verslag van een steekproef evaluatie geschiedenis 1ste

STEEKPROEF EVALUATIE GESCHIEDENIS 1 STE EN 2DE GRAAD
1. Uitgangspunten en doelstellingen
In de loop van het eerste trimester van het schooljaar 2000-2001 vroegen wij als vakbegeleiders
geschiedenis van het aartsbisdom Mechelen-Brussel via de mededelingen van de Diocesane
Pedagogische Begeleidingsdienst aan een aantal scholen om mee te werken aan een klein
onderzoek naar de mate waarin de nieuwe leerplannen geschiedenis (1997 en 1999) hun weerslag
vonden in de examens van de eerste en de tweede graad.
Met dit initiatief hadden we geenszins de bedoeling enige vorm van controle uit te oefenen maar
wel representatieve informatie te verzamelen omtrent de toepassing van de nieuwe leerplannen
(doelstellingen en leerinhoud) met het oog op een eventuele verbetering en optimalisering van het
onderwijs- en begeleidingsproces. Een van onze uitgangspunten was dat de evaluatie een
weerspiegeling is en moet zijn van wat de leerkracht belangrijk vindt voor de ontwikkeling
van de historische vorming bij leerlingen. Evaluatie is immers het aangewezen middel om op
een expliciete en stelselmatige manier na te gaan in hoeverre de leerling de door de
leerkracht vooropgestelde doelstellingen (kennis, inzicht, vaardigheden, attitudes) heeft
bereikt en om hierna de nodige aanpassingen in het onderwijsleerproces door te voeren.
Evalueren wordt in die context een essentieel onderdeel van het onderwijsleerproces.
In de pedagogische literatuur is er dan sprake van een nieuwe benadering waarbij de traditionele
testing culture of testcultuur plaats maakt voor een assessment culture of evaluatiecultuur. In
die context kunnen we ons de vraag stellen of we in de toekomst niet meer aandacht zullen
moeten besteden aan alternatieve evaluatievormen bijvoorbeeld de performance assessment (de
evaluatie van toepassingen) of de portfolio een verzamelmap waarin de leerlingen aan de hand van
verslagen, observaties, prestaties, reflecties, enz. hun individueel leerproces aantonen. Zowel de
assessment culture als de nieuwe vormen van evaluatie hebben het voordeel dat ze de leerlingen
informeren en motiveren terwijl de traditionele testing culture die de evaluatie op het einde van
het onderwijsleerproces plaatst, eerder controleert en demotiveert.
Wie over de evolutie van de opvattingen over evaluatie meer wil weten, doet er goed aan o.m.
volgende publicaties ter hand te nemen: F. De Wever, Evalueren in het geschiedenisonderwijs
(Cahiers voor Didactiek 11), Katholieke Universiteit Leuven, Academisch Vormingsinstituut voor
Leraren, Wolters Plantyn, 2001; E. Struyf, Evalueren: een leerkans voor leraren en leerlingen?
Over de evaluatiepraktijk in de klas en het evaluatiebeleid op school (Studia Paedagogica 26),
Universitaire Pers Leuven, 2000 of meer algemeen maar nuttig omdat het een beeld geeft van
wat toekomstige leraars in hun lerarenopleiding aan de KULeuven inzake didactische inzichten
aangeboden wordt: S. Janssens, e.a., Didactiek in beweging, Wolters Plantyn, 2000.
2. Beperkingen
Enige bescheidenheid en realisme met betrekking tot de waarde en de relevantie van het
onderzoek zijn aangewezen.
1. We weten immers dat alhoewel zowel onderwijskundigen als leerkrachten ervan overtuigd zijn
dat onderwijsvisie en evaluatiepraktijk met elkaar moeten samenvallen, er niettemin vaak een
groot verschil bestaat tussen de inhoudelijke en didactische doelstellingen van de lessen en de
vorm en de aard van de evaluatie. “Als het om evalueren gaat, varen leerkrachten al eens
onbewust een andere koers dan die welke ze bij het lesgeven aanhouden. In hun didactische
aanpak leggen ze bijvoorbeeld sterk de nadruk op de dialoog met de leerlingen, op het
stimuleren van de verantwoordelijkheid van de leerlingen voor het eigen leren, op productief
en creatief aanwenden van kennis en vaardigheden […] Maar wanneer ze evalueren, gaat bij
sommigen een ander register open. Leerlingen worden dan getaxeerd, en dan nog eenzijdig
op hun prestaties voor goed controleerbare leerdoelen.” (J. Saveyn, Evaluatie van de
leerlingen om hun leren en ontwikkeling te ondersteunen. Onderwijskundige perspectieven, in:
Nova et Vetera, LXXVIII, 2000-2001, 3, p.142.)
2. Voor een externe waarnemer is het ook moeilijk zoniet onmogelijk om uit te maken of bepaalde
vragen al dan niet een reproductiekarakter hebben of naar inzicht peilen. Hij of zij kan moeilijk
weten of het antwoord een letterlijke herhaling is van in de les gestelde vragen dan wel of het
een totaal nieuwe opdracht is die peilt naar een bepaald inzicht of vaardigheid.
3. Bovendien zijn we er ons van bewust dat dit een vrij bescheiden onderzoekje is, dat het
eerder een steekproef dan een wetenschappelijk onderbouwde enquête is.
De onderzoekscriteria beperkten zich tot a) het nagaan in welke mate de algemene doelstellingen
van de leerplannen eerste en tweede graad betrokken werden in de bevraging en b) welke
evaluatievormen werden gebruikt. Attitudes en vakoverschrijdende doelstellingen werden niet
betrokken bij het onderzoek.
Ook het aantal onderzochte documenten en scholen is beperkt. Er werden 155 examens of
toetsen onderzocht. Voor het schooljaar 1999 – 2000 waren dat voor de 1ste graad 39 examens
en voor de 2de graad 31 examens. Voor het schooljaar 2000 – 2001 beschikten we voor de 1ste
graad over 44 examens en voor de 2de graad waren er dat 41.
Ook het aantal scholen dat heeft meegewerkt was beperkt: 21 in totaal. In alfabetische volgorde
waren dat: Aarschot, Instituut Sancta Maria - Aarschot, Sint-Jozefscollege - Asse, SintMartinusscholen - Bornem, Onze-Lieve-Vrouwe-Presentatie - Diest, Humaniora Voorzienigheid Dilbeek, Regina-Caelilyceum - Duffel, Sint-Norbertusinstituut - Jette, Sint-Pieterscollege Landen,
Sint-Gertrudisinstituut
Leuven,
Heilig-Drievuldigheidscollege
Leuven,
Lemmensinstituut Secundair Onderwijs - Londerzeel, Virgo Sapiensinstituut - Mechelen, O.-L.Vrouw van de Ham-Instituut - Mechelen, Instituut van de Ursulinen - Mechelen, SintRomboutscollege - Merchtem, Sint-Donatusinstituut Middenschool - Puurs, Sint-Jan
Berchmansinstituut - Tienen, Via: Onze-Lieve-Vrouwe-instituut - Vilvoorde, Virgo Fidelisinstituut
- Zoutleeuw, Sint-Leonardusinstituut - Zoutleeuw, Sint-Tarcisiuscollege.
3. Bevindingen
3.1. De algemene doelstellingen
Van de algemene historische doelstellingen, m.a.w. de doelstellingen die gelden voor de drie
graden en voor zowel ASO, TSO als KSO (een uur of twee uren), krijgen bijzondere aandacht (in
orde van frequentie):
1. Het gebruik van vakspecifieke termen, begrippen en concepten, nodig om zich
van het verleden een beeld te vormen (ook inhoudelijke kennis)
2. Inzicht in evolutie en complexiteit van het maatschappelijk gebeuren met speciale
aandacht voor
a) continuïteit – discontinuïteit kunnen herkennen
b) samenhang en interactie tussen maatschappelijke domeinen onderkennen
c) evenementen plaatsen op de toepasselijke conjuncturele en structurele langetermijnlijn
3. Omgang vanuit de historische methode met het gevarieerd historisch informatiemateriaal
4. De opbouw van een algemeen historisch referentiekader
5. Inzicht in de tijds- en plaatsgebondenheid en socialiteit van het menselijk handelen
6. Onderkennen van het discussie- en constructiekarakter van historische kennis
Algemene historische doelstellingen die niet of zelden getoetst worden zijn:
1. Inzicht in de verwevenheid van de lokale, regionale, nationale en algemene
geschiedenis.
2. Interesse voor de grote maatschappelijke problemen in heden en verleden.
3. Inleving in andere samenlevingsvormen dan de huidige en dan de westerse.
Betekenisvol voor de omschakeling van ‘geschiedenis geven’ naar historische vorming is de
grote aandacht voor doelstellingen zoals het omgaan met de historische methode en het
historisch denken, de aandacht voor continuïteit en discontinuïteit, de samenhang en interactie
tussen de maatschappelijke domeinen en het plaatsen van de gebeurtenissen op een
langetermijnlijn.
Opvallend, en wellicht te verklaren vanuit de benadering die de leerboeken aanbieden, is de bijna
totale afwezigheid van een geïntegreerde behandeling van Hellas en Rome in de eerste graad.
3.2. De evaluatievormen
De evaluatievormen zijn vrij verscheiden en in de regel zijn ze technisch correct. Een opvallende
en verheugende vaststelling is dat er naast de klassieke evaluatievormen zoals
reproductievragen, invulvragen, sorteervragen, enz. er ook steeds meer vragen worden gesteld
die hogere, creatieve intellectuele operaties testen, vragen die peilen naar inzicht, toepassing,
transfer van kennis, analyse, synthese, interpretatie, beargumenteerd antwoord, enz. De meeste
toetsen bevragen de totaliteit van de leerinhoud en de leerdoelen.
De meest voorkomende tekorten in de evaluatievormen zijn de koppeling van vragen, het stellen
van vragen die geen betrekking hebben op het aangeboden materiaal en die dus evengoed zonder
dat materiaal kunnen worden gesteld, het nog steeds aanwezige overwicht van
reproductievragen.
4.
Tot besluit
Op basis van die weliswaar bescheiden steekproef mogen we besluiten dat de een grote groep
leerkrachten de weg van de historische vorming zijn ingeslagen. Leerlingen worden tijdens het
examen geschiedenis geconfronteerd met doelstellingen en evaluatievormen die meer dan eens
het niveau van de loutere reproductie van kennis overschrijden. Een grote groep leerkrachten
heeft de kansen die vervat liggen in de nieuwe leerplannen ten volle benut.
BIJLAGEN
In de hierna volgende bijlagen worden een aantal voorbeelden van vragen opgenomen die aantonen
hoe het kan en die dus inspirerend kunnen werken. Er worden ook voorbeelden opgenomen van hoe
het beter niet gebeurt.
BIJLAGE 1
Algemene doelstellingen die bijzondere aandacht krijgen.
1. Het gebruik van vakspecifieke termen, begrippen en concepten, nodig om zich van het
verleden een beeld te vormen (ook inhoudelijke kennis)

Gebeurt vaak onder strak reproductieve, repetitieve vorm.
Zo vind je examens die uitsluitend bestaan uit vragen als: “Geef een voorbeeld van, leg uit, waar
en wanneer werd de landbouw ontdekt, welke gewassen werden er buiten graan nog veredeld,
welke dieren werden onder andere getemd, wat leverden deze dieren ook nog naast vlees, wat is
een ‘nomade’, wat betekent ‘sedentair’, wat is spinnen, enz, enz. (1) Of: Wat is een stadstaat,
wanneer ontstonden de Griekse stadstaten, waar ontstonden de Griekse stadstaten, wat is een
orakel, enz, enz. (1)

Een bijzonder geslaagde toetsing van deze doelstelling is de volgende.
In eerste instantie wordt gevraagd: plaats na de volgende zinnen een F wanneer het over een feit
gaat en een M wanneer het om een mening gaat. En dan volgen de voorbeelden waaruit moet
worden gekozen. Daarna volgt de vraag: formuleer op basis van deze vier voorbeelden een
definitie voor de woorden ‘feit’ en ‘mening’. (2) Geslaagd omdat de vraag beroep doet op inzicht,
toepassing en transfer van kennis, m.a.w. op hogere creatieve operaties.

Een voor de leerlingen verhelderende benadering van deze doelstelling is het aangeven van
het kader waarin de vraag zich situeert.
Bijvoorbeeld Vraag 1: Begrippen inoefenen. Vraag 2: Op verkenning in de tijd. Vraag 3: Op
verkenning in de ruimte. Vraag 4: Kennis en inzicht. Vraag 5: Maatschappelijke domeinen
herkennen. (2)

Een variante is het kaderen van de vragen in een groter geheel.
Vraag 1: Kennis over de historische perioden, werken met de tijdband en tijdlijn. Vraag 3
Historische kritiek. Vraag 4 Historische bronnen. Vraag 6 Werken met de atlas, informatie halen
uit de titel en de legende van kaarten. (3)
Werken met de historische atlas. Zoek in je atlas een voorbeeld van een kaart die aan de
gevraagde criteria voldoet. Vermeld bij je antwoord telkens nummer en titel van de kaart. a) een
territoriale kaart uit het Ancien Régime; b) een economische kaart uit de Nieuwe Tijd; c) een
culturele kaart uit de Middeleeuwen; enz. (11)
Maak in een drietal zinnen een zinvolle en historisch correcte tekst waarin je het verband
aantoont tussen volgende begrippen:
a) familievetes – hofmeiers – Karel Martel
b) Clovis – Karel Martel – Karel de Grote – Merovech – Pepijn de Korte
c) Karel de Grote – leen – zendgraven (11)
Schrijf een bondig verhaal (ca. 10 regels) waarin jij (als een echte geschiedeniskenner) vertelt
over het leven van de eerste landbouwers. Laat goed zien dat je enkele nieuwe woorden hebt
bijgeleerd ! (17)
2. Inzicht in evolutie en complexiteit van het maatschappelijk gebeuren met speciale
aandacht voor
a) continuïteit – discontinuïteit kunnen herkennen
Duid op de economische tijdband de tijdvakken aan. Wijst deze indeling op continuïteit of
discontinuïteit in de geschiedenis? Leg uit. (7)
Veel van de handelstechnieken die ons nu zo vertrouwd zijn, ontstonden in de Nieuwe Tijd of
kenden dan een grote ontwikkeling. Noem 1 van die handelstechnieken. Leg deze handelstechniek
bondig uit. (18)
b) samenhang en interactie tussen maatschappelijke domeinen onderkennen
Leg het verband tussen het concilie van Trente en de kunst in die periode. (3)
Schrijf een doorlopende tekst van 10 à 15 regels waarin je het verband uitlegt tussen het
encomiendasysteem, de bevolkingsafname van de Indiaanse bevolking en de Afro-Amerikaanse
slavenhandel. Onderstreep de begrippen. (3)
Haal uit de tekst (de Salische Wet) 3 bewijzen dat de Frankische maatschappij een
landbouwsamenleving was. – De structuur van de standenmaatschappij is duidelijk in de tekst
aanwezig. Geef de volgorde van belangrijkheid (belangrijkste op de 1ste plaats). (4)
c) evenementen plaatsen op de toepasselijke conjuncturele en structurele langetermijnlijn
Gevolgen op korte en lange termijn. Verbind de koppels en duid de gevolgen op lange termijn aan
met een X. Encomiendasysteem – Europese culturele kolonisatie van Amerika – Het officieel
taalgebruik in Amerika – Katholicisme als belangrijkste godsdienst in Latijns-Amerika –
Kolonisatie door de blanken met de invoer van negerslaven in Amerika – Missionering van Amerika
– Smeltkroes van rassen – Voortbestaan van het grootgrondbezit in Latijns-Amerika. (7)
Leg het verband tussen de verhouding West-Europa en Latijns-Amerika vandaag en de kolonisatie
vanaf de 16de eeuw. Verduidelijk in dit verband het centrum-periferie model. (7)
Lees in bijlage 5 ‘Het plakkaat van Verlatinghe’, 1581. Waar precies (van welke regel tot welke
regel) staat de tekst waarin de feodale band tussen vazallen en suzerein (leenmannen en
leenheer) verbroken wordt? Wat is discontinu (loopt niet door) bij een vergelijking van de macht
in de feodaliteit en die van de Nieuwe Tijd? (gebruik hier ook geziene leerstof) (7)
Geef uit het deel Nieuwe Tijd dat we tot nu gezien hebben een historisch voorbeeld van de korte
duur, de middellange termijn, de lange termijn. (7)
3. Omgang vanuit de historische methode met het gevarieerd historisch informatiemateriaal
Radio, tv en kranten houden ons dagelijks op de hoogte van wat er in de wereld gebeurt. De
feiten zijn dezelfde, de berichtgeving erover nooit. Lees onderstaande krantenberichtje over
Ötzi, de ijsman. Vergelijk het met de volgende artikeltjes en beantwoord de vragen. Volgen de
artikels.
a) Welk krantenbericht vormt het meest objectieve beeld van wat er gebeurd is? b) Welke
gegevens uit artikel 2 stroken met de werkelijkheid en welke niet? c) In welk artikel geeft de
schrijver ook zijn eigen mening? Uit welke zin(nen) kan je dat afleiden? d) Welke artikel geeft
erg onvolledige informatie, waardoor een vertekend beeld van de feiten ontstaat?(2)
Onderzoek: historische kritiek “De zwarte dood”. Bron 1: Boccaccio. A. Identiteitskaart van de
bron. (Welke soort bron? Wie maakte de bron?, enz.) – B. Inhoud van de bron. (Waarover gaat de
bron? Vermeldt hij zijn bronnen?, enz.) – Controleer bron 1 met de bevindingen van de historica
Barbara Tuchman in haar boek “ De Waanzinnige 14 de eeuw”). A. Vergelijk de bevindingen van
Tuchman en Boccaccio op het gebied van de herkomst van de ziekte, de symptomen van de pest,
de behandeling van de pest, de voorzorgsmaatregelen. B. Wat besluit je, na deze vergelijking,
over de betrouwbaarheid van bron 1? (4)
De leerlingen beschikken over een aantal documenten met toelichting op Einhart, de vita Caroli
en uittreksels uit de vita. Daarop volgen de vragen. Wie schreef de Vita? – Was hij een
tijdgenoot – Wanneer schreef hij deze vita? – Was de auteur bekwaam? – Welke superlatieven
krijgt Karel de Grote toebedeeld? – Waaruit blijkt de waardering van de auteur voor zijn
overleden meester? – Wordt Karel de Grote hier voorgesteld als de allervroomste en
allerheiligste christen? Ja/neen? Verantwoord je keuze. – Kan je de manier waarop de auteur
Karel de Grote voorstelt verklaren vanuit de opvattingen van de auteur? – Vind je dit fragment
over Karel de Grote een waardevolle bron? Motiveer je antwoord. (7) De leerkracht heeft er
achteraf (na correctie van de toets) wel aan toegevoegd: “te moeilijk” !!
Schrijf achter elke zin of het een feit of een mening is. De Egyptenaren bouwden piramiden –
Een geschiedenisles is altijd erg boeiend – enz. (9)
Heel wat bronnen uit de oudheid proberen het verhaal van de Perzische Oorlogen te
reconstrueren. Vooral Herodotus (484-425 v.C.), Vader van de Geschiedschrijving, leverde een
verdienstelijk werk. Hier heeft hij het over de Slag bij Salamis in 480 v.C. Zijn broer was tien
jaar eerder gesneuveld in de vlakte van Marathon. Volgt het document van Herodotus. A) Wie
maakte deze bron? B) Waar schreef hij de bron? Ter plaatse? C) Wanneer schreef hij zijn
verhaal? Tijdens de strijd? Lang erna? D) Wat wou de schrijver meedelen of aantonen? E) Welke
voordelen hadden de Grieken volgens de tekst? F) Had de schrijver een reden om de inhoud te
verdraaien? Is het verhaal positief of negatief gekleurd? G) Ga nu te werk als een echte
historicus: welke feiten kan je afleiden uit de bron? (13)
Spotprent op de bezetting van de Nederlanden door Alva. 1. Welk gebeuren wordt met deze
prent bespot? Verduidelijk. 2. Aan welke zijde stond de maker van de prent. Verantwoord je. 3.
In een spotprent steekt per definitie een stukje waarheid. Toon vanuit je leerstof aan dat het
ook hier zo is. (17)
Zoek in dit fragment uit een stripverhaal de historische fout en zeg waarom. (18)
4. De opbouw van een algemeen historisch referentiekader
Komt vaak voor maar dan onder de vorm van een onzorgvuldige vraagstelling zoals Verduidelijk
het begrip standenmaatschappij. Waarin ligt het verschil met de klassenmaatschappij? (7)
Beter is dan weer: Omcirkel de begrippen/namen die op het Ancien Régime van toepassing zijn:
ontdekkingsreizen, nomaden, heirbanen, enz. (18)
5. Inzicht in de tijds- en plaatsgebondenheid en socialiteit van het menselijk handelen
- De tijdsbeleving is voor de Renaissancemens anders dan voor de Middeleeuwer. Leg kort uit.
Hoe staat de post-moderne mens hier tegenover? (7)
- Lees het bijgevoegde artikel over Leonardo da Vinci. Het artikel besluit: “Hij was een man van
zijn tijd”. a) Haal zoveel mogelijk elementen aan uit de tekst en uit je eigen kennis over de
Renaissance, waaruit blijkt dat hij “ een man van zijn tijd” was. b) Onderlijn de betreffende
passages in de tekst. (11)
- In de oudheid schreven sommige mannen grootse verhalen voor en over hun volk. Welk doel
hadden deze verhalen? (13)
6. Onderkennen van het discussie- en constructiekarakter van historische kennis
- Zowel het scheppingsverhaal als de evolutieleer geven een verklaring voor het ontstaan van de
mens op aarde. Hoe denk je dat het kwam dat de evolutieleer voor zoveel opschudding zorgde?
(1)
BIJLAGE 2
Welke evaluatievormen worden gehanteerd?
1. Kenmerken van goede essayvragen
1.1. Zijn er voldoende aanwijzingen voor de leerlingen (bijvoorbeeld: lengte van de verwachte
antwoorden)?
Algemeen genomen beantwoorden de vragen aan die vereiste.
1.2. Is de vraagstelling voldoende helder (verstaat iedere leerling hetzelfde onder de vraag)?
Dat is vaak niet het geval.
Vrij courant zijn vragen als Leg een verband tussen het Nederlands en het Arabisch of Geef
de goede definitie van handelskapitalisme, enz.
1.3. Is de vraagstelling nauwkeurig? (bijvoorbeeld niet: “noem, vergelijk, bespreek, verklaar,…”)
De nauwkeurigheid laat heel vaak te wensen over. Bijvoorbeeld:
- Wat kan je vertellen over volgende figuren? A) koning Salomon, b) … (1)
- Leg zo grondig mogelijk uit wat er gebeurde in: a) 1788 na Christus, b)… (1)
- Bespreek de volgende bron kritisch. (9)
- Verklaar de volgende woorden: archeoloog – migratie – millennium –enz. (9)
- Wie waren de twee belangrijkste Duitse barokcomponisten? Wat weet u over hun leven en
werk? (10)
- Toon aan dat …
- Wat weten we over de godsdienst bij de Germanen? (20)
- Wie was Leonardo da Vinci? (21)
- Bespreek Copenicus. (21)
- Wat waren onze gebieden in de middeleeuwen? (21)
1.4. Testen de vragen hogere, creatieve intellectuele operaties (inzicht, toepassing, transfer van
kennis, analyse, synthese, interpretatie, beargumenteerd oordeel aan de hand van nieuwe
informatie, antwoorden opgebouwd in een helder, gestructureerd, samenhangend betoog,…) ?
Heel wat vragen beantwoorden aan dat kenmerk. Bijvoorbeeld:
- Maak een samenhangende tekst met behulp van volgende begrippen (onderlijn de begrippen):
revolutie – Copernicus – heliocentrisme – index – Ptolemaeus. (3)
- Schrijf een doorlopende tekst van 10 à 15 regels waarin je het verband uitlegt tussen het
encomiendasysteem, de bevolkingsafname van de Indiaanse bevolking en de Afro-Amerikaanse
slavenhandel. Onderstreep de begrippen. (3)
- Haal uit de tekst (de Salische Wet) 3 bewijzen dat de Frankische maatschappij een
landbouwsamenleving was. – De structuur van de standenmaatschappij is duidelijk in de tekst
aanwezig. Geef de volgorde van belangrijkheid (belangrijkste op de 1ste plaats). (4)
- Lees in bijlage 5 ‘Het plakkaat van Verlatinghe’, 1581. Waar precies (van welke regel tot welke
regel) staat de tekst waarin de feodale band tussen vazallen en suzerein (leenmannen en
leenheer) verbroken wordt? Wat is discontinu (loopt niet door) bij een vergelijking van de macht
in de feodaliteit en die van de Nieuwe Tijd? (gebruik hier ook geziene leerstof) (7)
- Maak in een drietal zinnen een zinvolle en historisch correcte tekst waarin je het verband
aantoont tussen volgende begrippen:
d) familievetes – hofmeiers – Karel Martel
e) Clovis – Karel Martel – Karel de Grote – Merovech – Pepijn de Korte
f) Karel de Grote – leen – zendgraven (11)
- Lees het bijgevoegde artikel over Leonardo da Vinci. Het artikel besluit: “Hij was een man van
zijn tijd”. a) Haal zoveel mogelijk elementen aan uit de tekst en uit je eigen kennis over de
Renaissance, waaruit blijkt dat hij “ een man van zijn tijd” was. b) Onderlijn de betreffende
passages in de tekst. (11)
- Schrijf een bondig verhaal (ca. 10 regels) waarin jij (als een echte geschiedeniskenner) vertelt
over het leven van de eerste landbouwers. Laat goed zien dat je enkele nieuwe woorden hebt
bijgeleerd ! (17)
1.5. Doen de vragen beroep op (veronderstelde) voorkennis van waaruit hogere opdrachten
worden uitgevoerd?
- Spotprent op de bezetting van de Nederlanden door Alva. 1. Welk gebeuren wordt met deze
prent bespot? Verduidelijk. 2. Aan welke zijde stond de maker van de prent. Verantwoord je. 3.
In een spotprent steekt per definitie een stukje waarheid. Toon vanuit je leerstof aan dat het
ook hier zo is. (17)
2. Kenmerken van reproductievragen: testen van het laagste intellectuele niveau (weinig of geen
denkactiviteit vereist)
Sommige leerkrachten munten uit in quizvragen ingeleid door: wat – wanneer – waardoor – welk –
waar – hoe – geef… - wie – waarvan - noem (10, 17)
Al te encyclopedische en detaillistisch lijkt de volgende kaartvraag. Kleur op de kaart de
gebieden die aan het Romeinse Rijk werden toegevoegd na elke oorlog met Carthago. (2) Ook:
Welk feit behoort tot welk tijdperk in de Romeinse geschiedenis. Duid aan met het cijfer 1,2 en
3. Koningschap=1. Republiek=2. Keizerrijk=3. Verovering van het schiereiland Italië – De Punische
oorlogen – Magistraten – Dominaat, enz, enz. (2)
3. Vormen van gesloten vragen: invulvorm - juist/onjuist vorm - sorteervorm (in de tweede reeks
meer elementen aanbieden dan in de eerste) – rangschikking - eliminatievorm (verantwoording
vragen) - meerkeuzevraag
Gesloten vragen vormen zeker niet de meerderheid. Wel prominent aanwezig zijn de
rangschikking en de sorteervorm, die laatste dan vaak zonder dat in de tweede reeks meer
elementen worden aangeboden dan in de eerste.
4. Kenmerken van iedere toets
F. De Wever, o.c. onderscheidt volgende kenmerken:
a) Vragen voldoende spreiden over de leerinhouden
b) Vragen voldoende spreiden over de leerdoelen
c) De vragen testen naast meer algemene vaardigheden ook specifieke
d) De vragen testen historische leerdoelen
e) Koppeling van vragen zoveel mogelijk vermijden
f) De vragen duidelijk relateren aan het aangeboden materiaal
In een poging om de examenvragen te spreiden over het geheel van de leerinhoud vervallen
vele leerkrachten in een detaillistisch, encyclopedisch, opsommend vragenbatterij die vaak meer
gemeen heeft met een quiz dan met een peilen naar kennis, inzicht of vaardigheden. (3)
Al te vaak worden vragen aan elkaar gekoppeld of zijn ze niet of onvoldoende gerelateerd aan
het aangeboden materiaal:
- Wie waren de twee belangrijkste Duitse barokcomponisten? Wat weet u over hun leven en
werk? (10)
- Wat versta je onder colbertisme? Wees zo volledig mogelijk. Je antwoord niet louter
schematisch voorstellen. Wie waren de slachtoffers van dit systeem? Waarom? (10)
- Bij een afbeelding (van Luther). Welke kerkhervormer herkent u op dit schilderij? Schets het
leven van deze man en bespreek hoe het tot een breuk kwam met de Kerk. (10)
Tot slot nog enkele echt ‘ongelukkige’ vragen.
- Lees de tekst aandachtig en beantwoord de vragen. (Tekst die begint met “ Hector verliet snel
de woning en …” ). 1) Uit welk verhaal komt deze tekst? 2) Hoe weet je dit? 3) Wie heeft dit
verhaal geschreven? (12)
- Lees onderstaand document aandachtig. Van wie is deze uitspraak? Verdedig je antwoord!
Volgt het document: “Langdurig onderzoek heeft mij uiteindelijk tot de volgende overtuiging
gebracht: dat de Zon een vaste ster is,” enz.
Verwachte antwoord: “Copernicus kwam na jarenlange observatie tot dit besluit: heliocentrisme.”
(17)
- Bestudeer het onderwerp van dit schilderij (De hooioogst. De maand juni) goed. Wie is de
schilder, denk je? Situeer hem in plaats en tijd. Geef een korte uitleg over zijn ‘aparte’ stijl. (21)
(Willy Dupon)