en zijn professionele omgeving komen competenties wel tot hun
recht.
‘Leraar zijn’ kan je bovendien niet herleiden tot het tonen van
(vak)didactische en pedagogische bekwaamheden en vaardigheden. De
persoonlijkheid van de toekomstige leraar die deze taken vormt een
fundamentele basis.
Professionele identiteit
Het volstaat niet om enkel te kijken naar wat een leerkracht doet en hoe
hij dat doet. Door vragen te stellen naar waarom hij dat doet en wie hij
wil zijn komen we tot de kern. Als leraar ben je heel sterk betrokken als
persoon.
De betekenis die men aan de ervaringen in de praktijk geeft gebeuren
vanuit een persoonlijk interpretatiekader. Elke (toekomstige) leraar heeft
een bril waarmee men de (onderwijs)omgeving waarneemt en er
betekenis aangeeft.
In de literatuur maakt men binnen dit kader een onderscheid in enerzijds
het professioneel zelfverstaan en anderzijds de subjectieve
onderwijstheorie die mekaar onderling beïnvloeden. Het professioneel
zelfverstaan omvat het zelfbeeld (wie ben ik als toekomstige leraar?), het
zelfwaardegevoel (hoe voel ik mij als (toekomstige) leraar?), de
27
beroepsmotivatie (waarom wil ik leraar worden?), de taakopvatting (welke
taken moet voor mij een leraar uitvoeren? en het toekomstperspectief
(hoe zie ik een ideale leraar?).
Een leraar (in wording) heeft vanuit zijn voorgeschiedenis, kennis,
opvattingen, waarden, overtuigingen en zijn identiteit een bepaalde visie
op wat leren en onderwijzen is. Ieder heeft zijn eigen subjectieve
onderwijstheorie die door de opleiding en ervaringen steeds verder wordt
bijgestuurd.
De twee aspecten van het persoonlijk interpretatiekader beïnvloeden
mekaar. Het kader is steeds in ontwikkeling door verdere afstemming op
de concrete beroepswerkelijkheid (Kelchtermans, 2001).
Reflectie en professionele identiteit
Belangrijk is dat de leraar (in wording) zich steeds bewust is van zijn
persoonlijk interpretatiekader (professioneel zelfverstaan en subjectieve
onderwijstheorie).
Nadenken over je eigen onderwijspraktijk is ook altijd nadenken over
‘jezelf’ als persoon. Dit is nodig om zijn eigen handelen te begrijpen:
waarom doe ik wat ik doe?
Door het systematisch reflecteren over zijn persoonlijk interpretatiekader
(professioneel zelfverstaan en subjectieve onderwijstheorie) stuurt hij
zichzelf bij in zijn leraar zijn en ontwikkelt hij een onderzoekshouding.
Hierdoor verbetert zowel de kwaliteit van zijn handelen als de kwaliteit
van het denken over zijn leraar zijn. Professionele ontwikkeling is een
proces van levenslang leren.
28
3. Reflectie en onderzoek
Inleiding
In de opleiding wordt de onderzoekende houding van de leraar (in
wording) in het geheel van zijn takenpakket naar voor geschoven. Door
een onderzoekende houding aan te nemen dragen zij bij tot het
verbeteren van de klaspraktijk.
We kunnen reflectie, onderzoekshouding en onderzoeksvaardigheden niet
los zien van van elkaar.
Verankering reflectiecyclus via onderzoek
We streven er naar om toekomstige leraren vanuit hun vakgebied en hun
reflectie een onderzoekscompetentie te laten aanpakken en op die manier
de transformatie naar onderzoek te maken. Door middel van deze
onderzoekende houding verbeteren zij hun eigen handelen in de praktijk.
Concreet betekent dit dat de cursisten vanuit stap 4 van de reflectiecyclus
van Korthagen ‘Alternatieven ontwikkelen en een keuze maken” de
volgende onderzoeksvaardigheden stellen:
•
formuleren van onderzoeksvragen,
•
uitdenken van onderzoeksplan,
•
verzamelen en genereren van informatie,
•
doordacht gebruik van gegevens,
•
analyseren van gegevens
•
trekken van conclusies
De conclusies worden vertaald naar stap 5: uitproberen in de praktijk.
29
4.
Reflecteren in de SLO van CVO TNA
Single loop reflectie: reflecties op taken in ondersteunde en
omkaderende leerlijnen, reflecties op het einde van portfolioopdrachten, sterkte-zwakte- analyse binnen DCA, DCP, DCO.
Double loop reflectie: individuele supervisie, groepssupervisie,
zelfstudiepakket Korthagen in DCO, globale zelfreflectie op het einde
van het LIO-traject.
Triple loop: actieonderzoek in de toekomst
30