ExpertiseCentrum Hoger Onderwijs Universiteit Antwerpen

Handleiding
Leerdoelen
ExpertiseCentrum Hoger Onderwijs
Universiteit Antwerpen
1
1. Wat zijn leerdoelen?
Leerdoelen geven aan wat studenten als resultaat van een leerproces moeten bereiken.
Leerdoelen beschrijven de kennis, inzichten en vaardigheden die studenten zullen bezitten
als ze de leerinhouden grondig geleerd hebben. Neem de volgende voorbeelden:
“Op het einde van dit contactmoment kan de student klassieke conditionering in eigen
woorden beschrijven.”
“Op het einde van dit contactmoment kan de student bij een patiënt de enkel-armindex
meten.”
“Op het einde van de bachelor kan de student, met het oog op de doelmatige en constructieve
oplossing van een probleem, met anderen in een sfeer van open communicatie en wederzijds
respect samenwerken.”
“Op het einde van de bachelor kan de student genuanceerd oordelen en zich open en tolerant
opstellen ten aanzien van diverse politieke, culturele en levensbeschouwelijke overtuigingen.”
Deze leerdoelen geven duidelijk aan wat de student (normaal gezien) onder de knie moet
hebben als het contactmoment/de bachelor afgerond is.
De goede verstaander merkt op dat de bovenstaande voorbeelden in verschillende
categorieën onderverdeeld kunnen worden. Leerdoelen kunnen namelijk betrekking hebben
op cognitieve vaardigheden (voorbeeld 1), motorische vaardigheden (voorbeeld 2) en
sociaal-affectieve vaardigheden (voorbeelden 3 en 4).
Tabel 1: leerdoelcategorieën
Cognitieve vaardigheden
Motorische vaardigheden
Kennis en inzicht
Fysieke vaardigheden
Efficiënt uitvoeren van complexe bewegingen
Sociaal-affectieve vaardigheden
Attitudes, samenwerking, communiceren,…
2
Het is uiteraard geen must om leerdoelen in alle categorieën op te stellen. Alles
hangt af van uw onderwijsomgeving en wat u wil bereiken. In de praktijk ligt het
zwaartepunt vaak op de cognitieve vaardigheden.
Daarnaast valt het op dat leerdoelen ook op verschillende niveaus ingedeeld kunnen
worden. Toegepast op bovenstaand voorbeeld: de eerste twee leerdoelen beschrijven te
bereiken doelen voor een contactmoment, de twee laatste representeren doelen die pas bij
het behalen van een bachelor van toepassing zijn. Dit heeft uiteraard gevolgen voor de
specifieke invulling van het leerdoel. Leerdoelen voor een opleiding of opleidingsonderdeel
zijn algemener terwijl leerdoelen voor contactmomenten concreter zijn. Hier komen we in tip
3 van paragraaf 4 nog op terug.
Hieronder zullen we dieper ingaan op de verschillende onderdelen die voor een optimale
formulering van een leerdoel zorgen. Eerst behandelen we echter het waarom van
leerdoelen.
2. Waarom leerdoelen?
Voor studenten
Hoe bepalen studenten hun leerdoelen? Wat bepaalt dat ze sommige zaken belangrijk en te
bestuderen vinden en andere niet? Tyler (1977)1 heeft dit onderzocht. Niet al te verwonderlijk
blijkt dat studenten altijd op zoek gaan naar aanwijzingen omtrent datgene wat op het
examen gevraagd zal worden. Volgens Tyler zijn hun belangrijkste informatiebronnen hierbij:
•
het gedrag van de docent (“dit is belangrijk”; “dit is te kennen voor het examen”);
•
het gedrag van medestudenten (“wat denkt de medestudent dat belangrijk is?”).
Studenten proberen dus na te gaan wat belangrijk is. Dit zijn echter slechts interpretaties en
leidt vaak tot verwarring. En zo komen we bij de eerste functie van leerdoelen voor
studenten: duidelijkheid scheppen.
1
Tyler, R.W. (1977). Enkele steeds terugkerende problemen bij het bepalen van doelstellingen. In
Vroon, A.G & Everwijn, S. E. M (1977) Handboek voor de onderwijspraktijk. Deventer, Van loghum
Slaterus.
3
Leerdoelen verminderen de onzekerheid en verwarring die bij studenten wel eens kan leven.
Ze geven studenten een helder beeld van de leerstof, geven duidelijkheid over wat men kan
verwachten, wat belangrijk is en wat men moet bereiken.
Deze duidelijkheid zorgt tegelijkertijd voor een tweede functie: een efficiënter leerproces.
Leerdoelen zijn richtinggevend voor het eigen leerproces. Ze helpen studenten om hun
leeractiviteiten te bepalen. Leerdoelen geven immers aan wat men met de leerstof moet
doen (anders gesteld: op welk niveau de leerstof verwerkt moet worden: zie paragraaf 3). Zo
kunnen studenten doelgerichter en efficiënter met de leerstof omgaan.
Een derde en laatste functie voor studenten: leerdoelen geven studenten een kader om aan
zelfevaluatie te doen (welke leerdoelen beheers ik al en welke nog niet?). Op deze manier
kunnen leerdoelen mogelijk zelfs bijdragen aan de ontwikkeling van vaardigheden zoals
levenslang leren (waarbij zelfevaluatie een belangrijk component is).
Voor docenten
Leerdoelen geven richting bij de vormgeving van het onderwijs. Leerdoelen geven informatie
over te behandelen leerinhoud en het niveau waarop de leerinhoud verwerkt moet worden.
Daarnaast kunnen ze docenten begeleiden in de keuze van werk- en evaluatievormen.
Eigenlijk functioneren ze als startpunt voor het ontwerpen van een onderwijsomgeving.
Ramsden (1992)2 formuleerde het zo:
Students often spent a lot of time simply trying to discover what we want
them to learn. The first question in teaching anything should be ‘what do I
want my students to learn?’ it should be closely followed by a second
question: ‘How can I express my requirements to my students?’
Daarnaast bouwen leerdoelen voor docenten een bepaalde mate van zekerheid in. Immers,
door leerdoelen openbaar te maken kan u er zeker van zijn dat studenten weten wat ze
moeten beheersen en hoe ze dit moeten beheersen (het verwerkingsniveau: zie paragraaf
3).
2
Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London: Routledge.
4
Hierboven vermeldden we dat leerdoelen de keuze van werk - en evaluatievormen
begeleiden. In feite moeten we dit sterker formuleren. We kunnen zeggen dat leerdoelen,
werkvormen en evaluatievormen perfect op elkaar afgestemd moeten zijn. In de literatuur
noemt men deze afstemming constructive alignment 3.
We belichten eerst de afstemming tussen leerdoelen en werkvormen. Leerdoelen geven aan
wat studenten op het einde van het leren onder de knie moeten hebben. Door de juiste
werkvormen te kiezen en vervolgens te gebruiken in uw onderwijsomgeving, gaan studenten
de noodzakelijke leeractiviteiten ondernemen. Hierdoor zorgt een docent ervoor dat de juiste
zaken op het juiste niveau geleerd worden.
De afstemming tussen leerdoelen en evaluatievormen ligt in het verlengde hiervan.
Leerdoelen geven aan wat men moet kennen en/of kunnen, door de werkvormen gaan
studenten dit leren en in de evaluatie moet dan nagegaan worden of dit inderdaad geleerd is.
Dit impliceert dat de evaluatievorm afgestemd moet worden op wat studenten behoren te
leren (en dus afgestemd moet worden op de leerdoelen). Hieronder lichten we dit verder toe
met twee voorbeelden.
Leerdoel: Op het einde van dit opleidingsonderdeel moet de student in staat zijn om een
presentatie te kunnen geven.
Werkvorm: Oefensessies tijdens contactmomenten, peer assessment van presentaties van
medestudenten.
Evaluatievorm: Beoordelen van presentaties.
Leerdoel: Op het einde van dit contactmoment moet de student in staat zijn om de
belangrijkste signalen en symptomen van multiple sclerose te identificeren.
Werkvorm: Hoorcollege over de verschillende signalen en symptomen met kleine oefentestjes
over terminologie.
Evaluatievorm: Multiple Choice vragen
Een handig instrument om de constructive alignment binnen uw
opleidingsonderdeel na te gaan en te verzekeren is de congruentietabel (zie
bijlage 2). Deze tabel zorgt ervoor dat u in 1 oogopslag de afstemming
leerdoelen – werkvormen – evaluatievormen binnen een opleidingsonderdeel
3
Biggs, J. (2003). Teaching for Quality learning at University (2
Press.
nd
ed.). Berkshire: Open University
5
kan checken. Daarnaast stelt dit instrument u ook in staat om de noodzakelijke
afstemming tussen competenties van uw opleiding en de leerdoelen van uw
opleidingsonderdeel na te gaan. Op deze laatste afstemming verdiepen we ons
in de verdiepingsbox “competenties en leerdoelen” in paragraaf 4.
Leerdoelen informeren dus over leerinhoud, verwerkingsniveau en werk - en
evaluatievormen binnen een opleidingsonderdeel. Ook over opleidingsonderdelen heen
hebben leerdoelen een functie. Ze kunnen docenten inzicht geven in wat er geleerd wordt in
andere opleidingsonderdelen. Dit vergemakkelijkt communicatie tussen docenten, het
uitzetten van leerlijnen en zorgt ervoor dat docenten iets gemakkelijker in kunnen schatten
welke voorkennis een nieuwe studentengroep heeft. Ten slotte bieden leerdoelen tevens een
mogelijkheid tot externe verantwoording. Zo schetsen leerdoelen, bijvoorbeeld, aan
visitatiecommissies een beeld van het niveau en aard van de opleiding
Verdieping: leertheorieën en leerdoelen
Traditionele benaderingen van onderwijsontwikkeling richtten zich vaak op
wat de docent deed. Het ging om wat de docent best ondernam, hoe de
docent de leerstof effectiever kon overbrengen. Wat de studenten hierbij
deden was van ondergeschikt belang. Doceren was hierbij het overbrengen
van kennis op een onbeschreven blad (de student).
De laatste decennia zijn onderwijsleertheorieën eerder bezig met wat de
student doet. De student creëert kennis door leeractiviteiten te ondernemen,
door nieuwe informatie actief te verwerken. Het is wat de student doet wat
belangrijk is. Doceren is hierbij zorgen dat studenten de juiste leeractiviteiten
ondernemen, rekening houdend met (eventuele) voorkennis van de
studenten. Leerdoelen passen perfect in dit plaatje. Ze zijn er namelijk op
gericht studenten aan te zetten tot de juiste leeractiviteiten.
Leerdoelen zijn dus zowel nuttig voor studenten als docenten. Hier hangt wel een
voorwaarde aan vast. Er zijn een aantal richtlijnen die de doeltreffendheid van leerdoelen
beïnvloeden. Deze behandelen we in het volgende onderdeel. In paragraaf 4 geven we ten
slotte nog een aantal tips & tricks mee.
6
3. Onderdelen van leerdoelen
Vier onderdelen. Daaruit bestaat een leerdoel. We hebben een (leer)inhoud, gedrag dat of
(leer)activiteit die de student moet ondernemen, een conditie en een standaard. Twee
basisonderdelen zijn altijd aanwezig (leerinhoud en gedrag) en twee onderdelen (conditie en
standaard) zijn optioneel. In het onderstaande voorbeeld zijn de vier onderdelen opgenomen.
Onder het voorbeeld verduidelijken we elk onderdeel verder.
(Leer)inhoud
Standaard
Activiteit/gedrag
“Aan het eind van dit opleidingsonderdeel kan de student vier verschillen opnoemen tussen de
sociaal-economische problemen van de Aboriginals en de indianen in Zuid-Amerika vanuit het
perspectief van Richardson.”
Conditie
De (leer)inhoud
Hierbij gaat het om de inhoud waarmee studenten iets moeten gaan doen of die studenten
moeten leren. In het voorbeeld gaat het om de sociaal-economische problemen van de
Aboriginals en indianen in Zuid-Amerika.
Het gedrag of de (leer)activiteit: het verwerkingsniveau
Wat moeten studenten doen met de leerinhoud? Dit is een zeer belangrijk onderdeel van een
leerdoel. Hiermee wordt namelijk beschreven op welk niveau de inhoud verwerkt moet
worden.
Bloom4 heeft een classificatiesysteem ontworpen, de taxonomie van Bloom, om de
verschillende niveaus te onderscheiden. Hierin stelt hij dat leerinhoud op 6 niveaus verwerkt
kan worden, van het eenvoudig oproepen van kennis tot meer complexe en abstracte
niveaus. Houd wel in het achterhoofd dat deze niveaus enkel de cognitieve vaardigheden
(zie tabel 1) beschrijven en dus niet de motorische of sociaal-affectieve vaardigheden. Ook is
4
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The cognitive domain. New
York: David McKay Co Inc.
7
het nuttig om te weten dat ieder volgend niveau beheersing van het voorgaande
veronderstelt (bv. zonder kennis is er geen begrip; zonder iets te begrijpen zal u het niet
kunnen evalueren).
1. Kennen: Hierbij gaat het om het kunnen reproduceren of herinneren van eerder
geleerd materiaal, variërend van specifieke feiten tot complete theorieën. Het is
losse informatie die de student ongewijzigd kan reproduceren. Dit is het laagste
niveau waarin leerdoelen ingedeeld kunnen worden.
Voorbeeld: Op het einde van dit contactmoment kan de student 3 kenmerken van
een dubbele boekhouding opsommen.
2. Begrijpen: De student moet inzicht hebben in de materie, de betekenis ervan
doorgronden. Dit kan men laten zien door materiaal te vertalen van de ene vorm
in de andere (bv. van gedefinieerde woorden naar eigen woorden) door materiaal
te interpreteren (uitleggen of samenvatten), door een schatting te geven van
toekomstige trends (bv. gevolgen of effecten voorspellen), door hoofd - en
bijzaken te kunnen identificeren en door conclusies te kunnen trekken.
Dit beheersingsniveau verwacht van studenten meer activiteiten dan het
simpelweg onthouden van materiaal. Het gaat hier om diepere kennis dan de
meer oppervlakkige kennis in het vorige niveau.
Voorbeeld: Op het einde van dit contactmoment kan de student dubbele
boekhouding in eigen woorden uitleggen.
3. Toepassen: Hierbij gaat het om het kunnen gebruiken van eerder geleerd
materiaal in nieuwe en concrete situaties. Dit houdt het toepassen van regels,
methoden, concepten, principes, theorieën,... in. Het vereist een diepgaander
inzicht in de materie dan het begrijpen van het materiaal.
Voorbeeld: Op het einde van dit contactmoment kan de student de techniek van het
dubbel boekhouden toepassen op een gegeven dataset.
4. Analyseren: Dit is de vaardigheid om materiaal te ontleden in samenstellende
delen zodat de organisatiestructuur begrepen kan worden. Dit houdt oa in: het
identificeren van onderdelen, het analyseren van de relatie tussen onderdelen en
het herkennen van organisatieprincipes. Leerdoelen in dit niveau zitten op een
8
hoger (intellectueel) niveau dan begrijpen en toepassen omdat het hier draait om
inzicht in zowel inhoud als structuur van het materiaal.
Voorbeeld: Op het einde van dit contactmoment kan de student de dubbele
boekhouding van een (fictief) bedrijf ontleden.
5. Synthetiseren: Synthetiseren verwijst naar de vaardigheid om onderdelen en
elementen samen te voegen tot een nieuw geheel. Denk hierbij, bijvoorbeeld, aan
het maken van een onderzoeksvoorstel of hypothese en het ontwerpen van
plannen. Hierbij ontstaat een nieuw patroon, idee of structuur die tevoren niet
duidelijk herkenbaar was.
Voorbeeld: Op het einde van dit contactmoment kan de student uit de dubbele
boekhouding van een (fictief) bedrijf een budgettair plan opstellen.
6. Evalueren: Bij evaluatie draait het om de waarde van materiaal (stelling, gedicht,
onderzoeksvoorstel, theorie,…) te kunnen toetsen aan de hand van bepaalde
criteria. Dit is het hoogste beheersingsniveau omdat dit niveau elementen bevat
van al de andere niveaus en men daarenboven ook nog een waardeoordeel op
basis van criteria moet vellen.
Voorbeeld: Op het einde van dit contactmoment kan de student op basis van de
dubbele boekhouding van een (fictief) bedrijf adviseren of dit bedrijf best in vereffening
gaat of niet.
Letten op werkwoorden. Dat is de methode om u ervan te verzekeren dat u
leerdoelen binnen een bepaald niveau opneemt. Een werkwoord drukt namelijk
uit welk gedrag of welke activiteit de student moet kunnen uitvoeren. In de
voorgaande voorbeelden komt dit duidelijk naar boven. De leerinhoud is hier
namelijk steeds dezelfde (dubbele boekhouding). Wat de student hier mee moet
doen verschilt. En dit wordt dus uitgedrukt door bepaalde werkwoorden te
gebruiken.
Niet alle werkwoorden zijn daar echter even geschikt voor. Actieve of
actiewerkwoorden zijn dit wel. Waarom? Deze werkwoorden drukken een
concrete en observeerbare actie uit. Zo zijn kennen, begrijpen, inzien en weten
geen actiewerkwoorden, terwijl opsommen, in eigen woorden uitleggen en
berekenen dit wel zijn. De eerste groep werkwoorden drukt niet duidelijk en
9
observeerbaar uit wat de student moet doen (wanneer kent of begrijpt men iets?;
hoe toont men dit?), de tweede groep wel (als de student iets kan opsommen, is
dit leerdoel onder de knie).
De observeerbaarheid van werkwoorden is dus belangrijk. Temeer omdat u door
leerdoelen met observeerbare actiewerkwoorden op te stellen direct een
aanwijzing hebt over te gebruiken werkvormen en evaluatievormen.
Actiewerkwoorden zij dus een handig hulpmiddel om in uw onderwijsomgeving
constructive alignment (zie paragraaf 2) in te bouwen.
Om u te inspireren hebben wij in bijlage 1 een aantal werkwoorden per
beheersingsniveau onderverdeeld. Bij het indelen van leerdoelen in een bepaald
niveau kan u gebruik maken van deze lijst.
Kort samengevat, studenten moeten steeds iets doen met leerinhoud. Dit gedrag of deze
leeractiviteit kan volgens de taxonomie van Bloom ingedeeld worden in zes niveaus. De
sleutel tot het indelen van leerdoelen in de juiste niveaus ligt bij de gebruikte werkwoorden.
Deze zijn best observeerbaar (de zogenaamde actiewerkwoorden).
De taxonomie van Bloom is ook een prima hulpmiddel om na te gaan op welk
niveau het zwaartepunt ligt binnen uw opleidingsonderdeel. Hiervoor kijkt u
opnieuw naar de leerdoelwerkwoorden en inventariseert u de niveaus.
De conditie
Condities beschrijven de voorwaarden waaronder de student het gedrag moet vertonen.
Deze kunnen uiteraard een invloed uitoefenen op de leeractiviteiten van studenten. Condities
kunnen enerzijds hulp of ondersteuning bieden. Daarnaast kunnen ze eerder een soort
restrictie vormen. In het voorbeeld is de conditie “vanuit het perspectief van Richardson” een
restrictieve conditie. De studenten moet verschillen opnoemen vanuit dit perspectief. Andere
perspectieven worden niet aanvaard.
Mogelijke voorbeelden van condities zijn: met behulp van een rekenmachine
(ondersteunend), met behulp van SPSS (ondersteunend), iets uitleggen aan een werknemer
(restrictief ), zonder hulpmiddelen (restrictief),… .
Het is niet altijd noodzakelijk om condities op te nemen in leerdoelen.
10
De standaard
Wat is de minimumprestatie van een student die nog als succesvol wordt aanvaard? Dit
wordt opgenomen in de standaard van het leerdoel. In het voorbeeld stellen we dat
studenten vier verschillen moeten kunnen opnoemen. Dit is dus de standaard die verwacht
wordt.
Mogelijke voorbeelden van standaarden zijn: hoe nauwkeurig er moet worden gewerkt;
binnen welke tijdslimiet studenten bepaalde oefeningen moeten kunnen oplossen; hoeveel
antwoorden er minimaal goed moeten worden beantwoord,… .
Net als bij condities is het niet noodzakelijk om steeds een standaard op te nemen.
Welke stappen onderneemt u nu best als u een leerdoel wil opstellen? Neem
eerst de basisonderdelen, namelijk leerinhoud en gedrag. Maak duidelijk wat de
student met de leerinhoud moet doen door een actiewerkwoord te gebruiken.
Indien noodzakelijk, voegt u vervolgens een (restrictieve of ondersteunende)
conditie toe. Ten slotte gaat u na of u ook opneemt welke minimumprestatie
(standaard) nog als succesvol aanvaard wordt.
We begonnen deze handleiding met een definitie van leerdoelen, vervolgens
argumenteerden we waarom leerdoelen zowel voor u maar uiteraard ook voor de student
belangrijk (kunnen) zijn en behandelden we de bouwstenen van een leerdoel. Als afsluiter
geven we nog een aantal tips & tricks mee.
11
4. Tips & tricks
Tip 1: Verwijs naar het eindresultaat
Probeer in leerdoelen steeds te verwijzen naar het eindresultaat dat van studenten verwacht
wordt. Vermijd leeractiviteiten als leerdoel op te nemen. Anders gesteld, verwijs naar het
doel en niet naar het proces om het doel te bereiken.
Voorbeeld: De studenten kunnen de sterktes en zwaktes van verschillende therapieën
vergelijken.
En niet: De studenten nemen de opgegeven literatuur door.
Indien u het leerdoel begint met “op het einde van dit contactmoment/opleidingsonderdeel
kan de student…” verplicht u uzelf te richten op doelen of eindresultaten.
Tip 2: Denk studentgecentreerd
In de verdiepingsbox leerdoelen en leertheorieën raakten we het al aan. De focus binnen
onderwijs(theorieën) is verschoven van de docent naar (wat) de student (doet). Dit wordt
gereflecteerd in hoe leerdoelen geformuleerd worden. Leerdoelen zijn opgebouwd voor de
student. Daarom raden we aan om de leerdoelen ook vanuit dit standpunt te schrijven,
bijvoorbeeld, door ze te laten beginnen met “op het einde van dit contactmoment kan de
student / je …”.
Tip 3: hoe concreet?
Hoe concreet moet een leerdoel zijn? Dit verschilt ten eerste naargelang leerdoelen
betrekking hebben op de gehele opleiding, een opleidingsonderdeel of een contactmoment.
Leerdoelen voor een opleiding of opleidingsonderdeel zijn algemener en gericht op
realisaties aan het eind van de (het) opleiding(sonderdeel). Leerdoelen voor
contactmomenten zijn concreter en geven aan wat studenten op korte termijn moeten
bereiken. Hiermee zitten we in het vaarwater van het verschil en de relatie tussen
competenties en leerdoelen. De onderstaande verdiepingsbox wijdt hier verder over uit.
Ten tweede zijn leerdoelen ook meer of minder concreet naargelang ze specifiek voor een
bepaalde discipline zijn of meer generieke kennis/vaardigheden beschrijven (bijvoorbeeld,
schrijfvaardigheden).
12
Verdieping: competenties en leerdoelen
Leerdoelen geven aan wat een student moet kennen/kunnen op het einde
van een leersituatie (les, practicum, sessie,…). Het geeft de student een
aanduiding welk onderwerp (leerinhoud) op welk niveau (kennis, inzicht,…)
gekend moet zijn op het einde van de les.
Leerdoelen komen niet zomaar uit de lucht gevallen, ze worden afgeleid van
competenties. Competenties zijn bedoeld om te beoordelen of iemand
geschikt is om te functioneren in de praktijk. Ze beschrijven die kwaliteiten
(kennis, vaardigheden, attitudes) die iemand in de beroepspraktijk moet
kunnen vervullen. Competenties staan dus dicht bij het beroepsveld.
Dus: leerdoelen geven aan wat iemand moet kennen op het einde van een
leersituatie, terwijl competenties aangeven wat iemand moet kennen op het
einde van een opleiding(sonderdeel).
Wat is nu de relatie tussen de twee? Zoals eerder al aangegeven worden
leerdoelen afgeleid uit de competenties. Ze zijn de ‘bouwstenen’ van de
competenties. Door leerdoelen op te stellen en doordat studenten deze
bereiken, komt men dichter bij het onder de knie krijgen van een competentie
( en dus, dichter bij het goed kunnen uitoefenen van een beroep).
Voorbeeld:een mogelijke competentie uit de geneeskunde ‘de arts moet een
vertrouwensrelatie met de patiënt kunnen uitbouwen en hem/haar op een degelijke
manier informatie kunnen overbrengen’
Een leerdoel dat hierbij kan horen: ‘de student kan verschillende
communicatiestrategieën in het voeren van een gesprek met een patiënt opsommen’.
(in deze les zullen dan, logischerwijs, strategieën aangereikt worden)
Tip 4: jaarlijks nakijken
Kijk uw leerdoelen jaarlijks na. Kloppen zij nog met wat je wil bereiken en wat je doet in dit
contactmoment of opleidingsonderdeel? Komen zij nog overeen met de vooropgestelde
competenties?
Tip 5: haalbaarheid en relevantie
Leerdoelen moeten bereikt kunnen worden. Het is dus beter om prioriteiten te stellen en een
selectie te maken dan onhaalbare leerdoelen te formuleren. Schrappen hoeft echter niet
13
altijd. U kan ook versoepelende condities opnemen in uw leerdoel (zie paragraaf 3) en
daarmee de haalbaarheid vergroten.
Verlies daarnaast de relevantie van bepaalde onderdelen voor uw studenten niet uit het oog.
Bepaalde theorieën en concepten kunnen interessant zijn, maar tegelijkertijd ook niet
relevant voor een bepaald opleidingsonderdeel. Het feit dat u bepaalde zaken belangrijk
vindt, betekent nog niet dat studenten dit ook echt moeten kennen voor een specifiek
opleidingsonderdeel. Durf dan ook leerdoelen vanuit dat standpunt te bekijken.
5. Referenties
Wilt u meer weten over leerdoelen?
Hoobroeckx, F. & Haak, E (2002). Onderwijskundig ontwerpen. Het ontwerp als basis voor
leermiddelenontwikkeling. Houten/Diegem: BohnStafleu Van Loghum.
Kallenberg, A. J. , Van der Grijspaarde, L. Ter Braak, A. & Van Horzen, C. J. (2000). Leren
(en) Doceren in het Hoger Onderwijs. Utrecht: uitgeverij Lemma.
Standaert , R. & Troch, F. (2001). Leren en onderwijzen: inleiding tot de algemene didactiek.
Leuven: Acco.
Wilt u meer weten over de taxonomie van Bloom?
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The cognitive
domain. New York: David McKay Co Inc.
Wilt u meer weten over constructive alignment?
Biggs, J. (2003). Teaching for Quality learning at University (2nd ed.). Berkshire: Open
University Press.
14
Bijlage 1: Actiewerkwoorden
Cognitieve vaardigheden
Kennen
•
Aangeven
•
Beschrijven
•
Definiëren
•
Weergeven
•
Omschrijven
•
Herkennen
•
Een definitie geven van
•
Opnoemen
•
Aanwijzen
•
Opsommen
•
Registreren
•
Reproduceren
•
Benoemen
•
Onderkennen
•
Opzeggen
•
Stappen aangeven
•
Vertellen
•
Bestempelen
•
Categoriseren
•
Woordelijk weergeven
•
Onderscheiden
•
Meten
•
Selecteren
•
Navertellen
•
(aan de hand van een
Begrijpen
•
Aantonen
•
Bewijzen
•
Hardmaken
•
Demonstreren
•
Beargumenteren
•
Duiden
•
Onderbouwen
•
Interpreteren
•
Begrip opbrengen voor
•
Typeren
•
Aanvoelen
•
Schetsen
•
Beredeneren
•
Nuanceren
•
Toelichten
•
(in eigen woorden)
•
Verduidelijken
•
Verhelderen
•
Uiteenzetten
•
Verklaren
•
Aan de hand van een
•
Voorbeelden geven
•
Beredeneren
concreet geval) Bespreken
uitleggen/weergeven/vertellen
voorbeeld uitleggen
•
Een verband maken
15
•
Aanduiden
•
Illustreren
•
Karakteriseren
•
Verschillen en
•
Verantwoorden
•
Identificeren
overeenkomsten Aangeven
•
Indelen
•
Formuleren
Toepassen
•
Toepassen
•
Gebruik maken van
•
Berekenen
•
Toetsen
•
Construeren
•
Testen
•
Onderzoeken
•
Aangeven van grenzen of
•
Schatten
•
Gebruiken
hiaten
•
Bepalen
•
Voorspellen
•
Vorm geven
Analyseren
•
Vergelijken
•
analyseren
•
Splitsen
•
ontrafelen
•
Oorzaken opsporen
•
Ontleden
•
Contrasteren
•
Organiseren
•
Faseren
•
Motiveren
Synthetiseren
•
Concluderen
•
Afleiden uit
•
Distilleren
•
Samenstellen
•
Samenstellen
•
Opstellen
•
Oplossen
•
Modelleren
•
Een plan opstellen
•
Ontwerpen
•
Rapporteren
•
Combineren
•
Herformuleren
•
Generaliseren
•
Relateren
•
Samenvatten
16
Evalueren
•
Becommentariëren
•
Een eigen mening kunnen
Veroorloven
•
Een onderbouwde visie geven
op
•
Een beargumenteerd oordeel
kunnen vellen over
•
Evalueren
•
Aanvallen
•
Commentaar geven
•
Beoordelen
•
Kritisch doorlichten
•
Adviseren
Sociaal-affectieve vaardigheden
Sociaal-affectieve vaardigheden
•
Aanvoelen
•
Aanpassen
•
Waarderen
•
Samenwerken
•
Zich bewust zijn van
•
Zich tolerant gedragen
•
Aanvaarden
•
Communiceren
•
Zich eerlijk gedragen
•
Zich verplaatsen in anderen
•
Aanvaarden
•
Waarderen
17
Bijlage 2: Congruentietabel
Opleidingsonderdeel
Leerdoelen
Werkvorm
Evaluatievorm
Competentie(s)
In deze tabel worden de volgende elementen opgenomen: Opleidingsonderdeel: de naam van het opleidingsonderdeel; Leerdoelen: de leerdoelen van het
opleidingsonderdeel; Werkvorm: de gehanteerde werkvormen; Evaluatievorm: de gehanteerde evaluatievormen; Competentie(s): de competenties van de
opleiding waaraan dit opleidingsonderdeel bijdraagt.
18
Opmerkingen:
•
Met deze tabel kan u de afstemming tussen leerdoelen-werkvormen-evaluatievormen van het opleidingsonderdeel nagaan en kan u nagaan aan
welke competenties uw opleidingonderdeel bijdraagt. Daarenboven stelt het u in één keer in staat om de noodzakelijke afstemming tussen
competenties van uw opleiding en de leerdoelen van uw opleidingsonderdeel te checken.
•
Eventueel kan de congruentietabel nog uitgebreid worden met: leerinhoud van het opleidingsonderdeel, semester(s) waarin het opleidingsonderdeel
gedoceerd wordt, leerlijn(en) waarin het opleidingsonderdeel zit, aantal studiepunten,…
Hieronder vindt u een voorbeeld van een congruentietabel uit de Bacheloropleiding Diergeneeskunde
Opleidingsonderdeel
Leerdoelen
Op het einde van dit opleidingsonderdeel kunnen de
Natuurkunde
Werkvorm
Competentie(s)
Schriftelijk zonder
1
mondelinge toelichting.
2
eenvoudige, afgebakende biomedische en dierkundige
Meerkeuzevragen
3
georiënteerde probleemstellingen oplossen waarbij ze
Gesloten boek
5
•
studenten:
•
Evaluatievorm
Hoorcollege (met
•
oefeningen)
gebruik moeten maken van fysische grootheden,
begrippen en wetmatigheden die aan de grondslag
•
•
Opdracht:
•
Schriftelijk werkstuk
liggen van biofysische en fysiologische processen in
Projectwerk in
zonder mondelinge
levende organismen.
groep
toelichting
zelfstandig en in groep wetenschappelijke literatuur
opzoeken.
•
op een wetenschappelijk correcte manier experimentele
data verkrijgen.
•
conclusies afleiden uit de experimentele data en deze
schriftelijke rapporteren.
19