DIOCESANE PEDAGOGISCHE BEGELEIDINGSDIENST BISDOM

DIOCESANE PEDAGOGISCHE BEGELEIDINGSDIENST
BISDOM BRUGGE
SECUNDAIR ONDERWIJS
Bijlage 5 : Hoe evalueren we historische vorming in De Bron?
De vakwerkgroep waakt er best over dat evaluatie van historische vorming leerplandoelgericht verloopt. Enkele
vragen hierbij die gebruikt kunnen worden als richtsnoer:
1. Spoort evaluatie van historische vorming wel samen met het onderwijsleerproces? Het kan natuurlijk niet dat
andere competenties getoetst worden dan de aangeleerde in de lessen. Richtlijn is dat er geëvalueerd wordt zoals er
les gegeven wordt. Dit houdt ook in dat toetsen én examens best op dezelfde leest geschoeid zijn. Niet zelden zijn
toetsen cognitief overkruid, terwijl examens meer onderzoeksvragen bevatten. Het is dan ook aangewezen om ook bij
toetsen onderzoeksvragen voor te leggen, die parallel sporen met die van de examens.
2. Bestaat er een kijkwijzer die de leerlingen begeleidt om geschiedenis te leren? Is een en ander opgenomen in een
leerlijn? En hoe verhoudt die leerlijn zich tot algemene kijkwijzers rond ‘leren leren’? En hierbij aansluitend: is er een
leerlijn ‘noteren’ binnen het vak geschiedenis?
3. Wordt permanente evaluatie overwogen? Gaat het dan wel degelijk om permanente evaluatie, met concrete en
procesmatige opvolging van leerlingenresultaten, gekoppeld aan attitudevalidering? Eventueel per graad? Maar hoe
wordt dit dan ingepast binnen een leerlijn evaluatie?
4. In welke mate wordt een opening gemaakt naar co-evaluatie en peerevaluatie? Wat zijn dan de meest geschikte
werkvormen en/of leerinhouden om andere evaluatoren (dan de leerkracht) bij de evaluatie te betrekken? En wat is
dan het gewicht van deze vormen van assessment binnen het puntengeheel?
1
Historische vorming evalueren – Johan Vankeersbilck, DPB-Brugge
5. Welke argumenten heeft de vakwerkgroep voor gespreide evaluatie, inclusief een proefwerk, als de meest adequate
manier om af te toetsen wat leerlingen moeten kennen en kunnen? Strookt deze keuze binnen de eigen visie op
historische vorming?
6. Is er genoeg samenwerking tussen de vakcollega’s voor de opmaak van examens? En is dit dan het resultaat
van een ruimere samenwerking bij de leerplanrealisatie tijdens het schooljaar? Getuigt dit m.a.w. van een besproken
visie rond historische vorming op de eigen school? Minimaal is er horizontale samenwerking nodig: per leerjaar
zouden de basisvragen toch identiek moeten zijn. Het uitkienen van wat precies ‘basisvragen’ zijn: ook dit is het
resultaat van samenwerking. En wat is de plaats van het horizontaal overleg binnen een verticale samenwerking?
Worden de examenvragen doorgespeeld aan alle vakcollega’s? Het is van groot belang dat de leerkrachten van het
eerste jaar weten welke vragen er voorgelegd worden aan de laatstejaarsleerlingen en dat de leerkrachten van het
zesde jaar weten hoe historische vraagstelling er uit ziet in het eerste jaar. Komt dit item aan bod op de
vakvergadering?
2
Historische vorming evalueren – Johan Vankeersbilck, DPB-Brugge
7. In welke mate tellen punten voor onderzoeken, werken, e.a. mee voor het examen? Dominante cognitieve
vraagstelling wordt best vermeden, want zo is het onmogelijk om(genoeg) leerplandoelgericht te evalueren. Dus we
doen er beter aan om een aantal cognitieve vragen terug te schroeven. Hierdoor zal er meer ruimte komen voor
historisch onderzoek en de historische methode (inzicht, duiding, kritische zin). Binnen de vakwerkgroep kan
overwogen worden om een deel van het examen vooraf af te nemen: een grondig historisch onderzoek (- waarbij
leerlingen ook al eens zelf onderzoeksvragen en probleemstellingen aanbrengen -) waarvoor er doorgaans geen tijd
genoeg is op een examen, een uitgewerkte oefening rond het ruimtelijke referentiekader (discontinuïteit en
continuïteit), een wiki, een presentatie door de leerlingen, een doorgedreven ict-oefening, een debat, rollen- of
simulatiespel, een oral history-oefening in het 2de jaar van de 3de graad, e.a..
8. Is er genoeg ruimte voor actualisering van leerinhouden bij evaluaties? Veel leerkrachten actualiseren
leerinhouden binnen de lessen. Maar deze waardevolle aanzetten krijgen te weinig verlengstukken naar de examens
toe. Het is m.a.w. zeker aangewezen om actualiseringsvragen op te nemen op de examens. Wordt hierbij toch wel het
onderscheid gemaakt tussen ‘actualiteit’ en ‘actualisering’?
9. Wat is de frequentienorm voor schriftelijke toetsen? Hoe kadert dit binnen de visie op evaluatie van historische
vorming op school? Steekt hierin ook een leerlijn? Een en ander wordt best ook afgewogen tegenover het aantal
beschikbare lesuren (dat in het 3de trimester soms erg krap is). Er kan dan ook best overwogen worden om een
uitgebreid historisch onderzoek (cf. supra) te laten meetellen als toets. Dit geldt ook voor het maken van een
syntheseschema (met causale verbanden). Leerlingen zien soms het verschil niet tussen een samenvatting en een
synthese. Ook deze oefening kan in een leerlijn gestopt worden. In de 1ste en 2de graad heeft het maken van een
syntheseschema beter betrekking op een op zichzelf staand(e) leerinhoud of hoofdstuk. In de 3de graad kan de
synthese breder gaan en meerdere leerinhouden of hoofdstukken overspannen.
10.Welke argumenten zijn er voor het afnemen van mondelinge examens? Hoe kadert dit binnen de leerlijn evaluatie
historische vorming? En wordt hierbij genoeg toegezien dat de vraagstelling leerplandoelgericht
(onderzoeksvaardigheden!) verloopt? Het gevaar bij mondelinge examens is dat de vraagstelling niet zelden te
eenduidig cognitief van aard is en dus niet onderzoeksmatig verloopt. Behelst het mondelinge examen de volledige
leerstof van een semester of maakt het deel uit van een bredere evaluatie? Op welke manier staan de examens van
het 1ste, 2de en 3de trimester tegenover elkaar?
3
Historische vorming evalueren – Johan Vankeersbilck, DPB-Brugge
11.Is er ruimte voor evaluatie via ICT? Deze evaluatiemethode is helemaal nog niet ingeburgerd. Maar voor enkele heel
precies bepaalde en afgebakende leerinhouden kan evaluatie via dit kanaal zinvol zijn. Misschien gebeurt dit het best
via het elektronisch leerplatform op school?
Elektronisch toetsen kan een goede optie zijn. Er bestaan goede toetsprogramma’s voor gesloten en open vragen.
Belangrijk is te reflecteren wat via dit kanaal te bevragen. De leerling moet bijvoorbeeld een of meer juiste plaats(en)
op een afbeelding aanwijzen. Dit kan met gewone afbeeldingen, kaarten, grafieken, schema’s en tijdsbalken. Variant is
het tonen van een stuk tekst, waarop de leerling bepaalde passages moet aanduiden. De opmaak van toetsitems kost
veel tijd, maar het verbeteren gebeurt automatisch en efficiënt. De beoordeling van het werk is objectief. Mogelijk kan
een database met toetsvragen van diverse categorieën opgemaakt worden. Ook hier is er het pleidooi voor een
gezonde afwisseling tussen elektronisch toetsen en de traditionele toets, waarbij gepeild wordt naar meer
argumenteer- en formuleervaardigheden.
12.
Hoe worden de punten voor dagelijks werk bepaald? Door toetsen, aangevuld met quotaties voor
werken, huiswerken, zelfstandig individueel werk, presentaties e.a.? Wat is de verhouding tussen de punten voor het
dagelijks werk en het examen? Bestaan er afspraken hier rond op school die gelden voor alle vakken of kan de
vakwerkgroep hier eigen klemtonen leggen?
13.Worden open boektoetsen en een open boekexamen overwogen? Past dit dan wel in een leerlijn?
4
Historische vorming evalueren – Johan Vankeersbilck, DPB-Brugge
Bij een openboek examen wordt een beroep gedaan op denkvaardigheden van een hogere orde (analyseren,
synthetiseren, toepassen, misschien zelfs evalueren). Van de leerling wordt verwacht dat hij tijdens het examen toont
dat hij de via de cursus opgedane kennis en/of nieuwe informatie inzichtelijk kan samenbrengen en/of zelf actief
nieuwe kennis kan construeren. De vragen zijn vaak toepassingen of kritische evaluaties. Een openboek examen focust
(meestal) niet op reproductie: de leerling dient zich dus bij de persoonlijke verwerking van het studiemateriaal en bij
de voorbereiding op het examen niet te richten op het memoriseren van de leerstof. Essentieel bij een openboek
examen is uiteraard dat de antwoorden op de vragen niet letterlijk in de cursustekst of in het bronnenmateriaal terug
te vinden zijn.
14.Is er aandacht voor de honorering van historische attitudes? Wat kan een meetbare historische attitude dan wel
zijn? Bijvoorbeeld oefeningen op de situering binnen de referentiekaders van tijd, ruimte en domein +
explicitering en historische kritiek op de bronnen? Het is belangrijk om de referentiekaders structureel te
integreren in alle graden van de historische vorming. De ervaring leert dat dit geen overbodige luxe is. Bij het
begin van de les kan aan een leerling gevraagd worden om aan te geven in welke tijd, in welke ruimte, in welk domein
5
Historische vorming evalueren – Johan Vankeersbilck, DPB-Brugge
de leseenheid zich situeert en hoe het zit met de geloofwaardigheid van de bronnen. De leerlingen moeten hiervoor
intrinsiek niets leren, maar moeten wel alert zijn dat deze attitude essentieel hoort bij de lessen geschiedenis. Daarom
kan de leraar eventueel overgaan tot validering van deze attitude, per semester en/of per schooljaar en dus laten
meetellen als punten dagelijks werk of examenpunten.
15.Worden bij de te bevragen documenten ook altijd de bronnen voldoende genoeg geduid? Dus graag een
bronvermelding bij alle documenten die wij voorleggen aan de leerlingen. Sinds het nieuwe leerplan geschiedenis
1ste graad heeft deze component aan gewicht gewonnen en wij mogen dus niet nalaten om dit door te trekken naar
toetsen en examens.
6
Historische vorming evalueren – Johan Vankeersbilck, DPB-Brugge
16.Staat de puntenverdeling bij toetsen en examens telkens duidelijk vermeld bij de vragen? Bij de feedback na een
toets of examen kan het ook zinvol zijn om deze puntenverdeling uit te leggen aan de leerlingen. Waarom staan er
meer punten op bepaalde vragen? Voor leerlingen is dit namelijk niet altijd duidelijk. Enige duiding kan voor
transparantie zorgen.
17.Gebeurt de vraagstelling en de puntenverdeling in evenredigheid met de aandacht voor de concrete
leerinhouden en/of de vaardigheden tijdens de lessen? Cf. supra: vraagstelling is geen doel op zich en is en
onderdeel van een pedagogisch proces.
18.Is er eventueel een tijdsaanduiding om de leerlingen te begeleiden in een optimale tijdsbesteding binnen een
examen? Die moet dan wel realistisch zijn en vertrekken vanuit de leerling en niet vanuit de leraar. Onder deze
voorwaarde kunnen de tijdsaanduidingen richtinggevend zijn voor bepaalde leerlingen.
19.In welke mate ondersteunt de evaluatie de evolutie naar competentieontwikkelend leren (integratie van kennis,
inzicht, vaardigheden en attitudes)? Streef er daarom naar om enkele vragen voor te leggen die deze competenties
samen (moeten) brengen. Dit kan bijvoorbeeld in een geïntegreerd historisch onderzoek (tekstuele, grafische en
visuele documenten, historische atlas) gekoppeld aan een leerplandoelgerichte bevraging.
20.Wordt de historische atlas leerplandoelgericht aangewend in alle graden? Een en ander kan zeker kaderen binnen
het structureel integreren van het ruimtelijke referentiekader. Daarbij ligt het voor de hand in te zetten op de
leerplandoelstelling continuïteit/discontinuïteit. Een historische atlas peilt naar wat verandert over de eeuwen heen en
daarom focust de vraagstelling over ruimtelijk referentiekader ook beter hierop. Zelfs vragen die buiten de
leerinhouden sensu stricto van de graden gaan, zijn hier ook op hun plaats. Vragen met de historische atlas gaan
m.a.w. verder dan louter maar gegevens vanuit de atlas overbrengen op een blinde kaart. Bedoeling is echt wel de
historische kaarten aan te wenden als bronnen en die leerplandoelgericht te bevragen. Ook hier contextueel correct
blijven: geen blinde kaarten voorleggen met de huidige staatsgrenzen om historische gegevens vast te prikken uit een
periode die nagenoeg geen uitstaans heeft met onze tijd. Een historische atlas hoort eigenlijk bij elke toets/examen
geschiedenis, zelfs al hebben de leerlingen die voor bepaalde vraagstelling niet echt nodig.
21.Is er gepaste aandacht voor het discussiekarakter van tijdsafbakeningen of historische periodes? We kunnen een
goede voorzet geven aan de leerlingen door hierbij altijd ‘circa’ (ca.) te gebruiken. Zo geven we te kennen dat elke
7
Historische vorming evalueren – Johan Vankeersbilck, DPB-Brugge
tijdsafbakening discutabel is. Niets op tegen, want zo reiken we naar het hart van het leervak geschiedenis. Leerlingen
moeten geleidelijk tot het inzicht komen dat ‘geschiedenis’ niet gelijk staat met ‘verleden’. Het is dan ook een
leerplandoelgerichte vraag om aan de leerlingen argumenten te vragen voor tijdsafbakeningen, liever dan hen
zomaar data van tijdsafbakeningen of periodes te vragen.
22.Is er genoeg aandacht voor bevraging rond de probleemvelden uit het sociaal-culturele domein? Deze vraag richt
zich vooral naar de 3de graad toe. In de 1ste en 2de graad komt dit doorgaans genoeg aan bod. Maar in de 3de graad is
dit veel minder het geval, vaak soms helemaal afwezig. We verwijzen hierbij naar zingeving (geloof, ideologie,
spiritualiteit, mythe, ...), expressie (kunst), onderzoek (wetenschap, techniek, ...), kennisoverdracht (taal, onderwijs)
e.a..
23.Worden de inzichtvragen gradueel opgetrokken van graad tot graad? In grote lijnen komt het er op neer dat er best
een procesmatige evolutie is van ‘het beschrijvende’ naar ‘het verklarende niveau van geschiedenis’.
Concreet wil dit zeggen dat we beter het aantal ‘waarom’-vragen optrekken van graad tot graad. Dit geldt ook voor het
contextueel denken: leerlingen moeten kunnen uitleggen waarom mensen toen zo gehandeld hebben. Met dus
speciale aandacht voor die twee woorden toen en zo!
24.Zijn er aanzetten tot graadvragen, in de geest van de zogenaamde ‘doorlopers’ in de leerplannen? Bijvoorbeeld in de
1ste graad kan een vraag voorgelegd worden die peilt naar de integratie Egypte-Hellas-Rome (rond kunst, godsdienst,
e.a.), in de 2de graad naar een thema dat over het ancien regime gevolgd wordt (demografie, kolonisatie e.a.), in de
3de graad naar een onderwerp dat bevraagd wordt voor de 19de en 20ste eeuw (industrialisering, socio-culturele
revolutie, zingeving e.a.).
25.Is er aandacht voor vraagstelling rond de integratie van lokale en/of regionale gegevens en documenten? Deze
leerplandoelstelling komt wel aan bod in het lesgebeuren, maar vindt nog niet altijd een verlengstuk naar toetsen en/of
examens. Het zouden bijvoorbeeld toepasselijke vragen kunnen zijn om lokale of regionale gegevens af te toetsen
tegenover nationale gegevens.
8
Historische vorming evalueren – Johan Vankeersbilck, DPB-Brugge
26.Is er binnen de vraagstelling genoeg ruimte voor vragen die peilen naar structuren (- eventueel via een
structuurbegrippenapparaat -), recurrenties, termijnfactoren (lange, middellange, korte termijn),
beeldvormingsprocessen en contextueel denken?
27.Worden er ook grafische documenten opgenomen, naast tekstuele en visuele? Het is gissen waarom, maar nog vaak
ontbreekt het toetsen/examens geschiedenis aan cijfergegevens (zogenaamde seriële gegevens), diagrammen,
tabellen die geïnterpreteerd of geanalyseerd moeten worden.
28.Is de vraagstelling bij documenten niet eenzijdig beperkt tot begrijpend lezen? Want uiteraard halen we uit de
leerplannen ook een historische vraagstelling: peilen naar beeldvormingsprocessen, continuïteit-discontinuïteit,
geloofwaardigheid van de bron, interpretatie, context, stellingname, discussie. Best er ook voor hoeden dat
documenten eigenlijk meer gebruikt worden als intro/opstap naar cognitieve vragen dan als te bevragen
onderzoeksdocumenten. De vraagstelling moet m.a.w. altijd betrekking hebben op de inhoud van een
specifiek document.
29.Krijgt de pijler ‘bronnen’ en de geloofwaardigheid ervan genoeg aandacht in evaluatie? Het nieuwe leerplan
geschiedenis 1ste graad accentueert de pijler bronnen naast de referentiekaders van tijd, ruimte en domein. Daarom
graag expliciete vragen stellen naar de geloofwaardigheid en de oorsprong van de bron. Daarbij aansluitend is er nog
de volgende bedenking. Wat kan een specifieke en leerplandoelgerichte vraag zijn voor de 1ste graad? Is dit een
vraag die peilt naar de ‘houdbaarheid’ van informatie over en kennis van het (verre) verleden. Leerlingen moeten zelf
inzien dat die kennis altijd ‘tijdelijk’ en van voorbijgaande aard is en dat m.a.w. nieuwe gegevens een ander daglicht
kunnen werpen op ‘de geschiedenis’. Nieuwe gegevens over de wording van de mens verschijnen met de regelmaat
van de klok in de krant. Bij dergelijke artikels kan dan de bovenstaande vraag voorgelegd worden.
9
Historische vorming evalueren – Johan Vankeersbilck, DPB-Brugge
30.Is de vraagstelling transparant genoeg voor de leerlingen? Taal en geschiedenis vormen vaak een moeilijk
huwelijk (abstractieniveau!) en daarom kan dit misschien wel een thema zijn voor een vakvergadering. Is er een
afspraak binnen de vakwerkgroep rond bv. taalfouten (wordt bij de ene leraar vermeld op het examenblad, bij de
andere niet…)? Vermijd in elk geval dat er taalfouten opduiken in de examenvragen zelf. Want anders geven we een
slecht signaal aan de leerlingen. Vermijd ook containervragen zoals ‘ leg uit’, ‘wees specifiek’, ‘wees volledig’, ‘geef’,
etc. Uit onderzoek blijkt dat de taal die wij hanteren in onze lessen en in casu bij toetsen en examens niet altijd
toegankelijk is voor de leerlingen. Leerlingen begrijpen niet altijd wat wij van hen verlangen. Daarom is het
aangewezen om onze vragen zo concreet mogelijk te houden en te werken met deelvragen. Misschien kan ook hier
sprake zijn van een leerlijn. Ook dit is omgaan met leerzorg.
10
Historische vorming evalueren – Johan Vankeersbilck, DPB-Brugge
31.Is er ruimte voor stellingnamevragen (discussiekarakter!), zeker in de 3de graad? Kadert dit dan ook binnen
onze aanmoedigingen om de leerlingen over de graden heen eigen meningen te laten formuleren? Uiteraard is de
quotatie hierbij niet zo evident. De focus moet uiteraard liggen op steekhoudende argumenten.
32.Worden er genoeg ongeziene bronnen (van allerlei aard) voorgelegd aan de leerlingen? Uiteraard kunnen er ook wel
enkele geziene bronnen ter bevraging voorgelegd worden. Maar bedoeling is toch wel dat de leerlingen de verworven
competenties toepassen op vooral ongeziene bronnen. Uiteraard schatten we hierbij zelf beter wel in wat haalbaar is
voor onze leerlingen.
Johan Vankeersbilck
DPB-Brugge
11
Historische vorming evalueren – Johan Vankeersbilck, DPB-Brugge