Geschiedenis Evaluatie is een belangrijk ijkpunt van een goede

Geschiedenis
Evaluatie is een belangrijk ijkpunt van een goede leerplandoelrealisatie. Hiertoe worden een reeks vragen opgelijst die
gebruikt kunnen worden om de evaluatie van de historische vorming in de eigen school eens in de spiegel te houden. Deze
kijkwijzer is dan ook vooral bedoeld voor de vakwerkgroep en niet zozeer voor de afzonderlijke leraar. Er moet namelijk
over gewaakt worden dat de vraagstelling niet schoksgewijs verloopt binnen de graden, maar vooral ook niet over de graden
heen. Want hier knelt al eens het schoentje. Dit euvel kan onderschept worden door samenwerking en vooral een
gezamenlijke visie binnen een leerlijn evaluatie.
In het verlengde hiervan geven we enkele vragen mee die de visietekst ict en geschiedenis (opgenomen in het
vernieuwde leerplan 1ste graad) meer concretiseren vanuit het perspectief van de leerkracht én van de leerling.
Uit het onvolprezen werk ‘Oriëntatie op geschiedenis’ van de Nederlandse historicus Arie Wilschut worden een reeks ‘Vragen
van betekenis’ meegegeven die inspirerend kunnen werken als probleemstelling bij onze lessen en/of als intro naar een
beklijvend gesprek over geschiedenis met de leerlingen.
Ten slotte zijn er uiteraard weer twee Dagen van Geschiedenis waarbij plenumreferaten en werkwinkels op de
agenda staan. Op 16 en 17 oktober 2012 is er de 2-daagse rond de ‘Groote Oorlog’ (www.her-dacht.be) die doorgaat
als onze Dag van Geschiedenis 2de en 3de graad en op 12 maart 2013 vindt de Dag van Geschiedenis 1ste en 2de graad
plaats.
1
I)
Hoe evalueren we historische vorming op school?
De vakwerkgroep waakt er best over dat evaluatie van historische vorming leerplandoelgericht verloopt. Enkele
vragen hierbij die gebruikt kunnen worden als richtsnoer:
1. Spoort evaluatie van historische vorming wel samen met het onderwijsleerproces? Het kan natuurlijk niet dat
andere competenties getoetst worden dan de aangeleerde in de lessen. Richtlijn is dat er geëvalueerd wordt zoals er
les gegeven wordt. Dit houdt ook in dat toetsen én examens best op dezelfde leest geschoeid zijn. Niet zelden zijn
toetsen cognitief overkruid, terwijl examens meer onderzoeksvragen bevatten. Het is dan ook aangewezen om ook bij
toetsen onderzoeksvragen voor te leggen, die parallel sporen met die van de examens.
2. Bestaat er een kijkwijzer die de leerlingen begeleidt om geschiedenis te leren? Is een en ander opgenomen in een
leerlijn? En hoe verhoudt die leerlijn zich tot algemene kijkwijzers rond ‘leren leren’? En hierbij aansluitend: is er een
leerlijn ‘noteren’ binnen het vak geschiedenis?
2
3. Wordt permanente evaluatie overwogen? Gaat het dan wel degelijk om permanente evaluatie, met concrete en
procesmatige opvolging van leerlingenresultaten, gekoppeld aan attitudevalidering? Eventueel per graad? Maar hoe
wordt dit dan ingepast binnen een leerlijn evaluatie?
4. In welke mate wordt een opening gemaakt naar co-evaluatie en peerevaluatie? Wat zijn dan de meest geschikte
werkvormen en/of leerinhouden om andere evaluatoren (dan de leerkracht) bij de evaluatie te betrekken? En wat is
dan het gewicht van deze vormen van assessment binnen het puntengeheel?
5. Welke argumenten heeft de vakwerkgroep voor gespreide evaluatie, inclusief een proefwerk, als de meest adequate
manier om af te toetsen wat leerlingen moeten kennen en kunnen? Strookt deze keuze binnen de eigen visie op
historische vorming?
6. Is er genoeg samenwerking tussen de vakcollega’s voor de opmaak van examens? En is dit dan het resultaat
van een ruimere samenwerking bij de leerplanrealisatie tijdens het schooljaar? Getuigt dit m.a.w. van een besproken
3
visie rond historische vorming op de eigen school? Minimaal is er horizontale samenwerking nodig: per leerjaar
zouden de basisvragen toch identiek moeten zijn. Het uitkienen van wat precies ‘basisvragen’ zijn: ook dit is het
resultaat van samenwerking. En wat is de plaats van het horizontaal overleg binnen een verticale samenwerking?
Worden de examenvragen doorgespeeld aan alle vakcollega’s? Het is van groot belang dat de leerkrachten van het
eerste jaar weten welke vragen er voorgelegd worden aan de laatstejaarsleerlingen en dat de leerkrachten van het
zesde jaar weten hoe historische vraagstelling er uit ziet in het eerste jaar. Komt dit item aan bod op de
vakvergadering?
7. In welke mate tellen punten voor onderzoeken, werken, e.a. mee voor het examen? Dominante cognitieve
vraagstelling wordt best vermeden, want zo is het onmogelijk om(genoeg) leerplandoelgericht te evalueren. Dus we
doen er beter aan om een aantal cognitieve vragen terug te schroeven. Hierdoor zal er meer ruimte komen voor
historisch onderzoek en de historische methode (inzicht, duiding, kritische zin). Binnen de vakwerkgroep kan
overwogen worden om een deel van het examen vooraf af te nemen: een grondig historisch onderzoek (- waarbij
leerlingen ook al eens zelf onderzoeksvragen en probleemstellingen aanbrengen -) waarvoor er doorgaans geen tijd
genoeg is op een examen, een uitgewerkte oefening rond het ruimtelijke referentiekader (discontinuïteit en
continuïteit), een wiki, een presentatie door de leerlingen, een doorgedreven ict-oefening, een debat, rollen- of
simulatiespel, een oral history-oefening in het 2de jaar van de 3de graad, e.a..
8. Is er genoeg ruimte voor actualisering van leerinhouden bij evaluaties? Veel leerkrachten actualiseren
leerinhouden binnen de lessen. Maar deze waardevolle aanzetten krijgen te weinig verlengstukken naar de examens
toe. Het is m.a.w. zeker aangewezen om actualiseringsvragen op te nemen op de examens. Wordt hierbij toch wel het
onderscheid gemaakt tussen ‘actualiteit’ en ‘actualisering’?
9. Wat is de frequentienorm voor schriftelijke toetsen? Hoe kadert dit binnen de visie op evaluatie van historische
vorming op school? Steekt hierin ook een leerlijn? Een en ander wordt best ook afgewogen tegenover het aantal
beschikbare lesuren (dat in het 3de trimester soms erg krap is). Er kan dan ook best overwogen worden om een
uitgebreid historisch onderzoek (cf. supra) te laten meetellen als toets. Dit geldt ook voor het maken van een
syntheseschema (met causale verbanden). Leerlingen zien soms het verschil niet tussen een samenvatting en een
synthese. Ook deze oefening kan in een leerlijn gestopt worden. In de 1ste en 2de graad heeft het maken van een
syntheseschema beter betrekking op een op zichzelf staand(e) leerinhoud of hoofdstuk. In de 3de graad kan de
synthese breder gaan en meerdere leerinhouden of hoofdstukken overspannen.
4
10.Welke argumenten zijn er voor het afnemen van mondelinge examens? Hoe kadert dit binnen de leerlijn evaluatie
historische vorming? En wordt hierbij genoeg toegezien dat de vraagstelling leerplandoelgericht
(onderzoeksvaardigheden!) verloopt? Het gevaar bij mondelinge examens is dat de vraagstelling niet zelden te
eenduidig cognitief van aard is en dus niet onderzoeksmatig verloopt. Behelst het mondelinge examen de volledige
leerstof van een semester of maakt het deel uit van een bredere evaluatie? Op welke manier staan de examens van
het 1ste, 2de en 3de trimester tegenover elkaar?
11.Is er ruimte voor evaluatie via ICT? Deze evaluatiemethode is helemaal nog niet ingeburgerd. Maar voor enkele heel
precies bepaalde en afgebakende leerinhouden kan evaluatie via dit kanaal zinvol zijn. Misschien gebeurt dit het best
via het elektronisch leerplatform op school?
Elektronisch toetsen kan een goede optie zijn. Er bestaan goede toetsprogramma’s voor gesloten en open vragen.
Belangrijk is te reflecteren wat via dit kanaal te bevragen. De leerling moet bijvoorbeeld een of meer juiste plaats(en)
op een afbeelding aanwijzen. Dit kan met gewone afbeeldingen, kaarten, grafieken, schema’s en tijdsbalken. Variant is
het tonen van een stuk tekst, waarop de leerling bepaalde passages moet aanduiden. De opmaak van toetsitems kost
veel tijd, maar het verbeteren gebeurt automatisch en efficiënt. De beoordeling van het werk is objectief. Mogelijk kan
een database met toetsvragen van diverse categorieën opgemaakt worden. Ook hier is er het pleidooi voor een
gezonde afwisseling tussen elektronisch toetsen en de traditionele toets, waarbij gepeild wordt naar meer
argumenteer- en formuleervaardigheden.
5
12.Hoe worden de punten voor dagelijks werk bepaald? Door toetsen, aangevuld met quotaties voor werken,
huiswerken, zelfstandig individueel werk, presentaties e.a.? Wat is de verhouding tussen de punten voor het dagelijks
werk en het examen? Bestaan er afspraken hier rond op school die gelden voor alle vakken of kan de vakwerkgroep
hier eigen klemtonen leggen?
13.Worden open boektoetsen en een open boekexamen overwogen? Past dit dan wel in een leerlijn?
Bij een openboek examen wordt een beroep gedaan op denkvaardigheden van een hogere orde (analyseren,
synthetiseren, toepassen, misschien zelfs evalueren). Van de leerling wordt verwacht dat hij tijdens het examen toont
dat hij de via de cursus opgedane kennis en/of nieuwe informatie inzichtelijk kan samenbrengen en/of zelf actief
nieuwe kennis kan construeren. De vragen zijn vaak toepassingen of kritische evaluaties. Een openboek examen focust
(meestal) niet op reproductie: de leerling dient zich dus bij de persoonlijke verwerking van het studiemateriaal en bij
de voorbereiding op het examen niet te richten op het memoriseren van de leerstof. Essentieel bij een openboek
examen is uiteraard dat de antwoorden op de vragen niet letterlijk in de cursustekst of in het bronnenmateriaal terug
te vinden zijn.
6
14.Is er aandacht voor de honorering van historische attitudes? Wat kan een meetbare historische attitude dan wel
zijn? Bijvoorbeeld oefeningen op de situering binnen de referentiekaders van tijd, ruimte en domein +
explicitering en historische kritiek op de bronnen? Het is belangrijk om de referentiekaders structureel te
integreren in alle graden van de historische vorming. De ervaring leert dat dit geen overbodige luxe is. Bij het
begin van de les kan aan een leerling gevraagd worden om aan te geven in welke tijd, in welke ruimte, in welk domein
de leseenheid zich situeert en hoe het zit met de geloofwaardigheid van de bronnen. De leerlingen moeten hiervoor
intrinsiek niets leren, maar moeten wel alert zijn dat deze attitude essentieel hoort bij de lessen geschiedenis. Daarom
kan de leraar eventueel overgaan tot validering van deze attitude, per semester en/of per schooljaar en dus laten
meetellen als punten dagelijks werk of examenpunten.
7
15.Worden bij de te bevragen documenten ook altijd de bronnen voldoende genoeg geduid? Dus graag een
bronvermelding bij alle documenten die wij voorleggen aan de leerlingen. Sinds het nieuwe leerplan geschiedenis
1ste graad heeft deze component aan gewicht gewonnen en wij mogen dus niet nalaten om dit door te trekken naar
toetsen en examens.
16.Staat de puntenverdeling bij toetsen en examens telkens duidelijk vermeld bij de vragen? Bij de feedback na een
toets of examen kan het ook zinvol zijn om deze puntenverdeling uit te leggen aan de leerlingen. Waarom staan er
meer punten op bepaalde vragen? Voor leerlingen is dit namelijk niet altijd duidelijk. Enige duiding kan voor
transparantie zorgen.
17.Gebeurt de vraagstelling en de puntenverdeling in evenredigheid met de aandacht voor de concrete
leerinhouden en/of de vaardigheden tijdens de lessen? Cf. supra: vraagstelling is geen doel op zich en is en
onderdeel van een pedagogisch proces.
18.Is er eventueel een tijdsaanduiding om de leerlingen te begeleiden in een optimale tijdsbesteding binnen een
examen? Die moet dan wel realistisch zijn en vertrekken vanuit de leerling en niet vanuit de leraar. Onder deze
voorwaarde kunnen de tijdsaanduidingen richtinggevend zijn voor bepaalde leerlingen.
19.In welke mate ondersteunt de evaluatie de evolutie naar competentieontwikkelend leren (integratie van kennis,
inzicht, vaardigheden en attitudes)? Streef er daarom naar om enkele vragen voor te leggen die deze competenties
samen (moeten) brengen. Dit kan bijvoorbeeld in een geïntegreerd historisch onderzoek (tekstuele, grafische en
visuele documenten, historische atlas) gekoppeld aan een leerplandoelgerichte bevraging.
20.Wordt de historische atlas leerplandoelgericht aangewend in alle graden? Een en ander kan zeker kaderen binnen
het structureel integreren van het ruimtelijke referentiekader. Daarbij ligt het voor de hand in te zetten op de
leerplandoelstelling continuïteit/discontinuïteit. Een historische atlas peilt naar wat verandert over de eeuwen heen en
daarom focust de vraagstelling over ruimtelijk referentiekader ook beter hierop. Zelfs vragen die buiten de
leerinhouden sensu stricto van de graden gaan, zijn hier ook op hun plaats. Vragen met de historische atlas gaan
m.a.w. verder dan louter maar gegevens vanuit de atlas overbrengen op een blinde kaart. Bedoeling is echt wel de
historische kaarten aan te wenden als bronnen en die leerplandoelgericht te bevragen. Ook hier contextueel correct
blijven: geen blinde kaarten voorleggen met de huidige staatsgrenzen om historische gegevens vast te prikken uit een
8
periode die nagenoeg geen uitstaans heeft met onze tijd. Een historische atlas hoort eigenlijk bij elke toets/examen
geschiedenis, zelfs al hebben de leerlingen die voor bepaalde vraagstelling niet echt nodig.
21.Is er gepaste aandacht voor het discussiekarakter van tijdsafbakeningen of historische periodes? We kunnen een
goede voorzet geven aan de leerlingen door hierbij altijd ‘circa’ (ca.) te gebruiken. Zo geven we te kennen dat elke
tijdsafbakening discutabel is. Niets op tegen, want zo reiken we naar het hart van het leervak geschiedenis. Leerlingen
moeten geleidelijk tot het inzicht komen dat ‘geschiedenis’ niet gelijk staat met ‘verleden’. Het is dan ook een
leerplandoelgerichte vraag om aan de leerlingen argumenten te vragen voor tijdsafbakeningen, liever dan hen
zomaar data van tijdsafbakeningen of periodes te vragen.
22.Is er genoeg aandacht voor bevraging rond de probleemvelden uit het sociaal-culturele domein? Deze vraag richt
zich vooral naar de 3de graad toe. In de 1ste en 2de graad komt dit doorgaans genoeg aan bod. Maar in de 3de graad is
dit veel minder het geval, vaak soms helemaal afwezig. We verwijzen hierbij naar zingeving (geloof, ideologie,
spiritualiteit, mythe, ...), expressie (kunst), onderzoek (wetenschap, techniek, ...), kennisoverdracht (taal, onderwijs)
e.a..
23.Worden de inzichtvragen gradueel opgetrokken van graad tot graad? In grote lijnen komt het er op neer dat er best
een procesmatige evolutie is van ‘het beschrijvende’ naar ‘het verklarende niveau van geschiedenis’.
Concreet wil dit zeggen dat we beter het aantal ‘waarom’-vragen optrekken van graad tot graad. Dit geldt ook voor het
contextueel denken: leerlingen moeten kunnen uitleggen waarom mensen toen zo gehandeld hebben. Met dus
speciale aandacht voor die twee woorden toen en zo!
24.Zijn er aanzetten tot graadvragen, in de geest van de zogenaamde ‘doorlopers’ in de leerplannen? Bijvoorbeeld in de
1ste graad kan een vraag voorgelegd worden die peilt naar de integratie Egypte-Hellas-Rome (rond kunst, godsdienst,
e.a.), in de 2de graad naar een thema dat over het ancien regime gevolgd wordt (demografie, kolonisatie e.a.), in de
3de graad naar een onderwerp dat bevraagd wordt voor de 19de en 20ste eeuw (industrialisering, socio-culturele
revolutie, zingeving e.a.).
9
25.Is er aandacht voor vraagstelling rond de integratie van lokale en/of regionale gegevens en documenten? Deze
leerplandoelstelling komt wel aan bod in het lesgebeuren, maar vindt nog niet altijd een verlengstuk naar toetsen en/of
examens. Het zouden bijvoorbeeld toepasselijke vragen kunnen zijn om lokale of regionale gegevens af te toetsen
tegenover nationale gegevens.
26.Is er binnen de vraagstelling genoeg ruimte voor vragen die peilen naar structuren (- eventueel via een
structuurbegrippenapparaat -), recurrenties, termijnfactoren (lange, middellange, korte termijn),
beeldvormingsprocessen en contextueel denken?
27.Worden er ook grafische documenten opgenomen, naast tekstuele en visuele? Het is gissen waarom, maar nog vaak
ontbreekt het toetsen/examens geschiedenis aan cijfergegevens (zogenaamde seriële gegevens), diagrammen,
tabellen die geïnterpreteerd of geanalyseerd moeten worden.
28.Is de vraagstelling bij documenten niet eenzijdig beperkt tot begrijpend lezen? Want uiteraard halen we uit de
leerplannen ook een historische vraagstelling: peilen naar beeldvormingsprocessen, continuïteit-discontinuïteit,
geloofwaardigheid van de bron, interpretatie, context, stellingname, discussie. Best er ook voor hoeden dat
documenten eigenlijk meer gebruikt worden als intro/opstap naar cognitieve vragen dan als te bevragen
onderzoeksdocumenten. De vraagstelling moet m.a.w. altijd betrekking hebben op de inhoud van een
specifiek document.
29.Krijgt de pijler ‘bronnen’ en de geloofwaardigheid ervan genoeg aandacht in evaluatie? Het nieuwe leerplan
geschiedenis 1ste graad accentueert de pijler bronnen naast de referentiekaders van tijd, ruimte en domein. Daarom
graag expliciete vragen stellen naar de geloofwaardigheid en de oorsprong van de bron. Daarbij aansluitend is er nog
de volgende bedenking. Wat kan een specifieke en leerplandoelgerichte vraag zijn voor de 1ste graad? Is dit een
vraag die peilt naar de ‘houdbaarheid’ van informatie over en kennis van het (verre) verleden. Leerlingen moeten zelf
inzien dat die kennis altijd ‘tijdelijk’ en van voorbijgaande aard is en dat m.a.w. nieuwe gegevens een ander daglicht
kunnen werpen op ‘de geschiedenis’. Nieuwe gegevens over de wording van de mens verschijnen met de regelmaat
van de klok in de krant. Bij dergelijke artikels kan dan de bovenstaande vraag voorgelegd worden.
10
30.Is de vraagstelling transparant genoeg voor de leerlingen? Taal en geschiedenis vormen vaak een moeilijk
huwelijk (abstractieniveau!) en daarom kan dit misschien wel een thema zijn voor een vakvergadering. Is er een
afspraak binnen de vakwerkgroep rond bv. taalfouten (wordt bij de ene leraar vermeld op het examenblad, bij de
andere niet…)? Vermijd in elk geval dat er taalfouten opduiken in de examenvragen zelf. Want anders geven we een
slecht signaal aan de leerlingen. Vermijd ook containervragen zoals ‘ leg uit’, ‘wees specifiek’, ‘wees volledig’, ‘geef’,
etc. Uit onderzoek blijkt dat de taal die wij hanteren in onze lessen en in casu bij toetsen en examens niet altijd
toegankelijk is voor de leerlingen. Leerlingen begrijpen niet altijd wat wij van hen verlangen. Daarom is het
aangewezen om onze vragen zo concreet mogelijk te houden en te werken met deelvragen. Misschien kan ook hier
sprake zijn van een leerlijn. Ook dit is omgaan met leerzorg.
11
31.Is er ruimte voor stellingnamevragen (discussiekarakter!), zeker in de 3de graad? Kadert dit dan ook binnen
onze aanmoedigingen om de leerlingen over de graden heen eigen meningen te laten formuleren? Uiteraard is de
quotatie hierbij niet zo evident. De focus moet uiteraard liggen op steekhoudende argumenten.
32.Worden er genoeg ongeziene bronnen (van allerlei aard) voorgelegd aan de leerlingen? Uiteraard kunnen er ook wel
enkele geziene bronnen ter bevraging voorgelegd worden. Maar bedoeling is toch wel dat de leerlingen de verworven
competenties toepassen op vooral ongeziene bronnen. Uiteraard schatten we hierbij zelf beter wel in wat haalbaar is
voor onze leerlingen.
II) Geschiedenis en ict: checklist/ bevraging voor de leraar én de leerling
A. De leraar gebruikt ict
- Wat is mijn eigen ict-profiel? Welke toepassingen kan ik gebruiken, welke niet? Volg ik nascholingen?
- Krijgt ict-gebruik een plaats in het jaarplan? (In functie van vaardigheden, attitudes, actief leren)? Hoe gebruik ik
ict als informatiebron voor mezelf? Ken ik de meest interessante instrumenten, ga ik er kritisch mee om?
- Gebruik ik ict als ondersteuning in mijn les om informatie aan te bieden?
o Welke presentatie-instrumenten ken ik en kan ik gebruiken?
o Gebruik ik powerpoint, prezi, internet (youtube), bordboek, smartboard, blogs, ...
o Gebruik ik deze presentatie-instrumenten didactisch verantwoord: verhouding tekst - beeld, ...
o Let ik op vakdidactische aspecten: informatie gebruiken als instap, probleemstelling, louter als illustratie of
toepassing van historische methode en kritiek (bronvermelding!), aanschouwelijk maken van begrippen, het
referentiekader, …
o Geef ik dit materiaal vooraf of achteraf aan de leerlingen?
o Wat is de status van dit materiaal? Leerstof of niet?
- Gebruik ik ict in mijn les op een actieve en voorbeeldige manier? Kan ik informatie ter plaatse opzoeken naar
aanleiding van leerlingenvragen? Laat ik leerlingen zaken aanduiden op de presentatie?
12
-
Heb ik in mijn les aandacht voor de maatschappelijke rol en impact van ict, in positieve en negatieve zin Heb ik in
mijn les aandacht voor de maatschappelijke rol en impact van ict, in positieve en negatieve zin?
Gebruik ik ict in mijn communicatie met de leerlingen? Is er een elektronisch leerplatform? Ken ik de mogelijkheden
daarvan?
Gebruik ik ict wanneer ik toetsen opstel? Gebruik ik bijvoorbeeld een databank met vragen? Ken ik de
mogelijkheden van elektronische toetsing via het leerplatform? Toon ik bijvoorbeeld een (iconografische) bron
wanneer ik een toets geef?
B. De leerling gebruikt ict
- Wat kunnen de leerlingen al vooraleer ze aan ict-opdrachten beginnen? Sommige richtingen hebben minder
informatica, zelfs binnen hetzelfde onderwijsniveau.
- Is de opdracht aangepast aan het niveau van de leerlingen? Bouw ik doorheen verschillende jaren genoeg
progressiviteit in (zelfstandigheid, abstractie, historische vaardigheden en attitudes)? Weet de leerling wat de
voorwaarden en gevolgen zijn (punten of niet, vrijblijvend of niet, …)
- De leerling moet informatie vinden.
o Kan een leerling de zoekstrategie formuleren?
o Kan een leerling de zoekstrategie verantwoorden?
- De leerling moet informatie verwerken en ermee oefenen.
o Kan een leerling de waarde van een ict-bron correct inschatten (toepassing vragen historische kritiek)?
o Kan een leerling informatie van verschillende ict-bronnen vergelijken en synthetiseren? Verwerkt de leerling
de informatie grondig of oppervlakkig?
- De leerling moet informatie presenteren.
o Gebruikt de leerling ict doelmatig in de presentatie(zowel bij mondelinge als schriftelijke voorstelling)? Heeft
de leerling daarbij aandacht voor het historisch referentiekader?
- Krijgen leerlingen de kans om via ict de leerstof extra in te oefenen? Hebben ze mogelijkheden om gedifferentieerd
te leren?
III)
Vragen van betekenis
13
De Nederlandse historicus Arie Wilschut was al enkele keren bij ons te gast. Op 12 maart 2013 doet hij dit over n.a.v. zijn
laatste publicatie ‘Historisch denken. Basisboek voor de vakdocent’. In zijn lezing ‘Met leerlingen praten over andere
tijden’ legt hij heel concreet uit hoe wij het historisch denken kunnen aanmoedigen bij onze leerlingen. In 2011
verscheen ook van hem (in samenwerking) het schitterende boek ‘Oriëntatie op geschiedenis’. Het is een handboek
waarin een algemeen historisch kader wordt aangeboden in één boek. Bij elk hoofdstuk volgt een opmerkelijke en hoogst
interessante rubriek ‘Vraag van betekenis’. Hieronder worden enkele van die vragen opgelijst. Het zijn vragen die naar
de kern van historische vorming reiken en zeker ook het voorwerp kunnen zijn van een discussie, een leergesprek met
onze leerlingen en/of als probleemstelling bij de organisatie van lessen.

Heeft de mens een paradijs verloren? Leefden jagers zorgeloos in een paradijs, of moeten we ze beschouwen als
treurige en barbaarse wilden die in kommervolle omstandigheden hun dagen sleten? Veel culturen kennen mythische
tradities over een ‘verloren paradijs’, zoals in de christelijke traditie het Bijbelverhaal over de Hof van Eden waaruit
Adam en Eva zijn weggejaagd, om vervolgens ‘in het zweet huns aanschijns’ ploeterend de aarde te moeten bewerken.
In de 18de eeuw werden aan ‘nobele wilden’ allerlei deugden toegeschreven die in de moderne ‘verdorven’ beschaving
helaas verloren waren gegaan. En in de post-industriële samenleving vertoont de ‘terug naar de natuur’-gedachte
trekken van idealisering van het leven in afhankelijkheid van de natuur. Zou meer kennis over de manier waarop
jager-verzamelaars leefden afbreuk doen aan het ‘romantische’ beeld van leven in evenwicht met de natuur?

Waarderen we wat op ons lijkt (onbewust) hoger? Neolithische culturen lijken meer op die van ons dan culturen
van jager-verzamelaars. De boeren hadden ‘al echte huizen’, ze maakten gepolijste stenen bijlen in plaats van ruwe
vuistbijlen en ze vervaardigden kunstig versierd aardewerk. Omdat wij ons meer in zo’n cultuur herkennen, zijn we
geneigd deze ook positiever te beoordelen: de sedentaire leefwijze was ‘een stap voorwaarts’, want mensen hoefden
niet steeds hun boeltje op te pakken en hadden enige bestaanszekerheid. Toch had het prehistorische boerenbestaan
ook zijn minder prettige kanen: een monotoon voedselpatroon, lange werkdagen, gebonden zijn aan de grond en altijd
de mogelijkheid van een misoogst. Niettemin staan bij ons een landbouwcultuur hoger aangeschreven dan de cultuur
van jager-verzamelaars. Is het waar dat wij wat meer op ons lijkt, hoger waarderen?

Moet burgerschap een exclusieve status zijn? In de Griekse stadstaten bestond een vastomlijnd beeld van
‘burgerschap’. De essentie ervan was dat burgers min of meer als gelijken deelnamen aan besluitvorming die de hele
14
gemeenschap aanging. Griekse filosofen braken zich het hoofd over de vraag welke mensen in staat waren die
verantwoordelijkheid te dragen. Dat was immers niet niks. Burgerschap was dus een exclusieve status met exclusieve
rechten – een meerderheid van de mensen was geen burger. In onze samenleving is het begrip ‘burgerschap’ ontdaan
van zijn exclusiviteit. Iedereen is burger en als burgers zijn wij allemaal volkomen gelijk. Met enige regelmaat worden
mensen aangespoord zich te gedragen zoals van burgers mag verwacht worden: als actieve deelnemers aan de
samenleving, die verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leven maar ook voor de samenleving als geheel. De
vraag is of iedereen daartoe in staat is, is naar de achtergrond verdwenen. Op de suggestie dat sommigen misschien
onvoldoende geïnformeerd zijn om mee te beslissen of, erger nog, gewoon ‘te dom’, rust een taboe; voor ons ligt het
accent in burgerschap kennelijk toch op ‘gelijkheid’. Hebben wij een blinde vlek voor de problemen van democratie en
burgerschap die de ‘oude Grieken’ – niet gehinderd door politiek-correct denken – 2500 jaar geleden al hebben
uitgetekend?

Is er een absolute vorm van schoonheid? Is er een norm voor schoonheid? Zelfs in de moderne samenleving, waar
diversiteit als een op zichzelf staande waarde geldt, lijken klassieke vormen en verhoudingen onuitroeibaar. Komt dat
doordat die vormen door hun eindeloze herhaling nu eenmaal een norm op zichzelf geworden zijn, of zou er in het
menselijk oog toch zoiets als optimale harmonie – en daarmee een ‘absolute norm voor schoonheid’ – bestaan?

Kan overheersing een weldaad zijn? De Atheners rechtvaardigden hun overheersing over andere stadstaten met
de democratie die zij vertegenwoordigden. De Romeinen beriepen zich op vrede en welvaart die zij brachten en wezen
daarbij graag op de aantrekkingskracht die hun beschaving had op andere volken die, veroverd of niet, alles wat
Romeins was doorgaans snel omarmden en overnamen. Bij missionarissen in de Nieuwe Tijd en het moderne
imperialisme zien we eenzelfde patroon: niet alleen het recht en de plicht om de eigen beschaving aan anderen op te
leggen, maar ook het ‘bewijs’ van die superioriteit dat geleverd werd door de miljoenen mensen die zich dat maar wat
graag lieten welgevallen. Kritische waarnemers zien hierin een ander patroon: overheersing, verpakt als een geschenk
dat je niet kan weigeren. Kan er zoiets als een ‘legitieme’ claim tot overheersing zijn? Als wij bijvoorbeeld ergens in de
wereld extreme wreedheden aantreffen, is dat dan een rechtvaardiging om in te grijpen – of moeten we het zo laten
onder het motto dat we onze normen voor menselijkheid niet aan andere mogen opdringen?
15

Is aanpassing een teken van vitaliteit of zwakte? Aan de geschiedenis van het vroege christendom zien we dat
het onmogelijk is een nieuwe godsdienst in onversneden vorm op te leggen. Steeds werden elementen van bestaande
religies opgenomen en verzoend met de ware leer. Wie wil dat alle mensen hetzelfde geloven, zal moeten schikken en
plooien. Andere religies in andere tijden is het niet anders vergaan: de islam in Indonesië verschilt enorm van de islam
in haar Arabische thuishaven. Zijn religies die zich aanpassen aan de nieuwe gelovigen vitaler en houdbaarder dan
orthodoxe religies? Of leidt die aanpassing uiteindelijk juist tot versnippering, verwatering en secularisatie?

Zorgt een ontbrekend standpunt voor een vals beeld? We weten nauwelijks iets over hoe horige boeren in de
middeleeuwen hun bestaan ervoeren. Berustten zij in hun lot of waren er weerstanden en spanningen? De horigen zelf
komen niet in de bronnen aan het woord. Ons beeld van horigheid als gekweld en onrechtvaardig bestaan moet dus
haast wel onze eigen projectie zijn; geen mens kan tevreden zijn met een lot als horige, wij kunnen ons dat niet
voorstellen. Welke invloed heeft het ontbreken van het perspectief van één van de ‘partijen’ in een historisch
verschijnsel op onze beeldvorming daarover? Hebben we de neiging om zulke ‘witte plekken’ met onze eigen(tijdse)
beelden in te vullen?

Moeten we historische personen beoordelen om hun daden, los van de gevolgen? In de westerse
geschiedschrijving wordt Columbus doorgaans neergezet als een van de grote helden uit het verleden. In veel
Amerikaanse landen wordt op 12 oktober Columbusdag gevierd. Het is niet vreemd dat Amerikanen van Europese
origine in hem een pionier zien die zij willen gedenken. Anderen denken bij Columbus vooral aan de onmenselijke
kanten van het Europese kolonialisme – was hij niet de wegbereider voor de genocide op de oorspronkelijke bevolking
en de Atlantische slavenhandel? Het roept de vraag op hoe historische personen als Columbus gewaardeerd moeten
worden. Is het ‘zuiver’ om dat aleen te doen vanuit het perspectief van hun daden en de eigentijdse motieven
daarvoor? Of zouden we er ook de gevolgen van die daden bij moeten betrekken, zelfs als zij die niet hebben kunnen
voorzien?

Bestaat er zoiets als een ‘historische tunnelvisie’? Was de katholieke Kerk aan de vooravond van de reformatie
nu wel of niet in diep verval geraakt? De stortvloed aan klachten uit die tijd onder alle lagen van de bevolking wijzen er
wel op. Vandaar dat veel historici op deze vraag een bevestigend antwoord hebben gegeven. Dit biedt bovendien een
aannemelijke verklaring voor de uiteindelijke breuk in het christendom – die op deze wijze een stempel van
16
onvermijdelijkheid wordt meegegeven. Problematisch is dat we de groeiende kritiek op de kerkelijke wantoestanden op
verschillende manieren kunnen interpreteren. Nam de verwereldlijking binnen de moederkerk werkelijk toe, of alleen
het verzet ertegen? Was niet verval maar juist hernieuwd religieus elan kenmerkend voor de katholieke Kerk? Als er
geen reformatie had plaatsgevonden, was die ‘stortvloed aan klachten’ ons dan net zo opgevallen? Of vinden wij bij het
zoeken naar verklaringen altijd wel een patroon dat bij de gevolgen past?

Staat kennis van de afloop een evenwichtig oordeel in de weg? De wereldoorlogen van de 20ste eeuw worden
vaak opgevat als één voortdurend conflict, met een bestand tussen 1918 en 1939. Een aantrekkelijk beeld – maar wel
een vanuit naoorlogs perspectief. Leidt dat niet tot een al te finalistische kijk op deze periode? Alsof de jaren 19181939 niet veel meer waren dan het voorspel op de volgende oorlog – alsof geen andere uitkomst denkbaar was
geweest? Het begrip interbellum – ‘tussen de oorlogen’ – versterkt dat beeld. Tijdgenoten spraken natuurlijk niet van
interbellum. Hoe was hun perspectief? Stond dat geheel in het teken van een onvermijdelijke tweede oorlog? Iets
dergelijks geldt voor de toegevende houding van de Britten en Fransen tegenover Hitler. Achteraf lijkt hun
appeasement onverstandig en naïef. De verschrikkingen van de Tweede Wereldoorlog maken het lastig om er begrip
voor op te brengen. Om de beweegredenen en manoeuvreerruimte van de appeasers te begrijpen zouden we de afloop
– WO II – eigenlijk buiten beschouwing moeten laten. Maar dat gaat nu eenmaal niet.

Ontneemt vergelijken ons het zicht op verschillen? Vergelijken is zinvol bij geschiedenis, zelfs noodzakelijk.
Verschijnselen los van elkaar bestuderen zou zoiets zijn als het lezen van losse pagina’s uit een boek. Maar vergelijken
is, geschiedkundig gezien, niet zonder risico’s. Wie overeenkomsten zoekt, zal ze vinden. In dit geval zou onze
standplaatsgebondenheid ons parten kunnen spelen. Voor ons – burgers van een liberaal-democratische
markteconomie – zijn fascisme, nationaal-socialisme en communisme immers de bad guys – of bad ideas – van de
20ste eeuw. Er is een zeker wij-zij-gevoel. Door de slechteriken te vergelijken, hopen we misschien ‘het kwaad’ te
herkennen. Verschillen doen er even wat minder toe. Dat er grote overeenkomsten zijn, is duidelijk – dat is het punt
niet. Maar worden die overeenkomsten niet uitgewist door nog veel grotere verschillen?

Hoe doorslaggevend zijn personen in ‘historische processen’? Samen met ‘Versailles’ wordt de economische
crisis van de jaren 1930 doorgaans als belangrijkste dieperliggende oorzaak van WO II gezien. Hoe belangrijk is nu
eigenlijk de rol van personen in dit alles? Heeft Hitler de geschiedenis gemaakt – de omstandigheden aangegrepen en
17
deze naar zijn hand gezet? Of heeft de geschiedenis Hitler voortgebracht – de omstandigheden waren ernaar dat
iemand als Hitler daar munt uit kon gaan slaan. Een subtiel verschil? Laten we het dan zo stellen: als Hitler in de
loopgraven van WO I gesneuveld was, was er dan een WO II geweest? Wellicht. Zouden er zes miljoen joden vermoord
zijn? Die vraag is veel moeilijker te beantwoorden. Over dit soort what if-geschiedenis wordt vaak wat lacherig en
neerbuigend gedaan. What if – who cares? Het is gegaan zoals het gegaan is. Toch is ook de vraag ‘had het ook (heel)
anders kunnen gaan?’ bij het bestuderen van het verleden een goede, zinvolle vraag.

Kunnen we hedendaagse verschijnselen al historisch interpreteren? Een van de belangrijkste boeken van begin
jaren 1990 was The End of History van Francis Fukuyama. Hij stelde dat niet alleen de Koude Oorlog, maar de hele
geschiedenis voorbij was. De liberale democratie had gezegevierd en was de definitieve regeringsvorm geworden.
Daarmee was de ideologische ontwikkeling van de mensheid voltooid. Enige tijd later schreef de Amerikaanse
politicoloog Samuel Huntington dat de ideologische strijd inderdaad voorbij was, maar dat dit niet betekende dat de
westerse waarden gezegevierd hadden. Hij geloofde niet dat de westerse waarden universeel zijn. De wereld keerde
terug naar de normale toestand van culturele conflicten. Niet de botsing van ideologieën, maar de botsing van
beschavingen zou in de 21ste eeuw de wereldpolitiek beheersen. Hoe weten we dat westerse waarden geen universele
aantrekkingskracht hebben? En dat het moslimextremisme geen afwijking is van een over het geheel genomen
gematigde ontwikkeling van de islam? Is het wel mogelijk om in het heden zulke ‘historische oordelen’ te hebben?
IV)
‘Groote Oorlog’
Graag ten slotte aandacht voor de 2-daagse nascholing/conferentie rond de herdenking van het begin van WO I op
16-17 oktober 2012. Vanuit ons vak en vanuit onze provincie is meer dan speciale aandacht hiervoor uiteraard voor de
hand liggend. Alle info op www.her-dacht.be.
Ik wens jullie van harte een boeiend nieuw schooljaar toe!
Johan Vankeersbilck,
18