Curriculum basisonderwijs

Op weg naar een
curriculum voor het
basisonderwijs
Curriculumraamwerk en leerlijnen
Ontwikkeling basisonderwijs Suriname
Op weg naar een curriculum
voor het basisonderwijs
Curriculumraamwerk en leerlijnen
September 2011
Netherlands
institute for
curriculum
development
Verantwoording
Dit is een publicatie van het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (Paramaribo,
Suriname) in samenwerking met SLO (Netherlands institute for curriculum development).
Auteurs Curriculumraamwerk: Monique Brown, Jeevan Sitaram, Pearl Doorson, John
Koorndijk, Silvy Ritfeld, Haydee Ons, Yvonne Caprino.
Auteurs Taal: Carol Overman-Bobson, Margo Kramp, Dayenne Zeefuik, Kamsini PawirodimedjoKasto, Priscilla Williams, Agnes Ritfeld, Denise Smith, Ritha Lunes, Agnes Vonsee, Nesta Leckie,
Seeta Jaipersaud, Xandra Renfrum, Lianda Bonapart, Cheryl Gefferie – Wouden, Antoinette
Durham, Jetty Polanen.
Auteurs Rekenen-wiskunde: Saida Lalmohamed, Reshma Ramlal, Evita Westmaas, Ewald
Levens, Jetty Polanen, Louise Adensiba, Oesha Sookhlall, Stuart Peneux, Jurgen Wonopawiro.
Auteurs OJW: Ireen Hildenberg-Dijksteel, Patricia Samsoedien, Soedesh Ramautar, Anne Wehl,
Roekmienie Sewradj-Debipersad, Rozana Uiterloo-van Kust, Genevieve Mechliz, Ingrid Bottse,
Glen Vrede, Evangeline Blackman-Dulder, Muriel Gilds-Muller, Daniëlle Hargain, Soenita
Bholanath, Ingrid Lie Atjam, Fernando Stewart, Ingrid Venloo -Wekker, Anne Pierau, Dorothee
Traag, met advies van Mildred Caprino.
Auteurs KCE: Maarten Coutinho, Herman Snijders, Glenn Fung Loi, Yvonne Caprino, Ramon
Williams, Helen Kamperveen-Lochem, Birte ten Hoopen, Marcel Balsemhof, Jetty Polanen.
Auteurs Bewegingsonderwijs: Eric Aikman, Ingrid Overeem, Roel Belfor, Tessa Tjoe Ny, Mario
Wijngaarde, Iwan Tseng.
Auteurs vormingsgebieden: Usha Adhin, Hellen Hermelijn, Marian Mac Nack-Van Kats, Muriel
Gilds-Muller, Juliette Tranadi, Silvy Ritfeld, met advies van Edith Elizee-Tilon.
Auteurs SLO: Jan Berkvens, Mieke Smits, Anita Lek, Kees Buys, Sigrid Loenen, Marja van Graft,
Anky Jacobse, Marco van Berkel, Wout Ottevanger.
Informatie
SLO, Afdeling: O&A
Postbus 2041, 7500 CA Enschede
Nederland
Telefoon (053) 4840 666
Internet: www.slo.nl
E-mail: o&[email protected]
Kenmerk: O&A/6158/D/11-411
Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling
Kaffiluddistraat 117-123
Paramaribo, Suriname
Tel. +597 463585
Internet: www.gov.sr
Inhoud
Afkortingen en Acroniemen
5
Voorwoord
7
1.
Inleiding
9
1.1
1.2
1.3
1.4
Introductie
Het gehanteerde begrippenkader
Voor wie is dit document bedoeld?
Haalbaarheid
9
9
10
12
2.
Curriculumraamwerk
13
2.1
2.2
Inleiding
Algemene beschrijving curriculum raamwerk
13
15
3.
Leergebied taal
25
3.1
3.2
Inleiding
Procesverloop
25
25
4.
Leergebied rekenen-wiskunde
31
4.1
4.2
4.3
Inleiding
Rekenen-wiskunde
Een nieuwe leerlijn
31
31
32
5.
Leergebied OJW
35
5.1
5.2
5.3
5.4
Inleiding
Aardrijkskunde
Geschiedenis
Natuur en techniek
35
35
36
37
6.
Leergebied kunst- en cultuureducatie
41
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
6.6
Inleiding
Wat is de bedoeling van kunst- en cultuureducatie?
Ontwikkeling van creativiteit
Binnenschoolse en buitenschoolse activiteiten
Doelen voor kunst- en cultuureducatie
Toelichting leerlijnen kunst- en cultuureducatie
41
41
41
42
42
42
7.
Leergebied bewegingsonderwijs
47
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
Wat is de bedoeling van bewegingsonderwijs?
Waarom is bewegingsonderwijs belangrijk?
Naam van het vak
Zwemmen
Indeling van de leerlijnen binnen bewegingsonderwijs
47
47
48
48
48
8.
Randvoorwaarden
51
8.1
8.2
8.3
Het belang van randvoorwaarden
Randvoorwaarden op korte en lange termijn
Randvoorwaarden vanuit de componenten
51
51
52
Referenties
57
Afkortingen en Acroniemen
AVO
BEIP
CARICOM
EBGS
ECD
EFA
GLO
HAVO
ICT
IDB
IMEAO
IMWO
IOL
KO
LBGO
MBO
MinOV
NATIN
NGOs
OJW
PCU
PI
PLOS
SEP
SO
SPO II
TVET
UNESCO
UNICEF
VOJ
VOS
VVOB
VWO
5
Algemeen Vormend Onderwijs
Basic Education Improvement Project (IDB)
Caribbean Common Market
Evangelische Broedergemeente Suriname
Early Childhood Development
Education For All
Gewoon Lager Onderwijs
Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs
Informatie en Communicatie Technologie
Inter-American Development Bank
Instituut voor Middelbaar Economisch en Administratief Onderwijs
Instituut voor Maatschappijwetenschappelijk Onderzoek
Instituut voor de Opleiding van Leraren
Kleuteronderwijs
Lager Beroepsgericht Onderwijs
Middelbaar Beroepsonderwijs
Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling
Natuurtechnisch Instituut
Niet Gouvernementele Organisaties
Oriëntatie op Jezelf en de Wereld
Project Coordination Unit (BEIP)
Pedologisch Instituut
Ministerie van Planning en Ontwikkelingssamenwerking
Surinaams Educatief Plan
Speciaal Onderwijs
Sectorplan Onderwijs 2010-2014
Technical and Vocational Education and Training
United Nations Education, Scientific and Cultural Organization
United Nations Children’s Fund
Voortgezet Onderwijs op Juniorenniveau
Voortgezet Onderwijs op Seniorenniveau
Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en Technische Bijstand
Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs
Voorwoord
Van september 2010 tot maart 2011 heeft een grote en brede groep vertegenwoordigers uit het
onderwijsveld gewerkt aan het ontwikkelen van het curriculumraamwerk en de leerlijnen voor
het toekomstige basisonderwijs. Netherlands Institute for Curriculum Development (SLO) heeft
deze groep daar in opdracht van het Basic Education Improvement Project (BEIP) van het
Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (MinOV) bij begeleid. Het resultaat ligt nu voor u.
Het was een voorrecht om met deze groep mensen te mogen werken aan het leggen van de
fundamenten onder het toekomstige basisonderwijs. Met elkaar is inspirerend gewerkt, met de
ontwikkeling van jonge burgers voor ogen.
Wij willen iedereen bedanken voor de grote betrokkenheid en inspanning bij dit bijzondere
project.
Paramaribo, maart 2011.
7
1. Inleiding
1.1 Introductie
In het kader van het Basic Education Improvement Project (BEIP) van het Ministerie van
Onderwijs en Volksontwikkeling (MinOV) heeft SLO in 2010 de opdracht gekregen om een
curriculumraamwerk en leerlijnen te ontwikkelen voor het toekomstige 11-jarige
basisonderwijsprogramma van Suriname. Vanaf september 2010 tot maart 2011 heeft een grote
groep betrokkenen uit het onderwijsveld onder begeleiding van SLO gewerkt aan zowel het
curriculumraamwerk, als aan de leerlijnen.
Het resultaat van deze geweldig intensieve inspanning ligt nu voor u. Het document begint met
een weergave van het curriculumraamwerk met de daarbij behorende verantwoording. In het
curriculumraamwerk wordt een onderscheid gemaakt tussen de leergebieden (vakken) en de
vormingsgebieden (algemeen vormende competenties). De vormingsgebieden worden
benoemd binnen de verantwoording voor het curriculumraamwerk. De leergebieden worden
apart gepresenteerd. Elk leergebied begint met een verantwoording, gevolgd door een
beknopte weergave van de leerlijnen voor dat leergebied. Deze beknopte weergave dient
slechts om u een overzichtelijk beeld van de leerlijnen te geven. De uitgebreide leerlijnen zijn
opgenomen in de bijlagen.
Bij alle leerlijnen voor alle leergebieden worden luikjes vermeld. De luikjes hebben als doel
inzicht te geven wat er met sommige leerdoelen bedoeld wordt en op welk niveau leerlingen
bepaalde kennis, vaardigheden en attitudes moeten beheersen. Sommige luikjes worden
gebruikt om interessante voorbeelden te laten zien van hoe het onderwijs bij een bepaald
leerdoel er uit zou kunnen zien. Een beperkt aantal van deze luikjes is uitgewerkt in
voorbeeldmateriaal, om u een beter beeld te geven van wat voor onderwijsopdrachten de
ontwikkelaars van de leerlijnen voor ogen hebben.
1.2 Het gehanteerde begrippenkader
Het curriculumraamwerk vormt de basis onder het curriculum voor het basisonderwijs. Het geeft
de visie, missie, algemene doelen en principes weer waarop het onderwijs gestoeld is. Het
curriculumraamwerk doet uitspraken over de verwachte algemeen vormende competenties,
weergegeven in vormingsgebieden, en de leergebieden die aan de orde komen in het
onderwijs. Het raamwerk besteedt ook aandacht aan de onderwijsleeromgeving, ondersteuning
en zorg, het pedagogisch-didactisch klimaat en de professionaliteit van de leerkracht. Tot slot
dient een curriculum continu gevolgd en regelmatig geëvalueerd en bijgesteld te worden.
Vormingsgebieden zijn de groepen van algemeen vormende competenties die men voor de
jonge mens van belang vindt. Deze competenties dienen niet alleen aangeleerd, maar ook
ervaren te worden. In het onderwijs dienen deze competenties dan ook door alle leerkrachten
uitgedragen te worden. Leergebieden (voorheen vakken) bestaan uit domeinen en, in bepaalde
gevallen, uit subdomeinen.
Leerlijnen zijn zowel voor de competenties uit de vormingsgebieden, als voor de domeinen van
de leergebieden uitgezet. Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en
inhouden naar een einddoel (Strijker, 2010). De tussendoelen zijn geformuleerd voor de
9
onderbouw (groep 1-4) en de middenbouw (groep 5-8). De einddoelen gelden voor de gehele
periode en staan vermeld voor de bovenbouw (groep 9-11). Het MinOV zal in de loop van 2011
een besluit moeten nemen over de inrichting van de bovenbouw. Dat besluit heeft gevolgen
voor de einddoelen. Daarom zijn de einddoelen voor de bovenbouw in concept beschreven.
Deze einddoelen zullen op grond van de besluitvorming door MinOV later in 2011 herzien en
vervolgens vastgesteld moeten worden.
De opbouw van leerlijnen ziet er in de praktijk als volgt uit (figuur 1):
Domein
Kennis,
vaardigheden,
attitudes
Taal als intermediair
Onderbouw (1-4)
Middenbouw (5-8)
Bovenbouw (9-11)
Tussendoel
Tussendoel
Einddoel
Samenhang
Figuur 1 Opbouw van een leerlijn
Kennis, vaardigheden en attitudes (of houdingen) geven aan wat op het cognitief, vaardige en
houdingenvlak verwacht wordt. Taal als intermediair besteedt aandacht aan het belang van taal
voor het kunnen functioneren binnen de andere leergebieden en hoe de leeractiviteiten van
andere leergebieden de taalvaardigheid versterken. De samenhang zoekt verbindingen met alle
leergebieden, om een zo samenhangend mogelijk onderwijsprogramma te bewerkstelligen.
1.3 Voor wie is dit document bedoeld?
Het curriculumraamwerk en de leerlijnen zijn in eerste instantie ontworpen voor de volgende
groepen gebruikers:
1.
methodeontwikkelaars
2.
medewerkers van ondersteunende en controlerende instanties
3.
medewerkers van lerarenopleidingen.
1.3.1 Ontwikkelaars
De leerlijnen zijn vooral geschreven voor de ontwikkelaars van methoden, de opleiders van
leerkrachten en de begeleidende instanties van het onderwijs (inspectie, begeleiding,
curriculumontwikkeling, onderzoek en planning). De ontwikkelaars steunen voor het ontwerpen
van methoden en leeractiviteiten altijd op de instrumentele gebieden, i.e. taal,
rekenen/wiskunde en de vormingsgebieden. Dat doen zij voor het vormgeven van de methoden
en leeractiviteiten voor alle leergebieden (dus ook voor de leergebieden taal en
rekenen/wiskunde zelf). De leerlijnen van de vormingsgebieden en de instrumentele zijde van
taal en rekenen/wiskunde vormen dus de leidraad voor het niveau waarop de leeractiviteiten en
de leerdoelen daarvan worden ontwikkeld. Concreet betekent dit, dat een ontwikkelaar zal
kijken op welk niveau een leerling in de onderbouw bijvoorbeeld probleemoplossend moet
functioneren, eventueel op welk rekenkundig niveau er dingen verwacht worden en hoe hij/zij
dat onder woorden moet kunnen brengen (schriftelijk, mondeling), de opdracht moet kunnen
begrijpen (luistervaardigheid, leesvaardigheid) en moet kunnen laten zien dat iets begrepen is
door erover te kunnen schrijven of presenteren (schrijfvaardigheid, spreekvaardigheid).
Daarbij is het overigens van belang te beseffen dat de strategieën voor bijvoorbeeld
probleemoplossend kunnen denken in taal plaatsvinden, dus door taal ondersteund moeten
 10
worden en tevens gebruikt worden taal te leren. Dit interne denken dat noodzakelijk is om deze
strategieën uit te kunnen voeren wordt ook wel intraloog genoemd en moet dus ondersteund
worden door alle leerkrachten. Het zichtbaar maken van de strategieën tijdens het uitvoeren van
de opdrachten en het presenteren in welke vorm dan ook, is een resultante van die intraloog.
Voor de ontwikkelaars van methoden en leeractiviteiten is het van belang dat steeds gekeken
worden wat er van een leerling verwacht en verlangd kan wordt wat betreft de algemene
vorming (vormingsgebieden), de rekenkundige vaardigheden (rekenen/ wiskunde) en de taalen letterkundige vaardigheden (taal). De instrumentele gebieden zijn dus bepalend voor het
niveau van de opdrachten zelf en het niveau waarop de leerling verwacht wordt te presteren.
Als het zo omschreven wordt, hoeft dus alleen gecontroleerd te worden of er in de leerlijnen van
alle leergebieden per bouw niet teveel/te weinig gevraagd/verlangd wordt van de leerlingen en
welke onderdelen in samenhang kunnen worden aangeboden. Het is vervolgens aan de
ontwikkelaars van methoden om daar mooie leeractiviteiten van te maken. Overigens geldt dat
niet alle leeractiviteiten integraal kunnen worden aangeboden.
Sommige onderdelen zijn zo leergebiedspecifiek, dat ze geïsoleerd moeten worden
aangeboden. Andere onderdelen lenen zich goed voor een samenhangende activiteit.
Dergelijke activiteiten worden geïntegreerde activiteiten genoemd. Een derde categorie
activiteiten zijn de integrale activiteiten, waar de opdracht verschillende doelen uit verschillende
leergebieden omvat. Tabel 1 geeft deze verschillende soorten niveaus van samenhang en
mogelijkheden tot integratie weer.
Tabel 1 Niveaus van integratie
Niveau
Leergebieden
Geïsoleerd
Vakspecifieke onderdelen
Geïntegreerd
Integraal
2 leergebieden
Meerdere leergebieden
1.3.2 Ondersteunende instanties
Voor de onderwijsinspectie, afdeling begeleiding en afdeling curriculumontwikkeling zijn de
leerlijnen vooral van belang voor controle en ondersteuning van het onderwijsproces op
school/in het land, voor onderzoek en planning om dat te meten en voor curriculumontwikkeling
om na te gaan of wijzigingen in de uitgangspunten of de methodes en professionaliteit van de
leerkrachten nodig zijn.
1.3.3 Lerarenopleidingen
De opleidingsinstituten moeten de leerkrachten toerusten om met het curriculum te kunnen
werken, doorwrocht te zijn van het belang van instrumentele gebieden voor het hele onderwijs
en dat in samenhang binnen het hele onderwijs tot uiting te laten komen zonder dat de
eigenheid van de specifieke leer- en vormingsgebieden verloren gaat.
Hoewel de leerlijnen in eerste instantie bedoeld zijn voor ontwikkelaars van methoden en
leeractiviteiten, de inspectie en de opleidingsinstituten, kunnen de leerlijnen ook door
leerkrachten en teams op scholen gebruikt worden om zelf onderwijs in te richten en
leeractiviteiten af te stemmen op de eigen groepen leerlingen.
Pre-service en in-service scholing is nodig om wat beoogd wordt met deze
onderwijsvernieuwing te implementeren.
 11
1.4 Haalbaarheid
Het curriculumraamwerk en de leerlijnen zijn uitgewerkt op basis van de ontwikkelingsrichting
die in het Surinaams Educatief Plan (SEP) (MinOV, 2002b) en het Sectorplan Onderwijs II
(SPOII) (MinOV, 2009a) is uitgewerkt. Verder is aangesloten bij het MinOV-PLOS-Progress
project ‘Ik geloof in jou’ (MinOV, 2009b). SLO heeft ondersteund bij het vervaardigen van het
curriculumraamwerk en de leerlijnen. Daarbij is gebruik gemaakt van moderne inzichten en
voorbeelden uit toonaangevende landen op het gebied van onderwijs en
curriculumontwikkeling. Hiervoor wordt verwezen naar het SLO rapport ‘Vergelijking van
internationale curricula ten behoeve van de inrichting van het Surinaamse basisonderwijs’ (Vis,
Berkvens, & Ottevanger, 2011).
Door de ontwikkelgroepen voor zowel het curriculumraamwerk als voor de leerlijnen divers
samen te stellen, is een curriculum ontwikkeld dat door de betrokkenen als haalbaar wordt
beschouwd. Daarvoor dient wel aan randvoorwaarden voldaan te worden, welke in het laatste
hoofdstuk van dit document worden benoemd. De ontwikkelgroepen bestonden uit
curriculumontwikkelaars, opleiders, leerkrachten (KO, GLO, VOJ) van zowel de openbare als
bijzondere schoolbesturen, vertegenwoordigers van onderwijsorganisaties en NGOs.
Om de kwaliteit van curriculumproducten te beschrijven, hanteert SLO vier criteria, welke in
figuur 2 zijn weergegeven (Thijs en Van den Akker, 2009).
Figuur 2 Kwaliteitscriteria
Voor het curriculum voor het basisonderwijs geldt dat er sprake is van een relevant curriculum.
Het curriculum is gebaseerd op de documenten en wensen van de overheid en internationaal
toonaangevende inzichten met betrekking tot curriculumontwikkeling. Zo zijn de leergebieden
taal, rekenen/wiskunde en algemeen vormende competenties versterkt, en is er meer aandacht
gekomen voor de leergebieden kunst- en cultuureducatie en bewegingsonderwijs.
Het leerplan is ook consistent. De vormingsgebieden zijn in samenhang met de early childhood
education en basic lifeskills programma’s, en sluit aan bij de gendergelijkheidprincipes die de
overheid heeft onderschreven (BIZA, 2006; Malmberg-Guicherit & Schmeitz, 2001; MinOV,
1993; 2004a;). De vormingsgebieden worden voor zover mogelijk uitgewerkt binnen de
leergebieden, waarvoor lineair opbouwende en concentrische leerlijnen zijn opgesteld. Dit
betekent dat een leerlijn intern logisch is opgebouwd, maar ook dat een leerlijn steeds
complexer wordt. De leerlijnen zijn op mogelijke samenhang met andere leergebieden zijn
bekeken. De verwachte bruikbaarheid is hoog, daar de leerlijnen zijn uitgewerkt door
vertegenwoordigers uit alle lagen van het onderwijs. De werkelijke bruikbaarheid zal gevolgd en
geëvalueerd moeten worden om adequate aanpassingen te kunnen doen. Daarvoor is in het
curriculumraamwerk dan ook ruimte opgenomen. Dit laatste geldt ook voor de effectiviteit. Deze
zal de komende jaren gevolgd en geëvalueerd moeten worden.
 12
2. Curriculumraamwerk
2.1 Inleiding
Het Surinaamse curriculum is ontwikkeld op grond van de officiële onderwijsvisie van de
Surinaamse overheid, zoals weergegeven in het Surinaams Educatief Plan (MinOV, 2002b) en
het Sectorplan Onderwijs 2010-2014 (MinOV, 2009a). Van oktober 2010 tot maart 2011 heeft
een brede groep betrokkenen uit het onderwijsveld gewerkt aan het curriculumraamwerk en de
leerlijnen voor het 11-jarige basisonderwijsprogramma. Het curriculumraamwerk vormt de basis
voor de inrichting van het 11-jarige basisonderwijs. Het raamwerk beschrijft de visie, missie,
algemene doelen en de principes waarop de indeling en inhoud van het onderwijs zijn
gebaseerd. Het geheel is ook richtinggevend voor de inrichting van de leeromgeving, de
professionaliteit van de leerkrachten en de ondersteuning voor de leerlingen.
Het curriculumraamwerk is gevoed door een brede discussie over de doelstelling van het
Surinaamse onderwijs, een breed onderzoek naar de inrichting van de 11-jarige basiscyclus en
voornoemde documenten als het SEP, SPO, maar ook het boek ‘Ik geloof in Jou’ (MinOV,
2009b). Een curriculumraamwerkgroep bestaande uit een brede vertegenwoordiging vanuit het
onderwijsveld heeft al deze informatie, ondersteund door SLO, verwerkt tot het hierna volgende
curriculumraamwerk. De werkgroep heeft zich daarbij laten inspireren door een breed scala aan
internationaal bekende raamwerken, maar met name de raamwerken van Finland, Nieuw
Zeeland, Schotland, Zwitserland, Kosovo, de Seychellen, Curaçao en Trinidad en Tobago.
Het curriculumraamwerk is afgebeeld in figuur 3. Op grond van het raamwerk zijn vervolgens de
leerlijnen (tussendoelen en einddoelen) voor de leergebieden bepaald.
 13
Figuur 3 Curriculumraamwerk Surinaams basisonderwijs
 14
2.2 Algemene beschrijving curriculum raamwerk
2.2.1 De lerende
De lerende, of jonge mens, staat in het curriculum centraal. De visie, missie, algemene doelen
en uitgangspunten zijn erop gericht om de lerende zo goed mogelijk te helpen ontwikkelen. De
vormings- en leergebieden geven aan welke kennis, vaardigheden en attitudes voor de jonge
mens van belang zijn. De onderwijsleeromgeving, de professionele houding van de
volwassenen om de jonge mens heen en de zorgstructuur moeten optimaal gericht zijn op zo
het ondersteunen van het leerproces. De ervaringen en opbrengsten moeten de
doorstroommogelijkheden van de jonge mens naar vervolgopleidingen en de arbeidsmarkt
waarborgen. Tot slot dient het curriculum met regelmaat geëvalueerd te worden, zodat het
curriculum bijgesteld kan worden om aan te blijven sluiten de behoeften van de lerende en de
mogelijkheden van de jong mens in de maatschappij.
2.2.2 Visie en missie
De visie en missie zoals deze hier verwoord zijn, zijn gebaseerd op het SEP (MinOV, 2002), het
SPO 2010-2014 (2009a) en ‘Ik geloof in jou’ (MinOV, 2009b).
Middels de visie op onderwijs beoogt het Surinaamse onderwijs jonge mensen op te leiden die:

Creatief, onafhankelijk, kritisch en bewust handelen.

Mondig, communicatief vaardig en vol zelfvertrouwen handelen.

Initiatiefvol en ondernemend handelen.

Gezins-, familie en gemeenschapsrelaties opbouwen, onderhouden en waarderen.

Respectvol met anderen en de omgeving omgaan.

De etnische, religieuze en andere diversiteiten in de samenleving respecteren en als bron
van rijkdom waarderen.

Als Surinamer en wereldburger bijdragen aan een gezonde en welvarende samenleving.
In de missie is aangegeven dat de jonge mens in staat wordt gesteld zich harmonisch te
ontwikkelen. Het harmonische kan gezien worden als de integratie van het zijn en het handelen.
Het gaat dan niet alleen om het verzamelen van kennis, maar ook om het toepassen van wat
leerlingen leren in een steeds complexere wereld.
Met de visie, missie en de algemene doelen geeft het Ministerie van Onderwijs en
Volksontwikkeling aan waarop het onderwijssysteem gericht is.
We leven in een geglobaliseerde wereld, waarbij continu bezinning op onderwijs noodzakelijk is.
Een kwalitatief hoogwaardig onderwijssysteem is een belangrijke pijler voor de nationale
ontwikkeling en het kunnen aansluiten bij de internationale gemeenschap. Immers, goed
opgeleide burgers zijn in staat middels persoonlijke groei een groeiende welvaart tot stand te
brengen. Het onderwijs zal, om jonge mensen harmonisch te vormen die in onze maatschappij
optimaal kunnen functioneren, gelijke tred moeten houden met de dynamische veranderingen in
de maatschappij en de rest van de wereld. Wij moeten ons er meer van bewust zijn dat wij deel
uitmaken van de internationale gemeenschap, waarbinnen wij als individu, maar ook als
samenleving moeten concurreren. Het onderwijs zal daarom mensen moeten voortbrengen die
over de kennis, vaardigheden en attitudes beschikken om de global competition succesvol aan
te kunnen.
In dit kader is een wisselwerking tussen maatschappij en onderwijs van groot belang. Binnen de
structuren van het onderwijs moet de mogelijkheid geboden worden om de stem van de
samenleving te horen: ouders/verzorgers moeten bij het onderwijs betrokken zijn.
Just as a house is not a home until the family who lives in it makes it one, so a curriculum
framework may be little more than an empty shell without the ownership and commitment of the
teachers, children and parents who live and work within it (voorwoord curriculumraamwerk van
de Seychellen).
 15
2.2.3 Algemene doelen
Het onderwijs stelt zich als doel jonge mensen te ondersteunen op de gebieden van:

Taalvaardigheid waardoor ze effectief kunnen participeren in de maatschappij.

Rekenvaardigheid en wiskundig inzicht om in het dagelijks leven en in de technologische
wereld te kunnen functioneren.

Kunstzinnige expressie.

Een gezonde levensstijl en het kunnen nemen van overwogen beslissingen.

Kritisch en probleemoplossend denken en handelen, met behulp van moderne
technologieën.

Begrip van sociale, culturele achtergronden en levensbeschouwelijke stromingen.

Inzichten hoe duurzaam om te gaan met de natuurlijke hulpbronnen.

Verantwoordelijk burgerschap.

Effectief leren.
2.2.4 Principes en uitgangspunten
De uitgangspunten van het curriculum vallen uiteen in principes gericht op de
persoonsontwikkeling en curriculumontwikkeling.
Leerlingen moeten kansen krijgen om te groeien en te bloeien. Het is hierbij van belang dat
leerlingen positief benaderd worden, voldoende aandacht krijgen, gestimuleerd worden en
succeservaringen kunnen opdoen. Het curriculum biedt de mogelijkheid dat het unieke van elke
leerling wordt herkend en het feit dat leerlingen verschillend leren met hun eigen tempo in acht
genomen wordt. De verschillende leerstijlen zullen hierbij worden ingezet, rekening houdende
met de verschillende interesses en ervaringen van alle leerlingen, ongeacht hun sexe, ras,
geloofsovertuiging en sociale status.
Het onderwijs is gebaseerd op het uitgangspunt dat ieder mens gerespecteerd wil worden om
zijn eigenheid en deelgenoot wil zijn van een groter geheel. De leerlingen leren zich
identificeren, relativeren, argumenteren, nuanceren en ontmoetingsgericht te leren. Het is van
belang dat leerlingen hun eigenheid kennen, waaronder hun etniciteit, zich gewaardeerd weten
om hun eigenheid en anderen waarderen om hun eigenheid. Leerlingen moeten leren
respectvol om te gaan met verschillen die in de samenleving aanwezig zijn en kunnen
verbondenheid creëren met de mensen die zij ontmoeten.
Als het gaat om mens-zijn en de beste versie worden van jezelf, ben je nooit uitgeleerd. Dit
curriculum richt zich op leren als een continu proces middels versterking van het
probleemoplossend vermogen en creativiteit. Daarmee wordt bedoeld dat de opgedane kennis
van een bepaald leergebied ook op andere gebieden en situaties van het dagelijks leven
toegepast kunnen worden. Variëteit in het leren en beoefenen van methodologieën en evaluatie
zal leerlingen in staat stellen de vaardigheden te ontwikkelen evenals hun zelfvertrouwen en
zekerheid helpen opbouwen om optimaal te kunnen functioneren in de maatschappij.
Het curriculum draagt eraan bij dat leerlingen met plezier leren, zodat leren een spannende
ontdekkingstocht naar nieuwe kennis wordt. De meeste leerlingen leren spontaan, tijdens de
bezigheden in hun vrije tijd: spel, sport, buitenactiviteiten, spelen op de computer en andere
activiteiten die ze leuk vinden. Belangrijk is dat in het curriculum ruimte geboden wordt om met
plezier te leren. De leerkracht en het leerklimaat spelen hierbij een belangrijke rol. Een prettige
sfeer in de klas zal een positieve bijdrage leveren aan de motivatie en leerprestaties van
leerlingen.
Verschillen tussen leerlingen zijn een gegeven. Sommige leerlingen pikken sneller iets op,
terwijl hun klasgenootjes meer tijd nodig hebben. Het ene kind kan goed overweg met abstracte
 16
leerstof, terwijl het andere juist gediend is met een zeer concrete benadering. Op dergelijke
verschillen moet de leerkracht in kunnen spelen, door adequate ondersteuning te bieden. De
kwaliteit van het pedagogisch-didactisch handelen is hierbij van zeer groot belang. Het werken
vanuit de belevingswereld van de leerlingen maakt daar deel van uit.
Het is van belang dat er samenhang bestaat tussen leerinhouden. Een manier om samenhang
te realiseren is het werken met leerlijnen binnen en tussen leergebieden. Door waar mogelijk
leergebiedoverstijgend onderwijs aan te bieden, kan een leerling meer in samenhang leren en
is er een logischer opbouw van de leerinhoud. Overlap wordt op die manier voorkomen.
Niet alleen binnen het onderwijs zelf, maar ook tussen onderwijs en arbeidsmarkt, dient
samenhang te zijn. Onvoldoende aansluiting bereidt jongeren slecht voor op de arbeidsmarkt.
Er moet een continue afstemming zijn tussen onderwijs en de arbeidsmarkt om optimale
inzetbaarheid en functioneren van de door het onderwijs afgeleverde studenten te waarborgen.
Het onderwijs wordt aangeboden in de breedte en de diepte, daarmee wordt bedoeld dat de
aangeboden leerinhouden een breed interesseveld dekken, maar dat uitdieping van bepaalde
inhouden ook plaatsvindt. Daarbij kan worden aangesloten bij de interesses van het kind. De
leerinhoud is concentrisch opgebouwd, wat wil zeggen dat leerstof gedurende de
schoolloopbaan een toenemende moeilijkheidsgraad bezit.
Samenvattend beoogt het onderwijs elk kind te stimuleren tot het benutten van zijn of haar
talenten en te streven naar zo groot mogelijke progressie, zonder leerlingen te overvragen.
Leerkrachten zijn actief bij dit proces betrokken: zij stimuleren en ondersteunen de leerlingen bij
het optimaal leren ontwikkelen van hun talenten.
2.2.5 Vormingsgebieden
De algemeen vormende competenties zijn ondergebracht in zeven vormingsgebieden. Als er
binnen het onderwijs gesproken wordt over vormingsgebieden, dan gaat het om het op een
systematische wijze werken aan verandering van kennis en inzicht, vaardigheden en van
attitude, waarbij het gevoel (affectie) een doorslaggevende rol speelt.
Het gaat om (gespreks-)onderwerpen die dichtbij het kind/de lerende staan. Onder vorming
wordt hierbij verstaan dat er een proces bij het kind op gang komt, waardoor het kind zichzelf en
zijn/haar situatie beter leert verstaan, daarbij een kritische houding hanteert om uiteindelijk
bewust om te gaan met de kansen en mogelijkheden in de samenleving. Vorming richt zich dus
op de ontplooiing van de ‘totale’ mens. De inhoud van de vormingsgebieden wordt zoveel
mogelijk aangeboden binnen de leergebieden.
Zelfontplooiing
Zelfontplooiing (Maslow, 1943) is een van de basisbehoeften van de mens en heeft te maken
met life-long-learning. ‘Zelf’ slaat op het ik-gevoel en zelfontplooiing is een vorm van karakteren persoonsontwikkeling. Dit heeft een positieve invloed op het zelfbeeld (= hoe je over jezelf
denkt) en zelfvertrouwen van de leerling. Naarmate het kind vertrouwen heeft in eigen kunnen,
neemt de ontwikkelings- en exploratiedrang toe. Door toe te komen aan zelfontplooiing leert het
kind op den duur met behulp van zelfreflectie zijn/haar capaciteiten, vaardigheden en talenten
te ontdekken en ten volle te ontplooien. Zelfreflectie in de schoolleeftijd is het proces van het
observeren van anderen om het daarna ook (en beter) te kunnen doen (Kohnstamm, 2002).
 17
Relaties
Een stimulerend pedagogisch klimaat waarin leerlingen zich vrij kunnen ontwikkelen, houdt
rekening met de behoeften van deze leerlingen. Stevens (2004) spreekt in dit verband over de
basisbehoeften van leerlingen. De eerste basisbehoefte is de behoefte aan goede relaties,
naast de behoefte aan competenties en autonomie. Relaties spelen een grote rol bij hoe een
kind de school beleeft. Bij goede relaties denkt de leerling ‘ik voel me thuis op school!’
Leerlingen hebben behoefte aan veiligheid en geborgenheid. Pas als een kind zich veilig voelt,
zal het zijn omgeving durven te ontdekken en zich ontwikkelen. Respect voor jezelf en de
ander, omgaan met het lichaam, gezond gedrag, basic life skills, omgaan met emoties en je
inleven in de ander (empathie) zijn ook thema’s die vallen onder dit vormingsgebied.
Sociale vaardigheden
Sociale vaardigheden hebben betrekking op het kunnen omgaan met anderen en het kunnen
functioneren in een groep. Vaardigheden zoals je aanpassen aan de (sociale) regels van en
voor de groep, eigen meningen en wensen naar voren brengen en je richten op wensen en
plannen van anderen zijn belangrijk voor het functioneren met anderen. Deze vaardigheden
hangen samen met zelfredzaamheid: het vermogen om je zonder hulp van anderen te ‘redden’.
Leerlingen die sociaal vaardig zijn hebben in de praktijk meer zelfvertrouwen, kunnen beter
omgaan met hun emoties en kunnen ze ook uiten. Ook zijn zij vaardiger in het voeren van
gesprekken en het kunnen samenwerken. Samenwerken komt namelijk het best tot stand door
middel van het in gesprek zijn met elkaar. Deze zogenaamde socio-constructivistische
benadering gaat ervan uit dat in dialoog met elkaar de lerende de zone van de naaste
ontwikkeling betreedt (Ng & Bereiter 1991; Vygotsky,1978). De zone van de naaste
ontwikkeling is erop gebaseerd dat mensen uitgedaagd worden door opdrachten of activiteiten
die net iets moeilijker zijn dan wat iemand al kan. Zo wordt leren uitdagend.
Burgerschap
Om leerlingen te laten opgroeien tot verantwoorde(lijke) burgers in de Surinaamse samenleving
is het belangrijk hen ‘vaderlandsliefde’ bij te brengen en hen bewust te maken van de rol die zij
kunnen spelen in de eigen leefsituatie/-omgeving, de Surinaamse maatschappij en de mondiale
samenleving. De kennis- en vaardigheidsgebieden die onder burgerschap vallen hebben onder
andere te maken met democratische beginselen, culturele en levensbeschouwelijke waarden
en normen van de multiculturele samenleving en een actieve maatschappelijke betrokkenheid.
Het burgerschap beperkt zich echter niet tot de Surinaamse samenleving. De Surinaamse
leerling maakt ook deel uit van de Caricomgemeenschap en de wijdere wereld. Van
Surinaamse burgers wordt ook een zekere mate van sociaaleconomisch bewustzijn verwacht;
elke burger moet ondernemend zijn en moet leren budgetteren om zelfredzaam te zijn.
Effectief leren
Effectief leren (De Corte, 1996) is een constructief, doelgericht en interactief proces van
kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling. Constructief, omdat de
leerlingen zelf hun vaardigheden opbouwen in interactie met de omgeving. Doelgericht, daar
het succesvol leren mede bepaald wordt indien de leerlingen hun eigen doelen bepalen en
kunnen nastreven. Interactief, daar leren niet slechts in het brein plaatsvindt, maar in
voortdurende interactie met de sociale en culturele context onder andere door middel van
cultuurspecifieke activiteiten. Effectief leren houdt ook in dat het zelfregulerend en dus
individueel verschillend is met betrekking tot voorkennis, motivatie, leerstijl, verwerkingssnelheid
en zelfkennis.
Effectief leren is het resultaat van het cyclisch doorlopen van een leerproces. Voor effectief
leren zijn minimaal vijf elementen van belang namelijk kennis en inzicht, vaardigheden, attitude
en het lerend vermogen. Om inzicht te hebben in het leervermogen is het goed nadruk te
leggen op het leren leren principe. Leren leren houdt in dat leerlingen verschillende
 18
leerstrategieën en leervaardigheden aanleren. Hiermee kunnen zij dan zelf nieuwe
leeractiviteiten ondernemen. De jonge mens moet leren hoe gericht vragen te stellen, hoe feiten
van meningen kunnen worden onderscheiden, hoe informatie gevonden kan worden en hoe
samen met anderen geleerd kan worden. Bij leren leren is ook kunnen plannen en kunnen
reflecteren op de eigen aanpak van belang: Pas als een kind in staat is terug te blikken en aan
kan geven wat het goed en wat het minder goed heeft gedaan, is het in staat tot zelfstandig
leren. Aandacht voor deze meta-cognitieve vaardigheden is van groot belang voor het effectief
kunnen leren.
Informatie- en communicatietechnologie
Het onderwijs moet ervoor zorgen dat wat leerlingen leren waardevol en bruikbaar is in een
steeds complexere wereld. In de hedendaagse, complexe wereld spelen moderne digitale
media en informatie- en communicatietechnologie (ICT) een belangrijke rol. Het kunnen
gebruiken van ICT wordt steeds belangrijker voor onderwijs (zie ook: effectief leren) en een
voorwaarde voor zelfstandig functioneren en participeren in de maatschappij en beroepswereld.
Onderwijs zal dus aandacht moeten besteden aan kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes
rond ICT en media. Er is voor gekozen om ICT als vormingsgebied uit te werken. Deze keuze
is gemaakt, omdat ICT doorsnijdend is voor alle leergebieden en vooral geïntegreerd zinvol is.
Oplossingsgericht denken en handelen
Indien leren leren vanaf de basisschool aandacht krijgt, leert het kind ook vanaf de eerste dag
om zelfstandig te denken en zelf problemen op te lossen. Het kind moet erin gestimuleerd
worden niet telkens aan de leerkracht te vragen ‘hoe moet ik het doen?’, maar het probleem zelf
op te lossen. Een voorwaarde hiervoor is natuurlijk wel dat de leerkracht voor een goed en
duidelijk kader zorgt. Indien leerlingen het probleem zelf proberen op te lossen, zijn zij erg
betrokken bij de leerstof. Dat maakt hen nieuwsgierig en zo gaan zij op zoek naar nieuwe
kennis. Een van de vaardigheden die elk schoolkind moet leren te ontwikkelen is creativiteit.
Door het ontwikkelen van creatieve vaardigheden gaan leerlingen anders waarnemen en
associatief en probleemoplossend denken, waardoor verbeeldingskracht ontstaat. Creatieve
mensen kunnen flexibeler omgaan met verandering, lopen niet vast - omdat zij meerdere
oplossingen zien- en zij zien kansen waar anderen die laten liggen. Door een beter inzicht in
denken, willen en voelen zijn creatieve leerlingen ook flexibeler in het maken van keuzes en het
komen tot oplossingen. Filosoferen met leerlingen (Rondhuis, 2001) stimuleert ook
verschillende vormen van denken en redeneren. Bij het associatief denken leren leerlingen
bijvoorbeeld perspectieven naast elkaar te leggen en verschillende voorstellingen met elkaar te
verbinden.
2.2.6 Leergebieden
De leerlijnen zijn ontworpen op grond van de uitgangspunten zoals omschreven in het
curriculumraamwerk. Het Nationaal leerplan voor het basisonderwijs in Suriname (2004b) is
vergeleken met internationale curricula (zie de internationale curriculumvergelijking (Vis,
Berkvens en Ottevanger, 2011).
Het curriculum bestaat uit de volgende vijf leergebieden:

Taal (Nederlands, Engels, Spaans)

Rekenen/Wiskunde

Oriëntatie op jezelf en de wereld (sociale vakken en natuuronderwijs)

Kunst- en cultuureducatie

Bewegingsonderwijs.
Voor elk leergebied zijn einddoelen geformuleerd. Voor elk einddoel zijn tussendoelen uitgezet
voor de onderbouw (groep 1-4), middenbouw (groep 5-8) en bovenbouwperiode (groep 9-11).
De tussendoelen en einddoelen vormen samen met elkaar een doorlopende leerlijn. Een
 19
dergelijke leerlijn is lineair, maar ook concentrisch opgebouwd. Dat wil zeggen dat leerinhouden
(leerstof) in een logische volgorde in de tijd is uitgezet, maar ook dat deze concentrisch is, dus
steeds ingewikkelder wordt. De tussendoelen van de verschillende leergebieden zijn ook op
elkaar afgestemd, zodat ook tussen leergebieden samenhang ontstaat. Naast de inhoudelijke
kennis, vaardigheden en attitudes, besteden de leergebieden expliciet aandacht aan het
incorporeren van de vormingsgebieden.
Beroepsoriëntatie is tussen haakjes bij de leergebieden opgenomen, en moet verder uitgewerkt
worden op grond van de keuze die voor de inrichting van de bovenbouw gemaakt moet worden.
2.2.7 Onderwijsleeromgeving
Een goede onderwijsleeromgeving is essentieel om het leerproces van de lerende te
ondersteunen. Op verschillende manieren kan er invulling gegeven worden aan het begrip de
onderwijsleeromgeving. Wanneer er gesproken wordt over de leeromgeving, dan gaat het over
het samenspel van alle maatregelen, materialen en begeleidingsvormen, die erop gericht zijn
om bij de jonge mens leerprocessen op te roepen, te begeleiden, te sturen en op gang te
houden om de gewenste leerdoelen en zo optimaal mogelijke leeropbrengsten te bereiken.
De leeromgeving is mede bepalend voor de leeropbrengsten. De leeromgeving moet krachtig
zijn. De kracht wordt zichtbaar gemaakt door een stimulerende sfeer, veiligheid, plezier,
erkenning, tijd voor de individuele leerling, genegenheid, het geven van complimenten, het
prijzen van de inspanning van de leerling, een luisterend oor bieden en positieve communicatie.
Een krachtige leeromgeving beperkt zich niet alleen tot de schoolomgeving. Ook daarbuiten zijn
veel mogelijkheden om te leren. Educatieve dagtochten, wandelingen rond de school en in de
buurt of dorp, opdrachten in de omgeving van de school, et cetera zijn voorbeelden van het
optimaal benutten van de bredere omgeving.
De leeromgeving is vooral krachtig wanneer ze voldoende ruimte laat voor zelfstandig leren en
voldoende systematische begeleiding biedt. Ook moet de leerkracht goed inspelen op de
leervoorkeuren van de verschillende leerlingen. De leeromgeving kan ook niet losgezien
worden van het curriculum: het curriculum bepaalt welke activiteiten aangeboden worden en
hoe de leeromgeving ingericht kan worden.
Het curriculum geldt in principe voor een hele leerloopbaan. De onderwijsleeromgeving richt
zich vooral op het klasse- en leerlingen- niveau en bepaalt hoe onderwijs en leren uiteindelijk
wordt vormgegeven.
Waar leerlingen onderwijs volgen in een krachtige leeromgeving is het veilige gevoel dat de
leerlingen uitstralen zichtbaar, evenals het feit dat zij ervaren geaccepteerd te zijn: twee
basisaspecten die nodig zijn om de kracht in de leerlingen om de wereld om hen heen te
ontdekken wakker te roepen. Deze kracht zet ze aan tot zelf doen, zelf proberen en zelf
problemen oplossen en daardoor het verkrijgen van zelfvertrouwen.
In een krachtige leeromgeving moet de leerkracht niet alles voordoen, voorzeggen en de te
volgen route volledig uitstippelen. De krachtige leeromgeving moet de nieuwsgierigheid in het
kind prikkelen waardoor het zelf wil ontdekken, ondersteund doordat de leerkracht gebruik
maakt van activerende werkvormen, zelfstandig werken en samenwerkend leren. Er is ook
ruimte voor themahoeken en er zijn mogelijkheden voor de leerlingen om te experimenteren.
 20
Enkele criteria om te kunnen spreken van een krachtige leeromgeving zijn ondermeer: de
omgeving moet de leerling nieuwsgierig maken, uitdagend zijn, mogelijkheden bieden om
samen te werken, aanzetten tot meningsvorming (Krutu activerende didactiek), prikkelen door
de leerlingen bepaalde informatie wel of niet aan te bieden.
Om de beste resultaten te bereiken en de juiste persoonlijkheid te ontwikkelen zal er een
evenwicht moeten zijn tussen alle vormen van leren welke in de klas gebruikt worden,
waaronder zelfsturend leren, ontdekkend of ervarend leren, samenwerkend leren en klassikale
instructie. Zo krijgt elke leerling de gelegenheid om zich actiever op te stellen, meer resultaat te
boeken en dus meer te leren (Verloop & Lowyck, 2007).
2.2.8 Leren en lesgeven/professionaliteit van de leerkracht
Leren is een verschijnsel van alledag en gebeurt bij alle leeftijden (life-long-learning). Dit begrip
geeft aan dat wij gedurende ons gehele leven leren en kunnen veranderen. Het spreekt een
optimisme uit over de mogelijkheden die de mens heeft om tot op hoge leeftijd te leren.
Leren manifesteert zich in veranderingen in menselijk gedrag en is niet beperkt tot leren in de
schoolsituatie. In de schoolsituatie is leren gekoppeld aan lesgeven. In deze situatie speelt de
professie van de leerkracht een belangrijke rol. De leerkracht moet voldoende kennis van de
ontwikkelingsdomeinen hebben om te geraken tot het ontwikkelen van een krachtige en veilige
leeromgeving waarbinnen leren voor elk kind in de klas mogelijk, inspirerend en plezierig is.
Leren is een proces van kennisverwerving en kennisontwikkeling, dat in eerste instantie voor
een belangrijk deel wordt gestuurd door de leerkracht en in mindere mate door de lerende.
Vanuit de professie van de leerkracht wordt er aan gewerkt dat de sturing in steeds sterkere
mate door de lerende zelf geschiedt. Leren is doelgericht en bouwt voort op eerder verworven
kennis en vaardigheden en is sterk afhankelijk van de betekenis die de lerende er zelf
aanhecht.
Van Parreren (in Verloop & Lowyck, 2007) omschrijft leren als een verandering in het gedrag
van de mens dat langdurig van aard is. Voorts onderscheidt hij vier hoofdvormen van leren:
1.
Het inzichtbevorderend leren
2.
Het leren van feitenkennis
3.
Het memoriseren
4.
Het dynamisch leren of te wel het leren leren.
Leren is een constructief, cumulatief, doelgericht, gesitueerd, coöperatief en individueel
verschillend proces. Het is eveneens een proces van kennisverwerving, betekenisgeving en van
deskundigheidsontwikkeling. Lesgeven zorgt ervoor dat de leerkracht de lerende (de leerling)
duidelijke en heldere voorstellingen aanbiedt waarmee de lerende zelfstandig bewerkingen
uitvoert en het geleerde internaliseert.
Lesgeven als didactisch handelen bestaat uit een lesvoorbereiding, een prestatie (de
leeractiviteiten) en een evaluatie. De bij het lesgeven te gebruiken strategieën zijn vooraf
vastgesteld en gebaseerd op geplande en ongeplande activiteiten.
Elke leerkracht moet in staat zijn tot zelfsturing en reflectie.
Wat zeker aan de orde komt bij dit onderdeel is de vraag hoe de leerkracht zichzelf en de kern
van haar of zijn professie ziet. In het beroep van onderwijzen spelen zowel persoonlijke- als
professionele aspecten een rol.
De professionaliteit van de leerkracht is te meten aan de wijze waarop de leerkracht het beroep
uitoefent. Coonen (2010) stelt dat een positief gerichte professie en de benodigde kennis
 21
behulpzaam zijn voor het verzorgen van goed onderwijs. De werkzaamheden (het lesgeven)
worden gedreven vanuit een houding waaruit het hoogst mogelijke resultaat, dus stimuleren van
de talenten van de leerlingen, wordt nagestreefd.
Verloop en Lowyck (2007) onderscheiden vier beroepsbeelden binnen de professionaliteit van
leerkrachten:

Kennisgerichte beroepsbeelden

Persoonsgerichte beroepsbeelden

Vaardigheidsgerichte beroepsbeelden

Praktijkgerichte beroepsbeelden.
Binnen het leren en lesgeven en de professie van de leerkracht is het belangrijk om als team te
kunnen functioneren. Het samenwerken tussen leerkrachten ligt aan de basis van het behalen
van de maximale leerresultaten voor elke leerling. Zoals eerder gezegd bouwt leren voort op
eerder verworven kennis. Gedurende de looptijd van het basisonderwijs is elke leerling
afhankelijk van de opeenvolging van leerkrachten. Voor de leerling zal consequent handelen
van de leerkrachten het zelfvertrouwen vergroten en zo het nadenken over de toekomst
versterken. De rol van het schoolhoofd is daarbij van essentieel belang. Hij of zij dient het team
tot samenwerking te bewegen en de ontwikkeling van de jonge mens als belangrijkste
gezamenlijke verantwoordelijkheid te zien van waaruit het onderwijs zo goed mogelijk vorm
gegeven dient te worden.
Gezien de veranderende wereld is bereidheid van de leerkracht tot permanente scholing op
pedagogisch en didactisch gebied om het hoogst mogelijke resultaat bij de leerlingen te
bereiken een vereiste.
2.2.9 Zorgnetwerk
Het zorgnetwerk ondersteunt de lerende wanneer nodig. De zorg vanuit het zorgnetwerk is
gericht op inclusief onderwijs, wat wil zeggen dat alle handelingen erop gericht zijn leerlingen
met ondersteuningsbehoeften zo veel mogelijk binnen het regulier onderwijs te faciliteren. Als
dit toch niet mogelijk is, kan ondersteuning geboden worden binnen het speciaal onderwijs. De
ondersteuning binnen het speciaal onderwijs dient gericht te zijn op zo spoedig mogelijke
terugkeer van het kind naar het reguliere onderwijs. De doelstelling en daarbij behorende
ondersteuning is afgestemd op de individuele behoefte van de leerling. Met extra ondersteuning
kunnen veel leerlingen succesvol functioneren in het reguliere onderwijs. Daarvoor dienen
leerkrachten in het reguliere onderwijs ondersteund te worden.
2.2.10 Ervaringen en opbrengsten
Leerlingen doen tijdens de leerprocessen in het onderwijs allerlei nieuwe ervaringen op. Deze
ervaringen en leeropbrengsten moeten ten minste een weerslag zijn van de inhouden welke
onder ‘competent zijn’ worden genoemd en als einddoelen en inhouden bij de leergebieden zijn
vermeld. De ervaringen en opbrengsten moeten de leerlingen een goede startpositie geven in
het vervolgonderwijs of op de arbeidsmarkt.
2.2.11 Implementatie, evaluatie en bijstellen
De invoering van een nieuw curriculum gaat vaak gepaard met de nodige onvoorziene
problemen. Het is belangrijk om deze problemen op een systematische manier in kaart te
brengen en op grond daarvan het curriculum voortdurend bij te stellen. Het onderwijs wordt
gecontroleerd door de Inspectie, welke door middel van regelmatige schoolinspecties input kan
leveren voor aanpassingen aan het curriculum. Voorts kan verdere monitoring door de
afdelingen Onderzoek & Planning en Curriculumontwikkeling plaatsvinden, door de invoering
van het nieuwe curriculum vergezeld te laten gaan met ondersteunend onderzoek op basis
waarvan aanpassingen gedaan kunnen worden. Op die manier is er sprake van researchinformed curriculumontwikkeling.
 22
 23
3. Leergebied taal
3.1 Inleiding
Leerlijnen formuleren en tussendoelen uitzetten voor taal betekent keuzes maken. Die keuzes
dienen te worden verantwoord, zoveel mogelijk gebaseerd op wetenschappelijke inzichten en
maatschappelijke en technologische ontwikkelingen. De leerlijnen voor taal zijn uitgewerkt voor
de Surinaamse context om recht te doen aan een ‘meer effectief en efficiënt onderwijssysteem,
een rechtvaardig onderwijssysteem dat gelijke kansen biedt aan iedereen’. Maar de leerlijnen
Taal zijn ook gericht op het creëren van ‘een internationaal concurrerende beroepsbevolking’
(MinOV, 2009a).
In de leerlijnen en tussendoelen is op landelijk niveau (macroniveau) beschreven wat een
leerling op een bepaald moment moet weten (kennis), kunnen (vaardigheden), willen (attitude)
en vinden (opvattingen) op het gebied van taal. Het hoe, de pedagogisch didactische invulling,
komt aan de orde op het moment dat er vertaalslagen naar de school (mesoniveau)- en de
klassenpraktijk (microniveau) worden gemaakt.
3.2 Procesverloop
Op basis van diverse werksessies zijn er specifieke richtlijnen voor taal geformuleerd waaraan
het nieuwe 11-jarige curriculum tenminste dient te voldoen volgens de taal- en
onderwijsdeskundigen uit de verschillende onderwijssectoren van het lager- en voortgezet
onderwijs. In het nieuwe curriculum is er aandacht voor:

De integratie van lezen en schrijven.

Meer samenhang binnen taal en de taalvaardigheden.

Meer samenhang tussen taal en andere vak- en vormingsgebieden.

Het leren van de schooltaal (het Nederlands).

Engels (vanaf de middenbouw) en Spaans (vanaf de bovenbouw).

Meertaligheid en respect voor alle talen die in Suriname worden gesproken.
Vanuit deze richtlijnen is de taalgroep aan de slag gegaan met het formuleren van leerlijnen en
tussendoelen voor de onderbouw (4-8 jaar), middenbouw (8-12) en de bovenbouw (12-15)
zoals onderscheiden in het 11-jarig curriculum. Pendelend tussen praktijkervaringen (van de
actoren uit de verschillende onderwijsvelden en ondersteuningsinstellingen) en de interventies
van de taalexpert, is er een indeling van tussendoelen voor taal ontstaan. Belangrijk
uitgangspunt daarbij is geweest dat taal vakspecifiek is (taal als doel), maar ook
vakoverstijgend (taal als instrument om te leren, te communiceren en zich te uiten). Daarnaast
is er bij de formulering van de taaldoelen steeds rekening gehouden met
ontwikkelingspsychologische, leerpsychologische en sociaal-cultureel psychologische
uitgangspunten. Tabel 2 geeft de indeling en onderverdeling voor taal als vak, intermediair en
NT2/meertaligheid weer.
 25
Tabel 2 Indeling voor het leergebied taal
Taal als vak
Taal als intermediair
Taalsysteemkennis
Taalvaardigheden luisteren,
Spreken, lezen, schrijven en
Taalbeschouwing
Taalattitude
Te communiceren
Te conceptualiseren
De emoties te uiten
Zich cultureel te uiten
NT2/meertaligheid
NT1
NT2
3.2.1 Taal als vak
Het ontwikkelen van taal en taalvaardigheden begint vanaf de geboorte en gaat het leven lang
door. Het begint met de klankontwikkeling en het opbouwen van een woordenschat. Die
woordenschat vormt de basis voor de totale taalontwikkeling en de mondelinge en schriftelijk
taalvaardigheden. Hoe groter de woordenschat en hoe beter leerlingen kunnen formuleren, des
te beter zullen leerlingen kunnen leren, kunnen communiceren en zich kunnen uitdrukken. Hoe
goed de taal wordt ontwikkeld is sterk afhankelijk van de omgeving waarin het kind opgroeit,
speelt, sport en vrienden ontmoet. Voor het leren van de taal voor de alledaagse communicatie
(Dagelijks Algemeen Taalgebruik: DAT) is er in de eigen omgeving (indien er voldoende
taalaanbod is) meestal voldoende gelegenheid de taal te verwerven en te ontwikkelen en een
woordenschat op te bouwen die toereikend is. Voor het opbouwen van de schooltaal, (Cognitief
Academisch Taalgebruik: CAT) is de alledaagse omgeving echter niet zonder meer toereikend.
Voor het opbouwen van de specifieke schooltaal en schoolse taalvaardigheden zijn de
leerlingen in de regel afhankelijk van het aanbod op school, de instructiekwaliteit en de
taalvaardigheid van de leerkracht en het niveau van de medeleerlingen (peers).
Tabel 3 geeft de relatie tussen milieu, ervaringen en taalontwikkeling weer. Afhankelijk van het
(sociale) milieu en de opleidingsachtergrond van de ouders krijgen leerlingen meer of minder
taal (woorden) mee die alvast aansluit op de zogenoemde schooltaal. Om de taalvaardigheden
luisteren, spreken, lezen en schrijven zelfstandig verder te kunnen ontwikkelen en te kunnen
toepassen in de schoolloopbaan en beroepssituaties is het leren van procedures, strategieën,
of probleemoplossend vermogen nodig. Om recht te doen aan de samenhang tussen specifieke
taalvaardigheid en daaraan gekoppelde specifieke procedure is er in de leerlijnen voor gekozen
de strategieën per vaardigheid te noemen.
Tabel 3 Relatie tussen milieu, ervaringen en taalontwikkeling
Omgeving/milieu
Mate van ervaringen
Taalontwikkeling
Middenklasse kinderen
Kinderen in afgelegen
gebieden
Kinderen uit zwak sociaal
milieu
Veel
Veel
Veel
Weinig
Weinig
Weinig
Anderstalige kinderen uit
middenklasse
Veel
Veel (in eigen taal)
Anderstalige kinderen uit zwak
sociaal milieu
Weinig
Weinig (in eigen taal)
3.2.2 Taal als intermediair
Taal is niet alleen een vak op school, maar is ook vakoverstijgend. Met andere woorden: om
taal als instrument in het onderwijs en de samenleving te kunnen gebruiken dient de inhoud van
taal als vak op alle aspecten op een hoog niveau ontwikkeld te zijn. Anders kan taal een
struikelblok vormen voor het conceptualiseren, het communiceren en het zich sociaal en
cultureel uiten. Dat zou dan geen recht doen aan een rechtvaardig onderwijssysteem dat gelijke
kansen biedt aan iedereen. En ook niet aan het verkleinen van de kenniskloof in het land en
 26
met andere landen (MinOV, 2009a). Juist in een curriculum waarin meer ruimte is voor actief en
sociaal leren wordt taal nog belangrijker als instrument. Immers, het denken zichtbaar maken
voor elkaar en kunnen delen met elkaar vraagt veel interactie en een hoge taalvaardigheid.
Omdat taal een belangrijk instrument voor is (vervolg)onderwijs, voor kansen op de
arbeidsmarkt - in een kennisgerichte economie - en voor de sociale cohesie, is er een aparte
leerlijn voor taal als intermediair geformuleerd. De Nederlandse taal is in Suriname de
schooltaal, dus voorwaardelijk voor het leren en de ontwikkeling van leerlingen.
Binnen taal als vak wordt een belangrijke basis gelegd, echter het ontwikkelen van taal gebeurt
niet alleen bij Nederlands maar tijdens alle leer- en vormende activiteiten die leerlingen
ondernemen (Vygotsky, 1978). Dus taal is niet alleen de verantwoordelijkheid van de leraar
Nederlands maar van alle leraren. Zoals hierboven al is aangegeven heeft taal als intermediair
verschillende functies. Die functies hangen sterk samen met de uitgangspunten in het
curriculumraamwerk.
Taal is intermediair om te communiceren in de samenleving en om op school mondig, en
sociaal vaardig te kunnen handelen en elkaar te leren verstaan (sociale cohesie, burgerschap).
Maar ook om het leren van en met elkaar mogelijk te maken.
Taal als intermediair is om te conceptualiseren (kennisgericht en vormingsgericht), om emoties
te uiten (zelfontplooiing, zelfregulering, relaties/socialisatie) en zich sociaal en cultureel te uiten.
3.2.3 NT2 en Meertaligheid
NT1/2
De Nederlandse taal is niet zonder meer de moedertaal van alle Surinaamse kinderen, maar
het is wel de schooltaal. In de Surinaamse samenleving is de Nederlandse taal als algemene
taal afgesproken en bij wet vastgelegd (officiële handelingen en documenten zijn in het
Nederlands). Echter, het Nederlands is voor veel Surinaamse kinderen niet de moedertaal, dus
niet de eerste taal (NT1: Nederlands als eerste taal). Het Nederlands is voor velen de tweede
taal (NT2), soms zelfs de derde of de vierde taal. Dit betekent dat er in het onderwijs een extra
inspanning moet worden geleverd om alle kinderen voor het Nederlands op een vergelijkbaar
niveau te krijgen. Immers, de Nederlandse taal mag geen struikelblok zijn voor het leren en
ontwikkelen van kinderen. Maar het leren van een tweede taal gaat niet vanzelf. Vanwege de
meertalige situatie en dat Nederlands niet vanzelfsprekend de moedertaal is, is er in het 11-jarig
basiscurriculum een aparte lijn opgenomen voor Nederlands als tweede taal (NT2). De doelen
die daarin geformuleerd zijn, zijn niet zozeer ontwikkelingsgericht maar eerder
inspanningsgericht. Dat wil zeggen dat voor kinderen met een taalachterstand wat Nederlands
betreft ernaar gestreefd moet worden om de taal vaardig te worden.
Meertaligheid
De samenleving is multicultureel en meertalig. Je eigen taal en je eigen cultuur is geen jas die
je uitdoet. Het bepaalt mede je identiteit en dat is ook het uitgangspunt op school. Op een
goede manier benut, bieden al die talen en culturen dus een grote rijkdom voor het leren en
ontwikkelen van iedereen. Die kansen kunnen, meer dan nu het geval is, benut worden.
Daarom is er een aparte leerlijn voor meertaligheid opgenomen. Er worden meer dan 20
verschillende talen gesproken die te verdelen zijn over zes groepen. De talen zijn sociaal en
cultureel belangrijk. Om respect te kunnen opbrengen voor de eigen en andermans taal, is het
belangrijk kennis te nemen van elkaars talen en je eigen taal te willen delen met anderen.
Bovendien kunnen de eigen talen als steuntaal worden gebruikt om het Nederlands (beter) te
leren. Het Sranan is de taal die door veel Surinamers wordt gesproken (lingua franca). Deze
taal wordt ook wel als tweede taal gebruikt op de radio en de televisie om berichten voor een
groter publiek toegankelijk te maken.
Binnen de context van de school is het niet mogelijk aan alle talen evenveel aandacht te
besteden. Sommige talen, zoals Engels en Spaans, zijn ook talen die in de
 27
basisonderwijsperiode worden gegeven. Om de doorgaande leerlijn beter te waarborgen en
kansen die er in het basisonderwijs al liggen niet onbenut te laten, is er met name voor Engels
(vanaf de middenbouw) al een begin gemaakt van een aparte leerlijn. Voor Spaans begint de
aparte leerlijn in de bovenbouw.
Tabel 4 geeft een samenvatting van de leerlijnen voor taal weer.
 28
Tabel 4 Samenvatting leerlijnen voor taal
Taal
Onderbouw
Middenbouw
Bovenbouw
Taal als vak
Beheersen het Nederlands op klank, woord en zinsniveau
Beheersen het Nederlandse taalsysteem en
Beheersen en beschouwen het taalsysteem en
-Taalsysteem
qua vorm en betekenis en kunnen het Nederlands
kunnen mondeling en schriftelijk toepassen in alle
kunnen het mondeling en schriftelijk in allerlei
-Taalvaardigheden
toepassen in mondelinge en schriftelijke opdrachten op
voorkomende situaties op school (zowel vooraf
situaties binnen en buiten school toepassen.
-attitude
hun niveau in vooraf bepaalde schoolse situaties.
geconstrueerde als zelfbedachte
Kunnen zelfstandig beoordelen welke taal in
Lezen 10 boeken.
opdrachten/onderzoekjes).
welke situatie past.
Lezen 30 boeken die op school worden gebruikt
Lezen 30 boeken uit de Surinaamse,
(tijdens geschiedenislessen bijvoorbeeld) en uit de
Nederlandse, wereldlijke literatuur.
Surinaamse en Nederlandse literatuur.
Taal als intermediair om
Individueel en groepsgericht mondeling en schriftelijk
Individueel en groepsgericht mondeling en
Individueel en sociaal adequaat communiceren
-te communiceren
kunnen uitdrukken.
schriftelijk kunnen uitdrukken en adequaat
in allerlei situaties binnen en buiten school.
-te conceptualiseren
Kunnen opgebouwde schoolse kennis en eigen ervaringen
reageren.
Kunnen informatie uit verschillende bronnen
-emoties te uiten
mondeling verwoorden.
Informatie uit verschillende bronnen voor
mondeling en schriftelijk combineren.
-cultuur
Emoties uiten, herkennen, erkennen en benoemen.
werkstukken kunnen combineren.
Emoties kunnen uiten in situaties binnen en
Kunnen culturele uitingen begrijpen.
Emoties gecontroleerd onder woorden brengen en
buiten school gecontroleerd reageren op
Kunnen respect opbrengen voor eigen en andermans taal
adequaat reageren op onverwachte emotionele
emoties van anderen (kanaliseren).
en cultuur.
situaties binnen school.
Kunnen culturele uitingen erkennen en er
Kunnen culturele uitingen begrijpen en met
respect voor opbrengen in allerlei situaties op
respect erover praten in verschillende situaties
school en daarbuiten.
(ook in andere leer- en vormingsgebieden).
NT2
Beheersen binnen 1 jaar noodzakelijke niveau van het
Beheersen 1 jaar na binnenkomst de Nederlandse
Nederlands.
taal die nodig is om school te volgen en
Idem.
opdrachten uit te voeren.
Meertaligheid
Beheersen alledaagse woorden in het Sranan en Engels
Vervolg woordenschatopbouw Sranan en Engels
Engels:
en alle op school aanwezige talen. Kunnen deze woorden
en voorkomende talen op school.
Conversaties in alledaagse situaties kunnen
gebruiken in eenvoudige situaties (jezelf voorstellen,
Voor het Engels is er expliciete aandacht voor het
voeren. Intensievere aandacht voor het
begroeten, tellen, liedjes).
taalsysteem en voor alle taalvaardigheden in
taalsysteem en alle taalvaardigheden.
Beheersen het Engels voor eenvoudige dialogen:
eenvoudige alledaagse situaties.
bijvoorbeeld kennismaking waarbij wordt begroet en
Spaans:
voorgesteld en waarbij gevraagd wordt wie de ander is
In beperkt aantal alledaagse situaties mondeling
waarop een antwoord moet volgen.
kunnen uitdrukken. Schriftelijk een korte tekst
kunnen produceren (half A4).
 29
4. Leergebied rekenen-wiskunde
4.1 Inleiding
Het is de bedoeling dat de leerlingen binnen het vak rekenen-wiskunde beter worden toegerust
met vaardigheden die nodig zijn voor een effectiever functioneren in de maatschappij.
Rekenen is altijd een zorgenkind geweest in het onderwijs. De toetsresultaten van de leerlingen
op de basisscholen en de VOJ-scholen zijn door een complex van factoren niet optimaal. Het
gaat onder andere om de volgende factoren, zoals benoemd in het tussentijds verslag
deelproject in opdracht van het IOL (Levens et al., 2009):

Organisatorische factoren – klassengrootte, weinig leermiddelen.

Sociaal-economische factoren – slechte huisvesting, slechte woonomgeving waardoor er
onvoldoende ruimte en elektriciteit is om te studeren, zwakke sociale contacten, et cetera.

Factoren ten aanzien van het vak rekenen-wiskunde – de leerkrachten zijn onvoldoende
toegerust om het vak optimaal te geven, de leerstof wordt snel op een abstract niveau
aangeboden, sommige onderwerpen worden te uitgebreid behandeld, enzovoorts.
De globaliserende samenleving vraagt om het op hoog niveau beheersen van moderne
rekenen-wiskunde vaardigheden. Deze leerlijnen pogen daar invulling aan te geven.
4.2 Rekenen-wiskunde
In het curriculum is overeenkomstig het onderwijsleerplan gekozen voor de nieuwe aanduiding
‘rekenen-wiskunde’ in plaats van het traditionele ‘rekenen’. Er is gekozen voor rekenenwiskunde, omdat het herschreven curriculum beoogt het wiskundig denken van leerlingen te
stimuleren en omdat bepaalde wiskundige onderwerpen zoals meten, meetkunde en tabellen
en grafieken, meer aandacht krijgen.
Bovendien zal het curriculum inhoudelijk naadloos aansluiting hebben op het vervolgonderwijs.
Binnen het reken-wiskundeonderwijs wordt er bijzondere aandacht besteed aan de integratie
van rekenen-wiskunde in andere vakken. Voorts zijn er verbanden gelegd met andere
leergebieden zoals bijvoorbeeld bij economie (rekenen met procenten), bij de beeldende
vakken (verhoudingen), en bij aardrijkskunde (rekenen met schaal). Decimale getallen worden
bijvoorbeeld gebruikt bij sportprestaties, inhoudsmaten bij recepten en meten bij
natuuronderwijs.
Binnen de leerlijnen voor rekenen-wiskunde hebben diverse domeinen een vernieuwde invulling
gekregen. Voor het domein meetkunde bijvoorbeeld, zijn voor de onderbouw de onderwerpen
oriëntatie in de ruimte en construeren van belang, terwijl in de midden- en bovenbouw de
nadruk meer ligt op redeneren en verklaren van meetkundige verschijnselen. Op deze wijze is
er veel aandacht voor een doorgaande leerlijn zodat er een evenwichtig curriculum ontstaat.
Evenzo maken leerlingen in de onderbouw kennis met breuken, in de middenbouw leren zij
rekenen met breuken en in de bovenbouw leren zij hun breukenkennis toepassen bij algebra en
bedrijfsrekenen.
Daarnaast zijn een aantal onderwerpen uit het voortgezet onderwijs getransformeerd naar eind
middenbouw, zoals eenvoudige vergelijkingen, verzamelingen, oriëntatie op natuurlijke getallen
en wiskundige beweringen.
 31
Een nieuw element is het gebruik van de rekenmachine die in groep 8 wordt geïntroduceerd.
Werken met de rekenmachine kan de leerling onder meer extra inzicht geven in de
getalstructuur.
Om een indicatie te geven van vernieuwde didactiek, zijn bij de leerlijnen voorbeeldmatig
uitwerkingen gegeven in de vorm van toelichtingen ('luikjes') en lesactiviteiten.
4.3 Een nieuwe leerlijn
In de nieuwe leerlijnen is aandacht besteed aan verschillende methoden voor de
hoofdbewerkingen optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen:

Hoofdrekenen, wat betekent rekenen naast elkaar

Handig rekenen

Cijferen, wat betekent rekenen onder elkaar

Schattend rekenen
Bij het leerproces worden hulpmiddelen gebruikt zoals schema’s en getallenlijnen.
Voorts worden die vier hoofdbewerkingen uitgevoerd met:

Gehele getallen

Breuken

Decimale getallen
In tabel 5 is een overzicht gegeven van de domeinen waarvoor de leerlijnen zijn ontwikkeld.
Tabel 5 Overzicht van de domeinen in de onder- midden- en bovenbouw
Domeinen
Onderbouw
Eind groep 4
Middenbouw
Eind groep 8
Bovenbouw
Eind groep 11
Getalbegrip
Getalbegrip
Getalbegrip
Bewerkingen
Meten
Bewerkingen
Meten
Bewerkingen
Meten
Meetkunde
Breuken
Meetkunde
Breuken
Goniometrie
Machtsverheffen
Verhoudingen
Tabellen en grafieken
Verzamelingen
Statistiek
e
e
1 en 2 graads
vergelijkingen en
functies
Coördinaten
Procenten
Schaal
Vectoren
Gelijkvormigheid
Schattend rekenen
Geld rekenen
Cirkels en lijnen
Afbeeldingen
De rekenmachine
Goederenhandel
Tabel 6 geeft een samenvatting van de leerlijnen voor rekenen-wiskunde
.
 32
Tabel 6 Samenvatting leerlijnen rekenen-wiskunde
Rekenen-Wiskunde
Onderbouw
Middenbouw
Bovenbouw
Rekenen-Wiskunde als
Beheersen van de basisbewerkingen met
Beheersen van de tafels van 2 t/m 10 en van het naast
Bijbrengen van basale kennis, inzichten en
vak
gehele getallen tot en met 100, waarbij
elkaar en onder elkaar rekenen met hele getallen.
vaardigheden om tot de oplossing van
optellen en aftrekken tot en met 20
Beheersen van de structuur en samenhang van
eenvoudige bedrijfseconomische
geautomatiseerd is en de leerlingen de tafels
aantallen, hele getallen tot en met 1.000.000, decimale
vraagstukken (kostprijsberekeningen,
van 2 t/m 5 en de tafel van 10 uit het hoofd
getallen, eenvoudige breuken, procenten en
facturen opmaken) te komen. Beheersen
(van buiten) moeten kennen. Hierbij wordt
verhoudingen. Het kunnen rekenen hiermee in
van probleemoplossende vaardigheden en
voortgebouwd op de kennis van de leerlingen
praktische situaties.
strategieën op dat gebied.
waarvan de basis gelegd is in groep 1 en 2,
Uitgaan van concrete, praktische voorstellingen van
Toepassen van reken-wiskundige kennis
zoals het tellen van 1 t/m 10, het cijferdansen
zaken waarbij de nadruk weer ligt op het verkrijgen
en vaardigheden binnen andere
en het tellen van hoeveelheden tot en met 10.
van inzicht en het verder leren gebruiken van de
vakgebieden zoals natuurkunde,
Kennismaking met breuken, geldrekenen,
reken-wiskundetaal.
aardrijkskunde en economie.
meten en meetkunde.
Leren praktische reken-wiskundige problemen op te
Gebruiken van reken-wiskundige kennis
Uitgaan van concrete, praktische
lossen, te redeneren en leren hoe reken-wiskunde
binnen wiskundige domeinen zoals eerste-
voorstellingen van zaken waarbij de nadruk
problemen aangepakt kunnen worden en waar de
en tweedegraadsfuncties, vlakke
gelegd wordt op het verkrijgen van inzicht en
aanknopingspunten liggen. Het leren controleren en
meetkunde (stelling van Pythagoras), en
op het leren om de reken-wiskundetaal te
beoordelen van oplossingen en het leren beheersen
goniometrie.
gebruiken.
van het oplosproces.
Het bevorderen van zelfstandig leren door
Eenvoudige problemen met betrekking tot meten en
het geven van zoekopdrachten aan de
meetkunde leren oplossen en leren de rekenmachine
leerlingen (individueel en in
met inzicht te gebruiken (groep 8). Leren gebruiken
groepsverband) die ze zowel schriftelijk als
van schaal in praktische situaties en kennismaking
mondeling verwerken.
met eenvoudige statistiek (tabellen en grafieken).
Schattend rekenen en geldrekenen (Surinaams geld
en vreemd geld). Oriëntatie op verzamelingen,
wiskundige beweringen en eenvoudige vergelijkingen.
 33
Taal als intermediair om
Verkenning en eigen maken van de reken-
Voortzetting van het eigen maken van de reken-
- te communiceren
wiskundetaal vanuit concrete situaties,
wiskundetaal (1 2/5 pizza betekent 1 hele pizza en nog
- te conceptualiseren
rekening houdend met de moedertaal van de
2 stukken van 1/5 pizza). Leren om
- emoties te uiten
leerlingen.
oplossingsstrategieën samen te bespreken en te
Individueel en in groepen de taal gebruiken om
beoordelen, en om deze schriftelijk vast te leggen.
reken-wiskunde problemen mondeling en met
Omgekeerd, leren om reken-wiskundige problemen
pen en papier op te lossen, waarbij
die verwerkt zijn in teksten om te zetten (te 'vertalen')
begripsvorming tot stand komt door te praten.
in reken-wiskundetaal en deze met behulp van een
Emoties uiten bij het verkennen van
schema of een berekening op te lossen.
grootheden (de kortste of langste in een groep
Emoties uiten bij het omrekenen van
zijn), en geld (5 stuivers is evenveel als 1
Surinaams geld naar euro's (voor 9 SRD krijg je maar
kwartje).
2 euro), en bij het ervaren dat je thuis in de vertrouwde
Leerlingen kunnen in de verschillende
omgeving meetkunde (zoals rechthoekige tegels, het
moedertalen tellen, waarbij de uitspraak soms
verschil tussen rechthoeken en vierkanten) kunt
kan leiden tot verschillende interpretaties.
herkennen.
De leerkracht moet ervan uitgaan dat de
De leerkracht moet ervan uitgaan dat de meeste
De leerkracht moet ervan uitgaan dat er
schooltaal voor de meeste leerlingen geen
leerlingen nu vaak tweetalig zijn (moedertaal en
nog altijd leerlingen zijn die de schooltaal
moedertaal is en dus als tweede en soms zelfs
schooltaal).
niet optimaal beheersen.
als derde taal gebruikt wordt.
Cultuur:
Cultuur en meertaligheid
Je hebt een Hindoestaanse tien gekregen en ze
bedoelen daarmee een 3.
 34
5. Leergebied OJW
5.1 Inleiding
Het leergebied Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (OJW) bestaat uit de domeinen
aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs. Vanuit deze drie dimensies is de wereld om
de jonge mens heen goed te ervaren, te ontdekken en te beschrijven. Voor de duidelijkheid zijn
deze drie domeinen los van elkaar beschreven. In het leermateriaal dat ontwikkeld moet
worden, zullen deze drie domeinen, waar mogelijk, in samenhang gepresenteerd worden.
5.2 Aardrijkskunde
5.2.1 Wat houdt aardrijkskunde in?
Aardrijkskunde draagt bij aan de vorming van jonge mensen tot kritische en verantwoordelijke
burgers door ze systematisch kennis, inzicht en vaardigheden te laten verwerven waarmee zij
zich een menig kunnen vormen over de dynamische lokale, regionale en mondiale
verscheidenheid.
5.2.2 Waarom aardrijkskunde?
De leerlingen doen kennis en vaardigheden op die ze in staat stellen beter te participeren en te
functioneren in de lokale, nationale en internationale gemeenschap waarin ze wonen en
werken.
Aardrijkskunde heeft als object van studie de aarde als woonplaats van mensen en de mens als
bewoner van de aarde. Aardrijkskunde gaat over gebieden en verschijnselen.
Bij aardrijkskunde als activiteit vormen leerlingen zich een beeld over de inrichting van gebieden
en over verschijnselen op aarde. Dat gebeurt direct: door middel van eigen waarnemingen; of
indirect: met behulp van teksten, kaarten, kaartbeelden, GIS en foto’s. Als resultaat van die
activiteiten beschrijven de leerlingen de werelden vanuit de traditie en de samenleving waar het
individu deel van uitmaakt.
5.2.3 Hoe is aardrijkskunde gestructureerd?
Het domein aardrijkskunde helpt leerlingen de ruimtelijke omgeving waarin zij leven te
verkennen en te begrijpen en ze vertrouwd te maken met de variaties in de ruimtelijke
omgeving en het ruimtegebruik, zoals die in hun omgeving en in de rest van de wereld
voorkomen. Daarbij staan drie basisvragen centraal: Wat?, Waar? en Waarom daar? Vanuit
deze vragen doen leerlingen onderzoek. Ze onderzoeken aardrijkskundige vragen en
problemen door eigen waarneming in het veld en diverse soorten bronnen (zoals kaarten,
foto's, bodemmonsters) te raadplegen. Ze interpreteren de verzamelde gegevens waarmee ze
antwoord geven op en een meningen vormen over de vragen en problemen.
Tabel 7 (zie pagina 40) geeft de samenvatting van de leerlijnen voor aardrijkskunde weer.
 35
5.3 Geschiedenis
5.3.1 Wat houdt geschiedenis in?
Geschiedenis draagt bij aan het beschrijven, begrijpen en kritisch analyseren van de historie
van Suriname en de wereld en de structuur van onze samenleving en die van daarbuiten met
de voornaamste gebeurtenissen uit die samenlevingen. Begrip van de historische
gebeurtenissen kan gebruikt worden in het ontleden van nieuwe en concrete situaties en
relaties te leggen met het verleden. Daarnaast helpt geschiedenis bij het ontwikkelen van een
nationaal bewustzijn en een universeel solidariteitsgevoel met alle onderdrukten in de wereld in
hun emancipatiestreven.
5.3.2 Waarom het vak Geschiedenis in het onderwijs?











Om creatief, onafhankelijk, kritisch en bewust te leren handelen.
Om mondig, communicatief vaardig en vol zelfvertrouwen te leren handelen.
Om initiatiefvol en ondernemend te leren handelen.
Om te leren respect voor zichzelf en anderen op te brengen.
Om het nationaal bewustzijn, het sociaal –economische bewustzijn en het respecteren van
democratische beginselen te ontwikkelen.
Om wereldburgerschap (besef van de wereld) te ontwikkelen.
Om respect op te leren brengen voor religieuze en culturele uitingen.
Om gevoel voor verantwoordelijkheid, rechtvaardigheid en integriteit te leren.
Om zich harmonisch te ontwikkelen om optimaal te functioneren, met aandacht voor
elementaire levensvaardigheden, gericht op actieve maatschappelijke deelname,
beroepsuitoefening, economische onafhankelijkheid en optimale maatschappelijke
verantwoordelijkheid.
Om kritisch en probleemoplossend te denken en handelen, met behulp van moderne
technologieën.
Bestaansverheldering.
Het vak geschiedenis draagt bij aan de vorming van kritische burgers binnen de samenleving.
Waarden zijn diep gewortelde overtuigingen, over wat belangrijk is om na te streven. Deze
waarden worden tot uiting gebracht middels denken en handelen van mensen. De hieronder
opgesomde waarden houden verband en ondersteunen collectieve doelen.
Leerlingen worden gestimuleerd en bemoedigd om het volgende te waarderen:

Excellentie (het nastreven van het allerbeste).

Leergierigheid, vindingrijk en onderzoekend zijn (kritisch, reflecterend en creatief zijn).

Ambivalentie.

Diversiteit, vanwege de multiculturele samenleving en culturele erfenis.

Gelijkwaardigheid (middels sociale rechtvaardigheid).

Sociale betrokkenheid binnen de gemeenschap (in algemeen belang).

Bewustwording, waardering en verduurzaming van het ecologisch systeem (zorg dragen
voor het milieu).

Integer zijn (eerlijkheid, verantwoordelijkheid, ethische zin, zelfrespect, respect voor
anderen en mensenrechten).
5.3.3 Hoe is het vak Geschiedenis gestructureerd?
In het geschiedenisonderwijs wordt bij de onderwijsleeractiviteiten gebruik gemaakt van de
volgende middelen en didactische fenomenen:

Bronnen en vraagstelling

Feiten en objectiviteit

Inleving en standplaatsgebondenheid

Oorzaken en gevolgen
 36


Verandering, continuïteit en discontinuïteit
Interpretatie.
Tabel 8 (zie pagina 41) geeft de samenvatting van de leerlijnen voor geschiedenis weer.
5.4 Natuur en techniek
5.4.1 Waarom het vak natuur en techniek in het onderwijs?
Het leerplan stelt zich tot doel inzicht te verschaffen in de verschijnselen en problemen die
voorkomen in de leefomgeving van kinderen. De kinderen leren dat ze in de wisselwerking die
bestaat tussen mens en milieu bijdragen aan de bevordering van een duurzame samenleving.
Hierbij leren ze keuzes maken voor duurzaam handelen, waarbij ze de bereidheid vertonen om
op een rechtvaardige en verantwoordelijke manier met het milieu om te gaan. Tevens leren ze
relaties aangaan met anderen waarbij ze respect voor zichzelf en anderen kunnen opbrengen.
Wetenschap en technologie en daarmee de maatschappij ontwikkelen zich zo snel dat een
bepaald stuk feitenkennis slechts gedurende korte tijd toepasbaar is. Nieuwe problemen
vereisen nieuwe kennis en inzichten die op dat moment ontwikkeld moeten worden en vragen
om een kritische en creatieve denk- en werkwijze van kinderen.
Natuur en techniek kunnen we onderverdelen in natuurwetenschappen, gezondheid en welzijn
(basic life skills) en technologie. Bij het onderdeel natuurwetenschappen ontwikkelen ze hun
interesses in en kennis van het leven, het materiaal en de psychische wereld. Het stelt
leerlingen in staat belangrijke vaardigheden te ontwikkelen om creatief en inventief te zijn en
volwassenen te verrassen met hun kennis.
Met gezondheid en welzijn wordt beoogd kennis, vaardigheden en houdingen te ontwikkelen
waardoor leerlingen mentaal, emotioneel, sociaal en psychisch weerbaar zijn, nu en in de
toekomst.
Bij technologie leren leerlingen bij producten uit hun eigen omgeving relaties te leggen tussen
de werking, de vorm en het gebruik. Het stelt leerlingen in staat om ontwerpen voor technische
problemen te ontwikkelen, deze te gebruiken en te evalueren.
5.4.2 Hoe is het vak natuur en techniek gestructureerd?
Op speelse manier komen leerlingen in aanraking met relevante concepten die betrekking
hebben op planten, mensen, dieren, voorwerpen en verschijnselen in hun omgeving. Om de
leerlingen de dingen in hun omgeving te laten waarderen en respecteren, en om hen er inzicht
en samenhang in te laten ontwikkelen worden onderwerpen op systematische wijze onder hun
aandacht gebracht. Daarbij wordt gebruik gemaakt van verschillende onderwijsleerstrategieën:
onderzoeken, ontwerpen en keuzes maken, waardoor leerlingen verschillende denk- en
werkwijzen toe passen.
Vaardigheden die hierdoor worden ontwikkeld zijn onder andere kritisch denken, keuzes
maken, observeren, oplossingen bedenken, schriftelijk en mondeling communiceren,
voorspellen, experimenten opzetten en uitvoeren, resultaten interpreteren en overzichtelijk
maken, conclusies trekken en verslag uitbrengen. Leerlingen kunnen op verschillende manieren
onderzoek uitvoeren: beschrijvend, vergelijkend en experimenteel. De denk- en werkwijzen die
ze daarbij ontwikkelen zijn onder meer vorm-functie denken, ecologisch denken, evolutionair
denken, systeemdenken en causaal denken. Ze leren informatie verzamelen uit bronnen,
observaties en metingen uit experimenten, die ze vervolgens (ook mathematisch en
rekenkundig) verwerken tot mondelinge en/of schriftelijke producten en/of presentaties.
Tabel 9 (zie pagina 42) geeft de samenvatting van de leerlijnen voor natuur en techniek weer.
.
 37
Tabel 7 Samenvatting leerlijnen aardrijkskunde
Aardrijkskunde
Natuurlandschap
Onderbouw
Krijgen kennis van en inzicht in de
verschillende grondsoorten en
landschapsvormen.
Cultuurlandschap
Krijgen kennis van en inzicht in hun omgeving:

in de ruimtelijke inrichting

in de verscheidenheid van de
ruimtelijke inrichting

in de zorg ervoor.
Middenbouw
Kunnen verbanden leggen tussen
grondsoorten, landschapsvormen en
economische activiteiten en de relatie
tussen de natuurlijke processen op aarde
beschrijven.
Kunnen de relatie tussen het
natuurlandschap en cultuurlandschap
beschrijven
Krijgen inzicht in de ruimtelijke inrichting
van eigen land en de wereld
Bovenbouw
Krijgen kennis van en inzicht in de opbouw
van de aardkorst en invloed van natuurlijke
processen hierop.
Krijgen kennis van de planeet aarde als deel
van het heelal.
Kunnen verbanden leggen tussen de
ruimtelijke inrichting van eigen land en van de
rest van de wereld.
Beseffen dat er een samenhang is tussen de
natuurlijke processen op aarde en krijgen
inzicht in het duurzaam gebruik van het
landschap.
Bevolking - Cultuur
Krijgen kennis van de verschillende etnische en
culturele rijkdommen van eigen land.
Tonen zorg en respect voor het landschap
en zijn bereid het duurzaam te gebruiken.
Kennen de verscheidenheid aan volkeren
en culturen in eigen land en de rest van de
wereld en leren waardering tonen voor
elkaars cultuur.
Bevolking - Beroepen
Krijgen kennis van de verschillende beroepen
in hun omgeving, beschrijven die en tonen
respect hiervoor.
Krijgen kennis van de verschillende
bestaansmiddelen in eigen land en de rest
van de wereld.
Kunnen de invloed van de mens op natuurlijke
hulpbronnen heeft verklaren en zijn zich ervan
bewust dat er op duurzame wijze mee om
moet worden gegaan.
Weer en klimaat
Maken kennis met de verschillende
weersomstandigheden en leren waardering
tonen voor de verschillende seizoenen.
Krijgen kennis van de hoofdklimaatzones
op aarde en leren verbanden leggen tussen
de verschillende klimaatfactoren.
Krijgen inzicht in de spreiding van de
verschillende klimaten op aarde en zijn zich
bewust van het menselijk handelen op het
klimaat.
 38
Zijn zich bewust van en krijgen inzicht in de
diversiteit aan culturen in de wereld, de
spreiding van de wereldbevolking en kunnen
de relaties tussen en ontwikkelingen van
volkeren verklaren.
Tabel 8 Samenvatting leerlijnen geschiedenis
Geschiedenis
Onderbouw
Middenbouw
Bovenbouw
Oriëntatie in de tijd
Herkennen en beheersen
tijdsaanduidingen zoals later, eerder,
straks en dag- en weekindelingen (uur,
ochtend, middag, avond, dag, nacht,
gisteren, vandaag, morgen).
Beheersen tijdsaanduidingen en
tijdsindelingen en kunnen deze in een planning
toepassen.
Beheersen het uitvoeren van een planning en hebben het vermogen om
gebeurtenissen chronologisch weer te geven en deze kritisch te
analyseren.
Herkennen verschillende
bevolkingsgroepen, kennen de kleuren
van de vlag en kunnen het volkslied van
Suriname zingen.
Kunnen vertellen dat archeologische vondsten
en andere bronnen een bijdrage leveren aan
kennis over het verleden.
Kunnen uitleg geven over verschillende cultuurgebieden in de wereld.
Kennen de geschiedenis van Suriname, de
betekenis van onze nationale symbolen, de
culturele diversiteit van ons land, hebben weet
van het functioneren van het bestuur in
Suriname.
Kunnen solidariteit ontwikkelen met soortgelijke volkeren als Suriname.
Oudste tijden, ± 500-1500
(Middeleeuwen)
Kunnen de geografische ligging van
verschillende cultuurgebieden aanwijzen en
vertellen hoe deze volkeren leefden.
Kunnen historische cultuurgebieden beschrijven en kunnen hun huidig
bestaan aan de hand van de verkregen informatie verhelderen.
Nieuwe geschiedenis
Kennen de veroveraars van de Amerika’s,
omschrijven het functioneren van de
Geoctrooieerde Sociëteit in Suriname, hebben
kennis van de beide Wereldoorlogen en de
betrokkenheid van Suriname.
Dragen kennis van de Europese overheersing en de gevolgen daarvan
voor Suriname, beheersen de impact van de Industriële Revolutie op de
rest van de wereld, worden bewust van ontvoogdingsprocessen, kennen
de werking van de Trias Politica en vergelijken het Oude Kolonialisme
en Modern Imperialisme.
Historische gebeurtenissen en
personen
Kunnen eigen historie op een tijdlijn en
historische gebeurtenissen in een bepaald
tijdperk beschrijven.
Contemporaine/Geschiedenis
Kunnen begrippen zoals kolonialisme en slavernij toepassen en er
kritisch over redeneren.
Hebben kennis over en kunnen een mening vormen over relaties die
Suriname op regionaal –en internationaal niveau heeft.
Kunnen een nationaal en emancipatorisch bewustzijn ontwikkelen en
kunnen een kritische mening vormen over het functioneren van het
bestuurssysteem in Suriname.
Dragen kennis over de Koude Oorlog.
(1945-heden)
Suriname (de laatste 45 jaar)
 39
Hebben kennis van de plaats van Suriname
binnen de CARICOM.
Kunnen de situatie in het Midden-Oosten bekritiseren en rechtvaardig
beoordelen, hebben inzicht in het functioneren van Suriname binnen
Latijns-Amerika en het Caribische gebied, zijn bewust van het feit dat
Suriname op economisch gebied nog afhankelijk is en bekritiseren dit
(Neo-Kolonialisme).
Tabel 9 Samenvatting leerlijnen natuur en techniek
N&T
Onderbouw
Middenbouw
Bovenbouw
Levende natuur
Ontwikkelen belangstelling voor de levende
Krijgen inzicht in het verband dat er bestaat tussen
Om de zelfwerkzaamheid te vergroten en ter verdieping van de
natuur in hun eigen omgeving. Leren niet alleen
vorm en functie bij planten en dieren en in de
leerstof over planten, dieren en mensen doen leerlingen
om planten en dieren te herkennen, benoemen
ontwikkeling en het functioneren van het eigen lichaam
onderzoek.
en bewonderen, maar ook dat alle organismen
in relatie tot gezond leven. Door de ontwikkeling van
Ontwikkelen onderzoeksvaardigheden zoals observeren, data
voeding nodig hebben en in staat zijn zich te
onderzoeksvaardigheden wordt het inzicht in de
verzamelen, data weergeven en conclusies trekken. Door te
vermeerderen. Door aandacht te geven aan de
betekenis van planten en dieren vergroot, terwijl met
werken aan het verhogen van het zelfbewustzijn wordt geleerd
zorg voor het eigen lichaam en de zorg voor
betrekking tot seksualiteit er ook aandacht wordt
verantwoorde keuzes te maken die kunnen leiden tot de
planten en dieren wordt ook waardering voor de
besteed aan communicatieve vaardigheden.
ontwikkeling van o. a. een gezond eetpatroon en gezonde
levende natuur ontwikkeld.
(seksuele) relaties.
Relatie mens en
Leren een veilige en schone omgeving
Naast het belang van een schoon en veilig milieu leren
Vergroten van de bewustwording dat veiligheid van het individu de
omgeving
waarderen, wat resulteert in het etaleren van
pleiten voor het belang hiervan. De bereidheid zich aan
eigen verantwoordelijkheid i. Hiertoe wordt het bewustzijn van de
veilig gedrag en zorg voor de eigen omgeving.
regels te houden en het ontwikkelen van een
leerlingen verhoogd t.a.v. verkeerswetten en regels en het
afwijzende houding tegen alcohol en drugsgebruik
inschatten van risicogedrag.
krijgen eveneens aandacht.
Milieu
Beseffen dat ons milieu, met haar diversiteit,
Beseffen van de samenhang van plant, dier en mens in
Inzicht ontwikkelen in de samenstelling en het functioneren van
behouden moet worden voor nu en voor morgen.
een duurzaam milieu, evenals de invloed van
ecosystemen, wat samen met eerder ontwikkelde inzichten over
Beseffen op welke manier het eigen handelen al
duurzaamheid op de levenskwaliteit op school en in de
een duurzaam milieu uiteindelijk resulteert in een kritische houding
of niet een gevaar betekent voor het behoud.
gemeenschap. De veerkrachtigheid nodig voor het
ten aanzien van het ondoordacht ingrijpen in het milieu.
minimaliseren van de effecten van rampen
(overstromingen) krijgt ook aandacht.
Niet-levende natuur
Maken kennis met verschijnselen als geluid,
Kunnen verschijnselen uit de niet-levende natuur
Herkennen, begrijpen en verklaren van natuurverschijnselen.
licht, kracht, elektriciteit, magnetisme, energie,
onderzoeken en toepassen en herkennen in
Mogelijkheden op het gebied van beroepskeuze op
materie.
eenvoudige constructies.
wetenschappelijk en technologisch gebied herkennen.
Technologie en
Ontwikkelen kritische attitude t.a.v. techniek door
Vergroten van de inzicht in techniek door het
Het uitvinden van een product en deze ook te construeren en laten
wetenschap
het onderzoeken, bedenken en construeren van
onderzoeken van de relatie tussen vorm en functie van
werken, waardoor interesse en waardering voor technologie en
producten uit de eigen omgeving.
een product. Aan de hand van een eisenpakket zelf
wetenschap gekweekt wordt.
een product ontwerpen en uitvoeren.
 40
6. Leergebied kunst- en
cultuureducatie
6.1 Inleiding
Het leergebied kunst- en cultuureducatie bestaat uit de disciplines beeldende vorming
(voorheen tekenen, handvaardigheid en handwerken), muziek en dans, drama en cultureel
erfgoed. De kunstzinnige disciplines en cultureel erfgoed delen gemeenschappelijke doelen, die
in de onderstaande paragraaf worden genoemd, maar onderscheiden zich in vorm en medium.
Voor de verschillende disciplines zijn daarom aparte leerlijnen uitgewerkt, die in de bijlage zijn
opgenomen.
Kunst- en cultuureducatie bieden mogelijkheden om het onderwijs aantrekkelijk te maken en
verbindingen te leggen tussen de vakken. In de uitwerking van concreet lesmateriaal zal de
samenhang met andere leergebieden zichtbaar worden.
6.2 Wat is de bedoeling van kunst- en cultuureducatie?
Bij kunst- en cultuureducatie maken leerlingen kennis met kunst en cultuur en kunnen zij hun
kunstzinnige talenten ontwikkelen, waardoor wordt bij gedragen aan de ontwikkeling en
versterking van het zelfbewustzijn.
Ook maken zij kennis met die aspecten van cultureel erfgoed waarmee mensen in de loop van
de tijd vorm en betekenis hebben gegeven aan hun bestaan. Ze leren zichzelf uiten met de aan
de kunst en cultuur ontleende middelen.
Kunst- en cultuureducatie geeft kinderen informatie over hoe zij zelf en de manier waarop
mensen betekenis geven aan de wereld om hen heen. De kinderen leren beelden, taal, muziek,
spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken, er mee te
communiceren en ze leren op eigen werk en dat van anderen reflecteren.
Kunst- en cultuureducatie is bij uitstek het middel om de sociale cohesie te bewerkstelligen
waarin wederzijds respect en verdraagzaamheid de boventoon voeren.
Kunst- en cultuureducatie beïnvloedt ook de aspecten voor goed burgerschap. Het bevordert
het respect en de waardering voor de eigen culturele identiteit in al haar facetten. Het is tevens
een educatieve tocht naar ongerepte gebieden uit de eigen cultuur, culturen uit de eigen
leefomgeving en ver daarbuiten. Het stimuleert de drang tot exploratie van het eigene en dat
van anderen.
6.3 Ontwikkeling van creativiteit
Algemeen voor alle kunst- en cultuurdisciplines is de ontwikkeling van de creativiteit of het
probleemoplossend werken. Creativiteit is heel belangrijk in de ontwikkeling van de mens.
Creativiteit is het vermogen dat de mens heeft om te ‘scheppen’, te ‘creëren’, oplossingen te
bedenken en te ontwikkelen voor (abstracte) problemen. Het product dat voortkomt uit
creativiteit is nieuw, het is uniek. Creativiteit kan ontwikkeld worden. Dit vermogen ontwikkelt
zich het best in een rijke, uitdagende, stimulerende, dus krachtige leeromgeving. Het
ontwikkelen van de creativiteit vindt plaats binnen een begeleid creatief proces.
 41
Het creatief proces is terug te brengen in vijf fasen:

Waarnemen door middel van luisteren, kijken, voelen. Om goed te kunnen waarnemen
moet de mens zich openstellen. De stimulerende leeromgeving geeft hiertoe een aanzet.
Waarnemen is een basis voor het verzamelen van ideeën.

Verzamelen wordt gestructureerd door ideeën en gedachten te ordenen en zo te kunnen
selecteren. Om te kunnen selecteren zal ook gewerkt worden aan het maken van
analyses.

Keuzes maken is het volgende moment in het creatief proces. Bij het kiezen worden er
ook beslissingen genomen, die leiden naar een persoonlijke oplossing.

Weergeven, vormgeven. In deze fase is ruimte voor improviseren, experimenteren,
uitproberen, opbouwen, vastleggen, zichtbaar maken. Dit vindt plaats binnen de vakken
beeldend vorming, muziek en dans, drama en cultureel erfgoed.

Presenteren kan in de vorm van een presentatie, een voorstelling, tentoonstelling of een
publicatie. Bij het presenteren krijgen de leerlingen de gelegenheid om het product- en het
maakproces te analyseren, te waarderen en te respecteren.
In alle fasen speelt reflecteren op het denken en handelen een rol. Tijdens het begeleiden van
dit proces is het belangrijk om open vragen te stellen. Deze prikkelen de leerlingen tot
nadenken over de problematiek en het zoeken naar oplossingen. Zo wordt de ontwikkeling,
groei van de creativiteit gestimuleerd. Bij kunst- en cultuureducatie leren leerlingen hun
gedachten om te zetten in nieuwe creaties.
6.4 Binnenschoolse en buitenschoolse activiteiten
Kunst- en cultuureducatie houdt niet op bij de schooldeur. Kunst- en cultuuronderwijs verbindt
de samenleving en het onderwijs. Waar mogelijk maken scholen gebruik van de deskundigheid
en het aanbod van het culturele veld in de omgeving van de school. Hierbij denken we aan:
culturele organisaties, muziek- en dansscholen, musea, kunstenaars, artiesten, galeries,
theaters, fotografen, mediahuizen, ontwikkelaars van nieuwe media, het archiefwezen,
muziekverenigingen, beroepskapellen, et cetera.
Scholen en het culturele veld dragen een gedeelde verantwoordelijkheid om het mogelijk te
maken dat kunst- en cultuureducatie een fundamentele en duurzame component wordt in de
onderwijsvernieuwing en in de samenleving.
6.5 Doelen voor kunst- en cultuureducatie
Samenvattend zijn de doelen die bereikt worden met kunst- en cultuureducatie:

Leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en
ervaringen mee uit te drukken, er mee te communiceren.

Leerlingen beleven en ervaren culturele producten en ze leren op deze producten en hun
eigen werk en werkproces reflecteren.

Leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel
erfgoed.
6.6 Toelichting leerlijnen kunst- en cultuureducatie
Voor de volgende gebieden zijn leerlijnen ontwikkeld:

Beeldende vorming

Muziek (en dans)

Drama

Cultureel erfgoed.
Deze leerlijnen zijn in de bijlage opgenomen.
 42
De onderdelen dans en media-educatie kunnen in de toekomst mogelijk ook expliciet deel
uitmaken van het curriculum. In het hier beschreven curriculum is dans opgenomen binnen
muziek, cultureel erfgoed en bewegingsonderwijs. Aspecten van media-educatie zijn integraal
opgenomen in de leerlijnen van de verschillende vakgebieden en in de leerlijn van het
vormingsgebied ICT. Literatuur wordt ook gezien als een aspect van kunst- en cultuureducatie.
Dit aspect is opgenomen in de leerlijn van taal.
Tabel 10 geeft de samenvatting van de leerlijnen voor kunst- en cultuureducatie weer.
 43
Tabel 10 Samenvatting lijnen kunst- en cultuureducatie
Kunst en
Onderbouw
Middenbouw
Bovenbouw
Beeldende
Maken beeldende werkstukken op basis van
Oriënteren zich op de beeldende mogelijkheden van een
Verdiepen zich in een onderwerp en verwoorden wat
vorming
waarnemingen en beleving met hun dagelijkse
onderwerp. Bekijken en bespreken beeldmateriaal over
hen daarin aanspreekt.
werkelijkheid. Bekijken en bespreken karakteristieke
het gekozen onderwerp. Bedenken wat ze willen laten
Oriënteren hoe het onderwerp verbeeld kan worden en
kenmerken van voorwerpen en afbeeldingen.
zien in hun werkstuk.
maken een plan van aanpak.
Verkennen binnen de context van het onderwerp
Verkennen en onderzoeken de mogelijkheden van
Kiezen materialen en beeldaspecten die de betekenis
beeldaspecten en materialen en ontwikkelen
beeldaspecten en materialen binnen de context van het
van hun werkstuk ondersteunen.
verschillende vaardigheden.
onderwerp.
Overleggen met elkaar aan welke criteria het werk moet
Kijken naar en praten over eigen werk en dat van
Bespreken het eigen product en werkproces en dat van
voldoen. Onderbouwen de eigen mening over eigen
groepsgenoten.
groepsgenoten.
product en werkproces en dat van hun groepsgenoten.
Tonen respect en waardering voor het werk en zienswijze
Voeren een gesprek over het werk van kunstenaars.
Cultuur
van anderen.
Muziek
Maken op speelse wijze kennis met muziek en
Gaan creatief om met de verschillende facetten van
Gaan creatief om met verschillende facetten van
beweging.
beweging door te imiteren, te maken en te combineren.
beweging door deze naar eigen inzicht te ordenen, te
Doen spontaan en met plezier aan lichaamsexpressie
Beheersen de basale kennis van het notenschrift en
combineren en toe te passen binnen andere
(beweging); experimenteren, improviseren met
kunnen het verband leggen met het musiceren en
leergebieden.
klankeigenschappen van voorwerpen,
ontdekken de vormaspecten van muziek.
Beheersen de kennis van het notenschrift om op hun
muziekinstrumenten, de eigen stem in combinatie met
Kennen een breder liedrepertoire met eenvoudige
niveau te kunnen musiceren, analyseren de
beweging.
meerstemmigheid. Ontwikkelen de sociale vaardigheden
vormaspecten van muziek.
Ontdekken de transformatie van de eigen
die nodig zijn bij groepsactiviteiten (muziek, zang, dans).
Kennen een breder liedrepertoire (met eenvoudige
muzieknotatie naar klank en beweging.
Experimenteren met audiovisuele middelen die zij
meerstemmigheid) uit de jongeren cultuur en folklore.
Genieten van het samen musiceren. Praten vanuit hun
gebruiken bij luistermomenten en presentaties.
Kennen de sociale vaardigheden die nodig zijn bij
eigen belevingswereld en fantasie over muziek.
Met de ontwikkelde taalvaardigheid kunnen de leerlingen
groepsactiviteiten (muziek, zang, dans). Gaan bewust
In dit stadium (deze fase) wordt het sociaal gedrag
kritisch, doch met respect en waardering, reflecteren op
om met audiovisuele middelen die zij gebruiken bij
ontwikkeld.
eigen werk en dat van anderen.
luistermomenten en presentaties. Hebben de
taalvaardigheid om kritisch, doch met respect en
waardering, te kunnen reflecteren op eigen werk en dat
van anderen.
 44
Kunst en
Onderbouw
Middenbouw
Bovenbouw
Gebruiken situaties uit de beleving van alledaagse
Betrekken in hun spel dagelijkse situaties. Putten in hun
Geven eigen verhalen, ervaringen en situaties vorm in
werkelijkheid in hun spel.
dramatisch spel uit inspiratiebronnen als gevoelens,
spel. Kunnen houding, gebaren en mimiek inzetten
Vergroten van de eigen expressiemogelijkheden en
waarnemingen en teksten en passen in het eigen spel,
vanuit een rolintentie en emotie. Leren inspelen op het
leren emoties te uiten met aandacht voor beweging,
stem, houding, bewegingen en mimiek toe. Kunnen de
spel van anderen en kunnen zelfstandig structuur in een
houding, mimiek en stemgebruik.
rode draad in het eigen spel vasthouden en kunnen het
stuk aanbrengen m.b.t. begin, midden en eind. Geven
Er is startend inzicht in spel structuur met begin en
spel presenteren en nabespreken.
feedback op elkaars werk.
Cultuur
Drama
eind.
Cultureel
Maken kennis met objecten uit het verleden die ouders
Raadplegen historische bronnen en bezoeken locaties.
Bekijken het Surinaams erfgoed in relatie tot de
erfgoed
en grootouders gebruiken en met rituelen en als:
Hebben aandacht voor de betekenis en achtergronden
werelderfgoedlijst. Waarderen het erfgoed van de
liedjes, spelletjes, dansjes en feesten.
van rituelen en gebruiken. Praten over het belang van
verschillende Surinaamse culturen. Richten
Luisteren naar verhalen en bekijken prenten.
collecteren en bewaren. Verbeelden verhalen en odo's.
tentoonstellingen in. Onderzoeken de herkomst van
Bezoeken theater- en muziekvoorstellingen, museums en
odo's en verhalen en waarderen het werk van
ateliers.
Surinaamse kunstenaars van nu.
 45
7. Leergebied bewegingsonderwijs
7.1 Wat is de bedoeling van bewegingsonderwijs?
In het bewegingsonderwijs leren de leerlingen om deel te nemen aan veel verschillende
bewegingsactiviteiten. Door beter te worden in bewegen kunnen ze aan meer activiteiten
deelnemen. De meeste bewegingsactiviteiten doe je samen met anderen. Daarom leren de
leerlingen in de lessen bewegingsonderwijs de activiteiten met elkaar op gang te houden. In de
bovenbouw leren de leerlingen ook waarom bewegen belangrijk is en wat een gezonde en
actieve leefstijl inhoudt.
7.2 Waarom is bewegingsonderwijs belangrijk?
Bewegingsonderwijs zorgt ervoor dat leerlingen nu én later activiteiten kunnen doen in de vrije
tijd. In deze wereld wordt dat steeds belangrijker, omdat er meer vrije tijd komt en sport en
bewegen steeds belangrijker worden om zowel actief als passief aan deel te nemen. Daarom is
er zowel een relatie naar de sport als naar de recreatie. In het bewegingsonderwijs is het
mogelijk om talenten op bepaalde takken van sport te ontdekken en de leerlingen te helpen bij
het kiezen van een passende sport.
Bewegingsonderwijs draagt hiermee bij aan de persoonlijke ontwikkeling van jonge mensen.
Door beter te bewegen voelen leerlingen zich competenter en voelen ze zich sterk. In de lessen
wordt voortdurend een beroep gedaan op de attitude van de leerlingen. De waarden en normen
komen expliciet en impliciet aan de orde, ze leren samenwerken en omgaan met winnen en
verliezen en de daarbij horende teleurstelling. In verschillende bewegingsactiviteiten is de
onderlinge saamhorigheid regelmatig een aandachtspunt tijdens de lessen.
Eén gebied binnen het bewegingsonderwijs is expliciet van belang voor de veiligheid en
overlevingskansen van leerlingen en dat is zwemmen. Door de toenemende hoeveelheid
recreatieoorden en de grote hoeveelheid water in ons land is het van groot belang dat alle
leerlingen leren zwemmen.
Internationale onderzoeken hebben verbanden gelegd tussen bewegen en cognitieve
ontwikkeling. Er lijkt een positief verband tussen bewegen en de leerprestaties daarna bij de
cognitieve vakken. Het kunnen concentreren is in veel gevallen beter na een les
bewegingsonderwijs.
Steeds meer leerlingen hebben last van overgewicht en/of obesitas. Dat hangt niet alleen
samen met eetpatronen (de voeding die mensen tot zich nemen), maar ook met de hoeveelheid
en intensiteit van bewegen. Door leerlingen plezier bij te brengen in bewegingsactiviteiten (en
het plezier ontstaat mede doordat leerlingen er beter in worden) gaan ze buiten schooltijd ook
meer bewegen. Op die manier draagt bewegingsonderwijs bij aan het voorkomen en
verminderen van overgewicht. Een actieve leefstijl levert een belangrijke bijdrage aan het
voorkomen van welvaartsziekten en op termijn het in de hand houden van de kosten voor
gezondheidszorg.
 47
7.3 Naam van het vak
Tot voor kort werd voor het vak vooral Lichamelijke Opvoeding als officiële naam gebruikt.
Leerlingen noemen het meestal gymnastiek, maar officieel is dat maar een klein deel van het
hele vakgebied. Omdat in dit vak de leerlingen onderwijs in bewegen krijgen gaat de voorkeur
uit naar de naam bewegingsonderwijs. Hiermee wordt de kern van het vak precies
weergegeven. In dit onderwijs zitten natuurlijk veel opvoedingsaspecten.
7.4 Zwemmen
Leren zwemmen is van groot belang voor de veiligheid van leerlingen. Om leerlingen te leren
zwemmen is een periode nodig dat ze regelmatig achter elkaar oefenen. Het zwemmen is
daarom gepland in groep 4 en in groep 5, voor beide groepen twaalf weken één keer per week.
Dit vindt plaats naast de overige lessen bewegingsonderwijs. In de bovenbouw is het zwemmen
een onderdeel van de lessen bewegingsonderwijs.
7.5 Indeling van de leerlijnen binnen bewegingsonderwijs
Tabel 11 geeft de domeinen weer waarin bewegingsonderwijs is ingedeeld. Bij
bewegingsonderwijs worden zes domeinen onderscheiden: spel, turnen, atletiek, bewegen en
muziek, zwemmen en fitness. Binnen deze domeinen zijn verschillende leerlijnen beschreven.
De leerlijnen kunnen verschillende thema's omvatten. Soms zijn dit wel zes thema's, in andere
gevallen is het maar één thema. Deze verschillende thema's vormen wel samen één leerlijn,
omdat wat de leerlingen binnen het ene thema leren ondersteunend is voor het leren in het
andere thema van dezelfde leerlijn. Daarom worden de thema's geen aparte leerlijnen.
 48
Tabel 11 Domeinen bewegingsonderwijs
Domein
Leerlijn
(Deelgebieden)
Thema's
Spel
Tik en
jagerbalspelen
Tikspelen
Jagerbalspelen
Trefbalspelen
Iets afpakken
Controle krijgen en bevrijden
Mikken
Jongleren
Voetbal
Basketbal
Volleybal
Honkloopspelen
Steunspringen
Touwtje springen
Gaan over een balanceervlak
Acrogym
Rollen voorover
Rollen achterover
Sprinten
Duurloop
Estafette
Verspringen
Hoogspringen
balwerpen
Gaan in de maat
Dansvormen
Watergewenning
Zwemslagen
Springen en duiken
Watertrappelen
Spierversterkende oefeningen
Stoeispelen
Spel en sport
Turnen
Springen
Balanceren
Rollen
Atletiek
Hardlopen
Springen
Bewegen en
muziek
Zwemmen
Fitness
Werpen
Bewegen op
muziek
Zwemmen
Eenvoudige
krachttraining
Conditietraining
Aerobic
Touwtje springen
Tabel 12 geeft de samenvatting van de leerlijnen voor bewegingsonderwijs weer
.
 49
Tabel 12 Samenvatting leerlijnen bewegingsonderwijs
Bewegingsonderwijs
Onderbouw
Middenbouw
Bovenbouw
Spel
Leren deelnemen aan spelactiviteiten met
Leren deelnemen aan spelactiviteiten (ook
Leren deelnemen aan spelactiviteiten die dicht

Tik- en jagerbalspelen
overzichtelijke loop- en werplijnen, kleinere
sportgeoriënteerde) met meer complexe loop-
aanliggen tegen de sportspelen. Adequaat leren

Stoeispelen
aantallen, en minder rollen tegelijkertijd (alleen
en werplijnen, iets grotere aantallen en meer
handelen en omgaan met niveauverschillen.

Spel en sport
aanvaller of verdediger). Binnen deze activiteiten
rollen tegelijkertijd. Leerlingen leren activiteiten
Coachen van medeleerlingen tijdens het spel
aandacht voor omgang met regels en onderlinge
mee te organiseren en leiding geven.
wordt functioneler.
verantwoordelijkheid.
Turnen
Leren deelnemen aan turnactiviteiten. De
De aangeleerde bewegingen worden moeilijker
Verdere verfijning van de geleerde bewegingen.

Springen
oefeningen zijn gemakkelijk en sluiten aan bij de
en verfijnd. Hulp leren verlenen en
De losse elementen worden in een (eenvoudige)

Balanceren
bewegingsmogelijkheden en de belevingswereld
samenwerken.
serie samengevoegd en uitgevoerd.

Rollen
van het kind.
Atletiek
Leren deelnemen aan atletiekonderdelen over
Afstanden worden vergroot. Er is meer
Leren deelnemen aan atletiek-activiteiten met

Hardlopen
korte afstanden en werpen met ballen.
aandacht voor technische aspecten. Werpen
wedstrijdregels. Meting van resultaten geschiedt

Werpen
Verspringen vanuit stand.
met 1 kg bal. Verspringen vanuit stand.
preciezer ook door leerlingen. Daarnaast

Springen
Daarnaast zelf leren starten, meten en omgaan
conditietests.
met onderlinge verschillen.
Bewegen en muziek
Het leren gaat in de maat van het gespeelde of

geslagen ritme.
Bewegen op muziek
Gaan in de maat en figuurlopen.
Dansvormen & cultuurdansen. Ontwerpen en
presenteren van een eigen (groeps)dans.
Zwemmen
Leren deelnemen aan zwemactiviteiten om te
Uitbreiden naar de overige zwemslagen, het
Werken aan de “zwem”conditie (banen trekken)

komen tot de basis zwemslag.
duiken en het onder water zwemmen.
en estafette.
Fitness
Leren deelnemen aan speelse vormen van
Specifieke spierversterkende oefeningen met

Eenvoudige krachttraining
spierversterkende oefeningen.
eigen lichaamsgewicht. Touwtjespringen en

Conditietraining
Zwemmen
aerobics met het accent op verbranding en
verbetering van de uithouding.
 50
8. Randvoorwaarden
8.1 Het belang van randvoorwaarden
Het curriculum staat en valt met de toewijding van de mensen die het onderwijs moeten
verzorgen en de middelen die zij voor het verzorgen van onderwijs ter beschikking hebben. Het
curriculaire spinnenweb van Van den Akker (2003) leert dat alle factoren die van belang zijn
voor een goede invoering van een curriculum met elkaar samenhangen en bij
onderwijsvernieuwing opnieuw bekeken moeten worden.
Figuur Curriculair Spinnenweb
Het onderzoek dat SLO in opdracht van MinOV-BEIP uitvoert om tot mogelijke scenario’s voor
de bovenbouw van het basisonderwijs te komen (zie rapport ‘Scenario’s voor het inrichten van
de bovenbouw van het basisonderwijs’ (Berkvens & Ottevanger, 2011), formuleert in detail
welke randvoorwaarden in ogenschouw moeten worden genomen om tot een effectieve
bovenbouw te komen. Veel van deze randvoorwaarden gelden ook voor de voorliggende jaren
van het basisonderwijs. In aanvulling op de randvoorwaarden die in het document voor de
bovenbouw genoemd worden, zijn tijdens het ontwikkelen van het curriculumraamwerk en de
leerlijnen door de ontwikkelgroepen belangrijke randvoorwaarden geformuleerd. Deze
randvoorwaarden zullen in dit hoofdstuk besproken worden.
8.2 Randvoorwaarden op korte en lange termijn
De ontwikkelrichting die in de officiële documenten van het MinOV zijn vermeld (MinOV 2002,
2009a, MinOV, 2009b) steken sterk in op persoons- en burgerontwikkeling van de jonge mens.
Daarbij worden ook ICT, kunst- en cultuureducatie en bewegingsonderwijs genoemd. Deze
vragen alle om voldoende faciliteiten. Veel van de competenties uit de vormingsgebieden zijn
voor leerkrachten nieuwe onderdelen in het onderwijs. Een succesvolle invoering van het
basisonderwijscurriculum zal dan ook de komende jaren gepaard moeten gaan met
investeringen in faciliteiten en de professionaliteit van leerkrachten. Dit betekent geenszins dat
de implementatie van het curriculum voor het basisonderwijs pas van start kan gaan als aan
alle randvoorwaarden voldaan is. Het betekent wel dat het enige jaren zal duren voordat alle
leerlingen op alle scholen het volledige programma krijgen aangeboden.
 51
8.3 Randvoorwaarden vanuit de componenten
8.3.1 Visie
Op grond van de visie zoals beschreven in de officiële documenten van het MinOV en
gepresenteerd in het curriculumraamwerk, zouden onderwijsinstellingen en ondersteunende
afdelingen van het ministerie hun visie moeten herzien om de invoering van het curriculum
optimaal te ondersteunen.
Overigens geldt dat het MinOV-Progress traject voor herziene visies en taakomschrijvingen
heeft gezorgd, welke voor een groot deel overeen lijken te komen met het curriculumraamwerk.
Voor de afdelingen waar dit nog niet het geval is, moet dit op korte termijn plaatsvinden.
8.3.2 Leerdoelen en leerinhoud
Bij sommige leergebieden was sprake van enige ballast van het programma. Ballast staat op
gespannen voet met de ruimte die nodig is om goed onderwijs te verzorgen. Het is dan ook van
belang dat methodeontwikkelaars en leerkrachten zich bewust zijn van het feit dat bepaalde
onderdelen geschrapt zijn om ruimte te creëren voor een meer activerende en effectieve
didactiek. Aan het schrappen van bepaalde onderdelen van leergebieden zijn uitvoerige
discussies en consultaties vooraf gegaan. Het is belangrijk om bij het schrijven van methodes
en de introductie in het veld te voorkomen dat de geschrapte onderdelen weer terugkeren. Het
pakket van leerlijnen is daarvoor een goed instrument.
8.3.3 Leeractiviteiten
Het curriculumraamwerk gaat uit van een activerende didactiek en het aansluiten bij de
belevingswereld en talenten van leerlingen. In het curriculum zijn belangrijke algemeen
vormende competenties opgenomen. Om een beeld te geven van hoe deze competenties in de
praktijk vormgegeven zouden kunnen worden en hoe het pedagogisch-didactisch handelen
daarbij ondersteunend kan zijn, zijn luikjes opgenomen. Een aantal van deze luikjes zijn
uitgewerkt als voorbeeldmateriaal.
Voor de leeractiviteiten geldt dat meer activerende leeractiviteiten aangeboden moeten worden,
waarbij uitgegaan wordt van de talenten van leerlingen. Samenwerkend en coöperatief leren,
naast individuele opdrachten, dient versterkt te worden.
Verschillende organisaties bieden buitenschoolse of naschoolse programma’s aan, waarbij het
onderwijs goed kan aansluiten om bepaalde doelen te halen. Daarnaast kunnen deze
programma’s kunnen helpen verder invulling te geven aan de sportieve en kunstzinnige
oriëntatie van de leerlingen. Te denken valt aan de verschillende sportorganisaties en clubs, het
kinderboekenfestival, het kindermuseum Villa Zapakara, het filmfestival van bijvoorbeeld the
back lot, de historische tochten door de binnenstad, dagtochten naar andere gebieden en
instellingen, culturele programma’s die worden aangeboden etc.
8.3.4 Docentrollen
Voor een aantal leergebieden geldt dat er op dit moment een tekort is aan bevoegde en
bekwame vakleerkrachten. Dit geldt sterk voor bewegingsonderwijs. Ruim 150 scholen van het
huidige GLO hebben geen vakleerkracht waardoor heel veel leerlingen geen
bewegingsonderwijs krijgen op een verantwoorde wijze. Hierdoor kan er nu niet van worden
uitgegaan dat alle doelen in iedere bouw haalbaar zijn. Daar zou wel naar gestreefd moeten
worden, zodat leerlingen bekend raken met en enthousiast worden voor de bewegingscultuur
en de sport.
 52
In algemene zin geldt dat schoolhoofden, leerkrachten, ouders en medewerkers van instanties
voorbereid moeten worden op de veranderingen die met de komst van het nieuwe
basisonderwijs samenhangen. Daarnaast moeten zittende leerkrachten bijgeschoold worden
om met de nieuwe uitgangspunten en methodes te kunnen werken. Het toekomstige Centrum
voor Nascholing zou hier een grote rol in moeten vervullen.
Toekomstige leerkrachten zullen daarop voorbereid moeten worden, wat betekent dat er
synergie gezocht moet worden met de opleidingsinstituten. Het systeem van
vernieuwingscoördinatoren zoals door MinOV zijn geïntroduceerd en door Progress
ondersteund worden, zou daarvoor benut en eventueel uitgebreid kunnen worden.
Voor de bijscholing van leerkrachten die al in het veld werkzaam zijn, is een goede
ondersteuningsstructuur van belang. Naast de formele training is ook coaching noodzakelijk om
tot een goede implementatie te komen. Het belang van dergelijke coaching is duidelijk naar
voren gekomen tijdens de pilot van het nieuwe kleutercurriculum, en wordt nu ook ingezet om
het kleutercurriculum landelijk te implementeren.
8.3.5 Bronnen en materialen
Met de inrichting van het nieuwe basisonderwijs, zullen nieuwe methodes geïntroduceerd
worden. Zeker voor de onderbouw en middenbouw is het van belang dat het lesmateriaal
aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen. Voor de bovenbouw zal de haalbaarheid
hiervan bekeken moeten worden. Overigens zijn er genoeg leermaterialen die met
aanpassingen prima bruikbaar zijn in het toekomstige basisonderwijs. Niet alles hoeft opnieuw
uitgevonden te worden.
Naast de leermethodes, zal ook bekeken moeten worden welke materialen nodig zijn om
effectief onderwijs te kunnen verzorgen. Materialen voor bewegingsonderwijs, kunst- en
cultuureducatie en de overige leergebieden moeten zo optimaal mogelijk zijn. Dat is nu niet
overal het geval.
Voldoende aanschouwend materiaal is van cruciaal belang voor een goede taalontwikkeling.
8.3.6 Groeperingsvormen
Voor het verzorgen van meer activerend onderwijs, zullen leerlingen in wisselende
samenstellingen met elkaar moeten samenwerken. Individuele, partner- en groepsopdrachten
vragen om een verscheidenheid van inrichtingen in de klas.
Op grond van de uiteindelijke inrichting van de bovenbouw zullen er uitspraken gedaan kunnen
worden over de groeperingsvormen voor de bovenbouw.
Niet alle leerlingen zullen in staat zijn om het basisonderwijs te volgen zonder ondersteuning.
Voor veel van deze leerlingen zal ondersteuning op de reguliere school voldoende zijn, maar
voor een kleine groep leerlingen zal een doorverwijzing naar het speciaal onderwijs (V)SO)
nodig zijn. Voor zover mogelijk is een dergelijke doorverwijzing van tijdelijke aard, maar in een
aantal gevallen ook niet. Dat betekent dat het curriculum voor het speciaal onderwijs terugkeer
naar het regulier onderwijs mogelijk moet houden.
8.3.7 Leeromgeving
De leeromgeving moet voor het verzorgen van meer activerend onderwijs nader bekeken
worden. Fysieke faciliteiten voor het verzorgen van bewegingsonderwijs en kunst- en
cultuureducatie, maar ook voor uitdagender onderwijs binnen de andere leergebieden, dienen
optimaal te zijn.
 53
Daarnaast zijn er onderdelen die niet goed in de klas zelf kunnen worden aangeleerd. Daarvoor
zal naar buiten gegaan moeten worden. Dat kan dicht in de buurt van de school zijn, maar ook
daarbuiten. Sommige onderdelen, zoals het bezoeken van festivals, theater en educatieve
tochten, vinden in de bredere omgeving van de school. Hiervoor bieden de leerlijnen genoeg
handvatten. Het mogelijk maken van dergelijke activiteiten verdient voldoende aandacht.
Een leefomgeving dient ook veilig te zijn. De omschrijving van de vormingsgebieden geeft daar
mooie handvatten voor. Om allerlei algemeen vormende competenties goed aan te leren, zullen
alle leerkrachten en betrokkenen van onderwijs – dus ook de ouders - dergelijke competenties
moeten bezitten en daarnaar handelen.
8.3.8 Tijd
Voor het vormgeven van effectief onderwijs volgens het curriculum voor het basisonderwijs, zal
de lesurentabel opnieuw bekeken moeten worden. Hierin zal het MinOV een besluit moeten
nemen. Tabel 13 geeft een mogelijke lesurenverdeling weer voor de onderbouw en
middenbouw, waarin het nieuwe curriculum uitgevoerd zou kunnen worden. Een lesurentabel
voor de bovenbouw kan samengesteld worden, als er een besluit over de inrichting van de
bovenbouw is genomen.
De lestijden zijn een kleine beetje opgerekt, van 22,5 uur per week in de onderbouw naar 24, en
van 25 naar 26 uur per week in de middenbouw. Verdere uitbreiding van de effectieve leertijd
zou welkom zijn, en vooral ingezet kunnen worden bij taal, rekenen-wiskunde en oriëntatie op
jezelf en de wereld.
Tabel 13 Mogelijke lesurentabel onder- en middenbouw
Leergebied
Onderbouw
Onderbouw
1-2
3-4
Taal
(inclusief
vormingsgebieden)
Nederlands
(lezen, schrijven)
Meertaligheid en
NT2
Engels
Rekenenwiskunde
Oriëntatie op
jezelf en de
wereld
Aardrijkskunde/
Geschiedenis
Natuuronderwijs
KWT en
spelen
Middenbouw
5-6
Middenbouw
7-8
6
8
8
8
3
2
1
1
-
-
1
1
2
5
5
5
2
2
2
2
2
2
2,5
-
-
-
Kunst- en
cultuureducatie
Muziek
Beeldend
2
1
1
1
1
1
1
1
Dans/drama
Erfgoed
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
Bewegingsonderwijs
Regulier
Zwemmen
1,5
1,5
*
1,5
*
1,5
2,5
24
2,5
24
2,5
26
2,5
26
Pauzes
Totaal
De vormingsgebieden moeten binnen elk leergebied uitgewerkt worden, maar bepaalde
onderdelen, en voornamelijk bepaalde strategieën, verdienen specifieke aandacht. Deze zijn in
de urentabel ondergebracht bij het leergebied Taal. Aspecten van relaties en seksualiteit,
kunnen door buitenschoolse organisaties op scholen worden aangeboden. De
 54
Gezondheidsdienst heeft daar ervaring mee. Deze ervaring kan benut worden om specifieke
aandacht voor relaties en seksualiteit te besteden.
Het onderdeel zwemmen dient in de groepen 4 en 5 gedurende elk 12 aansluitende weken met
twee uren aangeboden te worden.
Bij leeractiviteiten zijn de verschillende na- en bijschoolse activiteiten genoemd, die zowel
gedurende lestijden, als daarbuiten kunnen plaatsvinden.
8.3.9 Toetsing
Toetsing heeft diverse functies. Naast de evaluatieve functie biedt toetsing ook mogelijkheden
om inzicht te krijgen in de ondersteuningsbehoeften van leerlingen. Goede toetsen met goede
foutenanalyses kunnen niet alleen per klas, maar ook per leerling gebruikt worden om
leertrajecten te versterken.
 55
Referenties
Akker, J. Van den (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W.
Kuiper, & U. Hameyer (eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.
Bacchini, S., Boland, T., Hulsbeek, M., Pot, H. & Smits, M. (2005). Duizend-en-een-woorden.
De allereerste Nederlandse woorden voor jonge anderstalige kinderen. Een gefundeerde
woordenlijst gefaseerd naar verwerving. Enschede: SLO.
BIZA [Ministerie van Binnenlandse Zaken], (2006). Integraal gender actieplan 2006-2010.
Paramaribo: BIZA.
CARICOM, (1993). The future of education in the Caribbean; Report of the Caricom task force
on education. Antigua and Barbuda: Caricom.
Clement, M. & Laga, E. (2005). Steekkaarten doceerpraktijk. Antwerpen/Apeldoorn, Garant.
Coonen, H. (2010). Wat is goed onderwijs?
e
Corte, E. de (1996). Actief leren binnen krachtige onderwijsleeromgevingen. Impuls 26 jg., nr.4,
juni.
Dinsbach, G., Tamsma, M., Rass, A., & Tuinen, S., van. (2008). Cultureel erfgoed, Uitleg over
de inhoud en betekenis van Cultureel erfgoed binnen de beeldende vakken. Enschede: SLO.
Dossier ICC http://po.cultuurcoordinator.nl/dossiericc
Expertgroep taal en rekenen, (2008). Over de drempels met taal De niveaus voor de
taalvaardigheid Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen
Taal en Rekenen. Enschede: SLO.
Gemeente ‘s-Hertogenbosch (2007). De daad bij het woord. Taalbeleid voor jongeren van 0 tot
24 jaar. ’s-Hertogenbosch: Gemeente ’s-Hertogenbosch.
www.s-hertogenbosch.nl ->onderwijs en opvang -> taal op school
Government of Ireland, (1999). Art Education: Teachers Guidelines. Dublin: Government
Publications. http://www.ncca.ie/uploadedfiles/Curriculum/Music_Gline.PDF
Janssen-Vos, F. (1997). Basisontwikkeling in de onderbouw. Assen, Van Gorcum.
Kohnstamm, R. (2002). Kleine Ontwikkelingspsychologie. Houten/Diegem.
Laat maar zien: www.laatmaarzien.com
Levens, E., Jhagroe, R., Breeveld, A., & Yorks, H. (2009). Ontwikkelen curriculum
rekendidactiek pedagogische instituten. Paramaribo: IOL.
 57
Malmberg-Guicherit, H., & Schmeitz, M. (2001). Wat in gendermainstreaming? Paramaribo:
Ministerie van Binnenlandse Zaken (BIZA).
Maslow, A. H. (1943). A theory of hum motivation. Psychological Review 50(4): 370-96.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, (2006). Kerndoelen primair onderwijs,
kunstzinnige oriëntatie. Den Haag: OCW.
MinOV, (1993). Basic lifeskills programma; Basic lifeskills in schools. Paramaribo: BLP-MinOV.
MINOV, (2002a). Rapport kunst- en cultuureducatie van het Directoraat Cultuur. Paramaribo:
MinOV.
MinOV, (2002b). Surinaams educatief plan. Paramaribo: MinOV.
MinOV (2004a). Standaarden voor ECD; Early childhood development en vroege
kinderontwikkeling in Suriname 0-8 jaar. Paramaribo: MinOV.
MinOV (2004b). Nationaal leerplan voor het basisonderwijs in Suriname. Paramaribo: MinOV.
MinOV (2009a). Sectorplan onderwijs 2010-2014. Paramaribo: 2009, concept.
MinOV, (2009b). Ik geloof in jou. Paramaribo: MinOV.
Ng, E., & Bereiter, C. (1991). Three levels of goal orientation in learning. The Journal of
Learning Sciences, 1, 243-271.
Nijhof, W.J., Franssen, H.A.M, Hoeben, W.Th.J.G., & Wolbert, R.G.M. (1993). Handboek
Curriculum: Modellen, Theorieën Technologieën. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.
Nova Scotia Department of Education, (2002). Music Primary 6. Nova Scotia: Department of
Education. http://www.ednet.ns.ca/pdfdocs/curriculum/music-p-6.pdf
New Zealand Curriculum (website). http://nzcurriculum.tki.org.nz/
OAS (2007). Hemispheric Commitment to Early Childhood Education/Guidelines for Early
Childhood Education Programming. Colombia: Cartagena de Indias.
Onna, J. van & Jacobse, A., (2008). Laat maar zien, een didactische handleiding voor beeldend
onderwijs. Groningen: Noordhoff.
Rondhuis, T. (2001). Jong en Wijs. Amsterdam: Uitgeverij Piramide.
SLO, (2006). Tussendoelen en leerlijnen, Kunstzinnige oriëntatie, Enschede: SLO. Website:
tule.slo.nl
Smits, M., Voogt, J., Bustraan, W., Willemen, M., Haveman, J., & Mckenney, S. (2009). Het
weer. Integratie van taal en science. Enschede: SLO.
Smits, M. (2009). Schrijven en leren op de pabo. Een onderzoek naar de praktijkkennis van
opleiders Nederlands. Warnsveld: Mieke Smits.
Stevens, L.M. (2004). Zin in school. Amersfoort: CPS, Amersfoort.
 58
Strijker, A. (2010). Leerlijnen en vocabulaires in de praktijk. Enschede: SLO.
Taakgroep Cultuur Educatie in Primair onderwijs, (2003). Hartd Voor Cultuur!
www.cultuurplein.nl
Thijs, A. & Akker, J. van den (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting
leerplanontwikkeling (SLO).
Thirsa, E., van, (2009). Wie niet slim is moet muziek luisteren. Onderzoek naar effecten van
muziek op leerprestaties van kinderen. Ede, Christelijke Hogeschool.
www.surfsharekit.nl:8080/get/smpid:2773/DS1
UNESCO, (2000). The Dakar Framework for Action: Education for All: Meeting our Collective
commitments. Dakar: Unesco.
UNESCO, (2010). Second Conference on Arts Education. Seoul: Unesco.
Verloop, N., & Lowyck, J. (2007). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals.
Groningen: Wolters-Noordhoff.
Vis, C., Berkvens, J.B.Y., & Ottevanger, W. (2011). Vergelijking van internationale curricula ten
behoeve van de inrichting van het Surinaamse basisonderwijs. Enschede/Paramaribo: SLO.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, Harvard University Press.
 59
Vergelijking van internationale curricula
Deze publicatie is onderdeel van de reeks Ontwikkeling basisonderwijs Suriname die in
opdracht van het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling met ondersteuning
van SLO is ontwikkeld en die mede richting geeft aan het toekomstige basisonderwijs
van de Republiek Suriname.
De reeks bestaat uit de volgende vijf publicaties:
1. Op weg naar een curriculum voor het basisonderwijs
Curriculumraamwerk en leerlijnen
2. Structuur en ruimte voor ontwikkeling
Scenario’s voor de inrichting van de bovenbouw
3. De inrichting van de bovenbouw van het basisonderwijs
Opvattingen van leerkrachten, leerlingen en ouders VOJ en VOS
4. Naar een curriculum voor voortgezet speciaal onderwijs
Opvattingen van leerkrachten, leerlingen, ouders en stakeholders VSO
5. Vergelijking van internationale curricula
Mogelijke implicaties voor het Surinaamse basisonderwijs
Piet Heinstraat 12
7511 JE Enschede
Postbus 2041
7500 CA Enschede
T 053 484 08 40
F 053 430 76 92
E [email protected]
Foto omslag: humantouchphotography.nl
SLO
www.slo.nl
Vergelijking van internationale curricula_oms.indd 1
20-10-11 09:29