P-taak 6 (ingeleverde versie) (2)

Omgaan met verschillen
Hoe kan ik in de les omgaan met verschillen in tempo en niveau
en hoe kom ik tegemoet aan verschillende interesses en
manieren van leren?
student: Christiaan van Unen
studentnummer: 232564
NHL e-mailadres: [email protected]
opleiding(en): Docent Geschiedenis
traject: Voltijd
code toetseenheid: TE.ECL.Vt.PP.13.P-taak 6
begeleider: Nienke Otten/Dedmer Swart
examinator(en): Gerrie Rozema
inleverdatum: 26-01-2016
Door het inleveren van dit product verklaar ik dat het product eigen werk is en dat het vrij
is van plagiaat.
1
student: Christiaan van Unen
studentnummer: 232564
NHL e-mailadres: [email protected]
opleiding(en): Docent Geschiedenis
traject: Voltijd
code toetseenheid: TE.ECL.Vt.PP.13.P-taak 6
begeleider: Nienke Otten/Dedmer Swart
examinator: Gerrie Rozema
inleverdatum: 26-01-2016
2
Inhoudsopgave
Oriëntatiefase .................................................................................................................................................... 4
Differentiëren ................................................................................................................................................ 4
Ontwerpfase ...................................................................................................................................................... 8
Differentiëren binnen mijn lessen ............................................................................................................... 12
Uitvoeringsfase Differentiatie in praktijk ........................................................................................................ 13
Evaluatie .......................................................................................................................................................... 16
Visie ................................................................................................................................................................. 18
Literatuurlijst ................................................................................................................................................... 19
Bijlage 1 ........................................................................................................................................................... 20
Bijlage 2 ........................................................................................................................................................... 21
Bijlage 3 ........................................................................................................................................................... 26
3
Oriëntatiefase
Differentiëren
Tijdens deze P-Taak ga ik bewust op zoek naar verschillen in de klas. Hoe kan ik mijn les voor iedereen
effectief maken. Waar moet ik allemaal rekening mee houden? Welke leerlingen werken snel, welke
langzaam? Welke leerlingen zijn goed in geschiedenis, welke niet? Dit is een hele kleine greep aan vragen
die men kan stellen om je eigen onderwijs zo effectief mogelijk te maken.
Het is een feit dat de klassen van deze tijd steeds groter en voller raken. Ik geef nu bijvoorbeeld aan 1 e
klassen les die met ruim 30 leerlingen vertegenwoordig zijn. Maar hoe kun je deze leerlingen het beste
onderwijs geven? Het is dus de taak van de docent om te gaan differentiëren binnen de klas. Niet elke
leerling is hetzelfde en leert hetzelfde, en wat is voor deze leerling de beste aanpak om de leerlingen zo
hoog mogelijke cijfers te halen.
Differentiatie, ik heb het woord al eerder gebruikt. Een abstract begrip voor hele concrete gebeurtenissen.
Maar wat is differentiatie nu precies? Wanneer we op het internet zoeken naar het begrip ‘’differentiatie’’ kom
ik de volgende betekenis tegen; Differentiatie is de wijze waarop de leerkracht rekening houdt met de
verschillen tussen leerlingen. Differentiatie wordt daarom ook wel omgaan met verschillen genoemd. De
leerkracht moet zijn onderwijs afstemmen op de individuele niveaus en behoeftes van de kinderen.
Er zijn twee manieren om te differentiëren: convergente en divergente differentiatie. Differentiëren kan op
alle momenten van de les.
Bij de uitleg, bijvoorbeeld door het geven van verlengde instructie, maar ook bij de verwerking. Ook de
leerstof zelf en de onderwijstijd moeten afgestemd zijn op de behoeften van de kinderen.
Er is onderscheid tussen interne en externe differentiatie. Interne differentiatie is in de klas. Externe
differentiatie is buiten de klas, bijvoorbeeld in een plusklas, zorgklas of zelfs op een andere school. 1
Bij convergente differentiatie wordt bedoeld, dat de docent als ware centraal staat. Hij doet zijn uitleg over de
stof en de klas blijft centraal door te luisteren naar de docent. Wanneer de uitleg is geweest scheiden de
wegen enigszins. De leerlingen gaan zelfstandig aan het werk en leerlingen gaan dan verder op eigen tempo
verder. Dit geeft voor de docent de mogelijkheid om de zwakke leerlingen extra instructie te geven of de
leerlingen te helpen bij het maken van de opdrachten.
Een groot voordeel van deze vorm van differentiatie is dat de groep bij elkaar blijft. Alle leerlingen genieten
de instructietijd optimaal.
Wanneer men gaat kijken naar divergente differentiatie, heeft dit nadelige effecten op de zwakke leerlingen
en nemen de verschillen juist toe, zegt Arja Kerpel redactielid van wij-leren.nl en projectleider bij wijspelen.nl2. Ze zegt namelijk dat het leren in homogene groepen een nadelig effect heeft op zwakke
leerlingen. Voor de gemiddelde leerling is dit effectief in zover dat het geen betere prestaties oplevert.
Hoogbegaafde leerlingen hebben hier wel profijt van, zij kunnen in hun eigen tempo verder gaan. Maar het
nadelige effect is dat ze niet leren om rekening te houden met andere leerlingen. Wel ziet ze een groot
voordeel bij digitale media. Deze kan de prestaties van de leerling heel exact bijhouden.
Er zijn diverse manieren om te differentiëren:
- Differentiatie naar instructie. Bijvoorbeeld extra instructie geven aan een leerling die het nog niet begrijpt.
De andere kinderen gaan gewoon aan het werk.
- Differentiatie naar leerstof. Sommige leerlingen hoeven dan niet alle sommen te maken. De leerkracht
selecteert weloverwogen in de hoeveelheid sommen.
- Differentiatie naar tempo/tijd. De kinderen werken in eigen tempo een taak af. Een leerling mag dan wat
langer doen over een opdracht dan de officiële tijd.
- Differentiatie naar (minimum-)doel. Sommige leerlingen mogen bepaalde leerstofonderdelen overslaan. Dit
komt veel voor bij het minimumpakket.
- Differentiatie naar extra zorg. Een kind krijgt extra hulp van de leerkracht, de RT’er of de leerkracht van de
zorgklas.
1
2
http://wij-leren.nl/differentiatie.php bezocht op 17-3-15
http://wij-leren.nl/differentiatie-uitleg.php bezocht op 17-3-15
4
- Differentiatie naar toetsing. Sommige leerlingen hoeven dan bij de repetitie alleen de eerste tien vragen te
doen; de andere leerlingen maken de hele repetitie.
- Differentiatie naar beoordeling. Bijvoorbeeld: een leerling krijgt bij 4 fout een 7, terwijl een andere leerling
gewoon een 6 krijgt.
Dit zijn een aantal voorbeelden die van de website www.wij-spelen.nl zijn gehaald. De literatuur die ik hierna
bespreek zullen met nog meer voorbeelden komen en wellicht ook met een bredere uitleg. Nadat ik deze
verschillende vormen heb besproken zal ik mijn eigen denken erop loslaten, om te vertellen hoe ik denk
tegenover differentiatie.
Binnen de twee vormen van differentiëren (convergente en divergente, reeds uitgelegd) zijn er drie niveaus
aanwezig. Deze drie niveaus zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden en geven per niveau aan wat
belangrijk is. De drie verschillende niveaus zijn:
- Macroniveau
- Mesoniveau
- Microniveau
Elke niveau heeft zijn eigen waarde en deze zal ik hier onder verder uitleggen.



Macroniveau
Macroniveau is het niveau wat overkoepelend is voor meerdere instanties. Het behoort dan ook tot
de divergente differentiatie. Het heeft betrekking tot de school en andere scholen in de buurt, oftewel
het schoolsysteem. Mensen die zich met het schoolsysteem op macroniveau bezighouden zijn
vooral de mensen die in de overheid werkzaam zijn. Onder deze tak vallen niet alleen verschillende
scholen, maar ook de instantie die zorg verlenen aan de scholen. Denk hierbij aan de specialisten
die buiten de school om werken met leerlingen om deze extra steun/zorg te verlenen.
Mesoniveau
Elke school of scholengemeenschap heeft zijn eigen regels en normen en waarden. Deze vallen dan
ook onder het mesoniveau. Binnen de school wordt zoveel mogelijk gedaan om leerlingen op te
vangen wanneer deze steun of zorg nodig hebben. Men probeert zo goed mogelijk binnen de school
te differentiëren om zo de leerling het beste onderwijs te geven wat hij of zij nodig heeft. Een
voorbeeld is bijles. Leerlingen die extra steun nodig hebben voor een bepaald vak kunnen hiervoor
bijles nemen. Zo zijn er nog verschillende manieren om binnen een scholengemeenschap te
differentiëren.
Microniveau
Microniveau is het niveau waar de docent elke dag mee in aanraking komt, namelijk zijn of haar klas.
Microniveau wil zeggen dat de docent moet differentiëren binnen de klas waar les aan gegeven
wordt. Dit is het moment waar de docent verschillen tussen leerlingen gaat herkennen en mee aan
de slag moet. Het nieuwe systeem van Passend Onderwijs wordt binnen dit niveau daadwerkelijk
gelijk toegepast. Misschien wel één van de belangrijkste niveaus, aangezien de docent hier gelijk in
aanraking komt met de leerlingen.
Al deze niveaus hebben natuurlijk veel met elkaar te maken. De niveaus worden aan elkaar aangepast zodat
alle niveaus naar behoren kunnen werken en samenwerken. Zo kun je goed zien hoe de niveaus Macro en
Meso met elkaar samengaan. Het onderwijssysteem wordt in de overkoepelende instantie samengesteld,
deze wordt doorgespeeld naar alle scholen binnen Nederland, waar met elke school minimaal aan voldoen
om leerlingen onderdak te bieden en ze les te geven. Daarnaast is het voor de scholen ook belangrijk dat ze
altijd kunnen terugvallen op het macroniveau. Wanneer een school hulp nodig heeft, of vragen over
bepaalde situaties kunnen ze of zelf op zoek gaan naar bepaalde middelen, maar ook informatie inwinnen bij
de overheid. Wat is allemaal mogelijk om de leerlingen zo goed mogelijk les te geven. In dit geval kun je dus
het macroniveau zien als beleidsbepalend 3.
Vervolgens wordt de link gelegd tussen meso- en microniveau. De school geeft aan waar de leerlingen aan
het einde van het jaar moeten staan en hierbij moeten bepaalde doelstellingen behaald worden. Hierin zit
een mix van doelen die de school of vakgebied zelf opstelt, maar ook doelstellingen die volgens het
onderwijssysteem behaald moeten worden. Hierin speel de docent een belangrijke rol en is eigenlijk de gene
die zijn lessen zo moet opstellen om aan deze doelstellingen te voldoen.
Een goed voorbeeld hierbij aansluitend is natuurlijk het Passend Onderwijs dat reeds is ingevoerd. Er wordt
op Macroniveau besloten om te bezuinigen op speciaal onderwijs, al deze leerlingen moet terecht kunnen op
openbare scholen, waar vervolgens weinig tot geen extra geld naar deze scholen gaan, waardoor op
3
http://www.nvmo.nl/resources/js/tinymce/plugins/imagemanager/files/Overzicht_docentcompetenties.pdf bezocht
op 19-05-2016
5
Mesoniveau gekeken moet worden hoe dit (Passend Onderwijs) het beste in te vullen is, zonder extra geld of
extra docenten4. Om uiteindelijk een lastige situatie te krijgen voor de docenten op Microniveau.
Zelf heb ik dit ook ervaren, de klassen worden groter en voor iedereen moet maar plek en ruimte zijn. Dat is
het nadeel wanneer er mensen in ministerie van onderwijs zitten, die zelf nooit voor de klas hebben gestaan.
Naar mijn mening is dit een slechte zaak en zou het idealer zijn, wanneer de minister van Onderwijs, ook
daadwerkelijk voor de klas heeft gestaan en dus zo ervaringen heeft opgedaan in de praktijk en weet hoe
het is om les te geven.
Macroniveau:
De Winkler Prins is een openbare school voor voorgezet onderwijs. Het is dan ook een school waar iedereen
welkom is en doordat iedereen welkom is, is grootschalig aanbod voor onderwijs. Op veel gebieden kan men
terecht bij de WP.
De Winkler Prins heeft dan ook een duidelijke visie wat ze willen en welke kernwaarden zij daarbij
aansluitend belangrijk vinden.
Visie:
Met elkaar in dialoog
De dialoog is de belangrijkste cultuuruiting op onze school. De dialoog staat voor:
Open communicatie en elkaar aanspreken
Onderling vertrouwen en sterke betrokkenheid
Nieuwsgierigheid en delen van ervaringen
Onderlinge waardering en gelijkwaardigheid.
Alleen wanneer er een oprechte dialoog is, kan er sprake zijn van een samenwerking waarin we open zijn
naar elkaar en vertrouwen hebben in elkaar. Dat is nodig om samen te komen tot optimale prestaties en
plezier in werken en leren. Optimale prestaties komen ook tot stand door een goede samenwerking met de
ouders van onze leerlingen.
Plezier in leren
Wij bieden kansen om talenten optimaal te ontplooien, zodat jongeren als mens tot bloei kunnen komen. Wij
helpen hen zich te ontwikkelen tot zelfstandige en verantwoordelijke mensen die weten wie zij zijn, wat zij
kunnen en wat zij willen. We sluiten aan bij de belevingswereld en hulpvragen van onze leerlingen en bieden
hulp en begeleiding, zoveel als nodig en mogelijk is. Voor ieder is er een passende leerroute. We leren
samenwerken en samenleven.
Talentontwikkeling doen we breed, ook op het gebied van sport, kunst en maatschappij.
Plezier in werken
Mensen werken graag op onze school. Betrokkenheid bij het werk en passie voor het werken met jonge
mensen zijn voorwaarden voor iedereen die op onze school wil komen werken. Collegialiteit, sociale
betrokkenheid en een goede onderlinge sfeer vergroten het plezier in werken. Dat alles in een
werkomgeving waarin de professionele medewerker ruimte krijgt zijn bijdrage te leveren aan de ontwikkeling
van het team en de leerling.
Schoolondersteuningsplan en -profiel Winkler Prins 2015
Er is ruimte voor ambitie. Initiatief wordt verwacht van iedereen. Samen werken we aan de ontwikkeling van
onze organisatie. We realiseren aansprekende resultaten waar we trots op mogen zijn
Voortbouwen op kwaliteit
We kunnen onze ambities alleen waarmaken vanuit een gezonde financiële bedrijfsvoering. Daarvoor zijn we
samen verantwoordelijk. De onderliggende processen, randvoorwaarden en diensten zijn minimaal
voldoende om de doelstellingen van onderwijs mogelijk te maken. Dienstbaarheid is vanzelfsprekend. We
werken effectief en efficiënt en zoeken voortdurend naar mogelijkheden voor een optimale huisvesting. We
communiceren transparant over onze opbrengsten, zowel binnen de school als ook daarbuiten. Dit alles
vraagt om een juiste balans tussen mensgericht en resultaatgericht werken.
4
http://www.zmlk.nl/blog/Vakpublicatie_bezuinigingen_Rein_Haakma_201105.pdf bezocht op 19-05-2016
6
Kernwaarden
Onze school heeft vier kernwaarden benoemd als uitgangspunt. Deze vormen de basis voor het samen
realiseren van de aantrekkelijke, ambitieuze leer- en werkomgeving.
Authentiek:
In een open en veilige leer- en werkomgeving kan en mag iedereen zichzelf zijn
Respectvol:
We werken samen op basis van gelijkwaardigheid en respect
Betrokken:
Ieder voelt zich verantwoordelijk voor het welzijn en welbevinden van de ander; we laten niemand alleen en
niemand achter
Kwaliteitsgericht:
We willen het beste in leerlingen en in ons zelf naar boven blijven halen. We stellen eisen aan elkaar en
spreken met elkaar over de behaalde resultaten. Dit vraagt van iedereen een open houding en de
permanente bereidheid om zich aan te passen aan nieuwe omstandigheden. We verliezen onze eigen
ontwikkeling nooit uit het oog.5
Mesoniveau:
De Winkler Prins is en 6 deelscholen opgesplitst. Elke deelschool heeft zijn eigen directeur en coördinator.
Deze zes deelscholen zijn verspreid over 3 locaties. De volgende deelscholen zijn aanwezig binnen de
Winkler Prins:
1. Brugjaar
2. VWO
3. HAVO
4. MAVO
5. Kader en Basis
6. Praktijkonderwijs
Leerlingen en docenten weten daardoor precies bij wie ze terecht kunnen voor informatie of vragen over
vakken etc. Uiteindelijk wordt de leerling ingedeeld op niveau doordat wat ze in het verleden gepresteerd
hebben (CITO score groep 8, vorderingen brugjaar).
Ook is er een mogelijkheid voor zij-instroom, leerlingen die na een verhuizing of wisseling van school worden
doorgegeven. Om deze leerlingen een zo goed mogelijk plek te geven, wordt met ouders en de school
voorheen contact gelegd om te informeren waar de leerling het meest tot zijn/haar recht komt.
Ook is de Winkler Prins om het systeem Passend Onderwijs goed vorm te geven. Zo is binnen de Winkler
Prins de mogelijkheid voor een schoolondersteuningsplan. Zo krijgen de leerlingen die steun nodig hebben,
ook het onderwijs waar zij recht op hebben. Meer hierover, zie bijlage 1.
Microniveau:
Tijdens mijn stage heb ik voornamelijk mijn lessen gegeven aan 1e en 2e klassen. Tijdens mijn eerste weken
heb ik dan ook eerst gekeken naar hoe mijn coach les geeft. Hierbij heb ik gelet op hoe differentieert binnen
de lessen. Voor dit verslag heb ik hem dan ook een aantal vragen gesteld met betrekking tot het
differentiëren binnen de klas.
Differentiatie naar werkvorm
In mijn eerste les bij Henry, merkte ik gelijk op dat hij differentiatie in werkvormen gebruikte. Voor een
werkstuk een eerste klas Havo, had hij drie verschillende opdrachten gemaakt. Hier kon de leerling zelf
beslissen welke opdracht de leerling wilde gaan maken. Hierbij geef je drie verschillende opdrachten om de
leerling een keuze te laten maken welke hij/zij het leukst vindt om mee bezig te zijn.
5
http://winklerprins.nl/wp-content/uploads/2015/07/Ondersteuningsplan_Winkler_Prins_2.pdf bezocht op 23-052016
7
Differentiatie naar instructie
Deze vorm van differentiëren is eigenlijk bijna altijd wel aanwezig. Leerlingen die extra uitleg nodig hebben
of leerlingen die behoefte hebben aan verdieping worden zeker niet overgeslagen.
Differentiatie naar leermiddelen
Binnen de eerste klas wordt ook veel met Ipads gewerkt. De leerlingen leren zo om ook met ICT bezig te zijn
tijdens de lessen.
Differentiatie naar leerstof
Binnen één van de eerste jaars Havo klassen zit een klein gedeelte dat getest wordt of zij meekunnen op
Vwo niveau. Binnen de les wordt hier d.m.v. leerstof naar gedifferentieerd.
Ontwerpfase
In het boek ‘’lesgeven en zelfstandig leren’’ van Geerlings wordt er onderscheid gemaakt in de leerstof,
namelijk in basisstof en differentiële leerstof, deze zal de docent helpen om bijvoorbeeld verschillende
werkvormen te gebruiken.
Differentiëren is een breed begrip en daarom maken we onderscheid tussen divergente en convergente
differentiatie. Bij divergente differentiatie is sprake van dat het individu voorop staat. Elke leerling gaat
zelfstandig of in een niveaugroep (Havo, Vwo etc.) werken aan persoonlijke doelen, instructie en
verwerkingsvormen. Elke leerling heeft dus verschillende routes en de taak aan de docent is, om deze nauw
te volgen en goed te kennen om welke doelen het gaat bij welke leerling.
Bij convergente differentiatie gaat het er vaak om dat de hele klas, dus alle leerlingen, dezelfde doelen
moeten behalen. Bij het begin van de les hebben alle leerlingen hetzelfde doel, en aan het einde hetzelfde
doel. De differentiatie komt vooral aan de pas wat er tussen die twee doeleinden gebeurd. Differentiatie naar
instructie, verwerking zijn belangrijke ingrediënten in de klas om de elke leerling tot hetzelfde doel te krijgen.
Op de meeste scholen is vooral sprake van convergente differentiatie en past vaak het beste in het
schoolsysteem wat over het algemeen gebruikt wordt.
Er zijn natuurlijk veel verschillende soorten om te differentiëren. Hieronder volgen acht voorbeelden:
- Differentiatie naar instructie. Bijvoorbeeld extra instructie geven aan een leerling die het nog niet begrijpt.
De andere kinderen gaan gewoon aan het werk.
- Differentiatie naar leerstof. Sommige leerlingen hoeven dan niet alle sommen te maken. De leerkracht
selecteert weloverwogen in de hoeveelheid sommen.
- Differentiatie naar tempo/tijd. De kinderen werken in eigen tempo een taak af. Een leerling mag dan wat
langer doen over een opdracht dan de officiële tijd.
- Differentiatie naar (minimum-)doel. Sommige leerlingen mogen bepaalde leerstofonderdelen overslaan. Dit
komt veel voor bij het minimumpakket.
- Differentiatie naar extra zorg. Een kind krijgt extra hulp van de leerkracht, de RT’er of de leerkracht van
de zorgklas.
- Differentiatie naar toetsing. Sommige leerlingen hoeven dan bij de repetitie alleen de eerste tien vragen te
doen; de andere leerlingen maken de hele repetitie.
- Differentiatie naar beoordeling. Bijvoorbeeld: een leerling krijgt bij 4 fout een 7, terwijl een andere leerling
gewoon een 6 krijgt6.
- Differentiatie op grond van leervoorkeuren. De docent past zijn manier van lesgeven aan op de
leervoorkeuren van de leerling.
Het ideaalbeeld met deze verschillende vormen van differentiëren is dat je ze kan toepassen in een groot
gedeelte van de les. Echter is dit natuurlijk wel een ideaalbeeld.
De eerste vorm van differentiëren is wel een mooi voorbeeld om ook mee te beginnen. Differentiatie naar
instructie kun je binnen deze discipline weer op verschillende vormen weer geven. Zo kan de docent van te
voren al aangeven dat wanneer er vragen zijn, deze tijdens de uitleg gesteld mogen worden. Anders zakken
de vragen wellicht weg, of snapt de leerling het antwoord niet meer binnen de context.
Ook kan de docent aangeven dat hij vragen van leerlingen na zijn instructie zal beantwoorden. De leerlingen
kunnen deze vragen dan opschrijven en deze na de uitleg stellen. Om andere leerlingen niet te storen, kan
de docent zeggen dat de leerlingen met vragen even de vinger opsteken en dat de docent vervolgens bij de
6
http://wij-leren.nl/differentiatie-uitleg.php bezocht op 17-3-2015
8
leerling komt. Ook kan de docent besluiten om centraal voor in de klas te blijven zitten om vervolgens de
leerlingen een voor een bij zich te laten komen.
Er zijn dus verschillende manieren om deze vorm van differentiatie toe te passen. Eigenlijk is het ook wel
een vorm die elke docent gebruikt zonder er echt bij na te denken. Elke docent wil graag dat iedereen in de
klas de stof begrijpt en het is dan vaak nodig om een aantal leerlingen een extra uitleg te geven die het nog
niet helemaal snappen.
Zelf heb ik ervaren dat dit meestal in het begin lastig is en dan spreek ik voornamelijk over eerste klassen.
Vaak is het dan nog even aftasten hoe de leerlingen met het vak geschiedenis omgaan. Na een eerste toets
wordt er meer duidelijk en kun je de leerlingen die zwakker in het vak zijn extra stof geven of bijles etc. Als
de toetsen RTTI worden gemaakt, kun je als docent ook perfect zien waar de (meeste) leerlingen moeite
mee hebben. Welke vragen worden ervaren als lastig en ligt dit wellicht aan de lessen die de docent geeft.
Het is dus zaak om hiermee aan de slag te gaan en dit terug te koppelen naar de leerlingen.
Differentiatie naar instructie kan ook als onderdeel gezien worden van het BHV model. Tijdens dit BHV
(Basis-Herhaling-Verbreding) model wordt gelet op alle leerlingen in de klas. Tijdens de instructie wordt
voornamelijk als eerste de basis behandeld. De basis is wat elke leerling moet weten om vervolgens verder
te gaan met de opdrachten of het beter begrijpen van de stof die behandeld wordt in het hoofdstuk. Bij de
Herhaling wordt juist gekeken naar de leerlingen die het lastiger vinden om de stof te onthouden, er wordt
dus een extra instructie gegeven aan de leerlingen die dit nodig hebben. Bij het stukje verbreding kijk je naar
de leerlingen die goed overweg kunnen met geschiedenis om ze vervolgens uitdagender vragen te geven7.
Het doel dat je dan ook wil bereiken bij het differentiëren naar instructie: De instructie zo aanpassen dat
elke individuele leerling de beste uitleg krijgt.
Een tweede punt is het differentiëren naar leerstof. Vaak is dit iets wat automatisch gaat. De docent bekijkt
de vragen die gemaakt zijn per paragraaf en beslist voor zichzelf wat hij de belangrijkste vragen vindt en
welke vragen de leerlingen het beste kunnen helpen bij het leren. Dit wordt duidelijk gemaakt naar de
leerlingen, sommige vragen kun je zorgvuldig overslaan en eventueel open laten als extra opdracht. Het
belangrijkste doel met dit middel is dat je de leerlingen leert wat het belangrijkste is binnen een paragraaf.
De leerlingen worden zo een kant opgestuurd en juist naar de essentie van het hoofdstuk en wat geleerd
moet worden.
Dit voorbeeld slaat heel goed aan bij de gedachte van differentiëren naar leerstof. Het gaat erom dat de
docent goed weet wat de doelen zijn die behaald moeten worden. Er wordt dan ook verwezen naar de
taxonomie van Bloom (Bloom, 1984)8 om op deze situatie grip te krijgen. Vragen als Wat zijn de beste
vragen? Hoe kan ik deze vragen het beste stellen? krijgen een antwoord. Het is de bedoeling dat de docente
de leerstof zo weergeeft dat elke leerling kan groeien in het proces van de drie leerdomeinen die Bloom
onderscheid: cognitief, affectief en psychomotorisch. Het doel van het differentiëren naar leerstof kun je zien
als: Het vormgeven van de inhoud van de les tot het behalen van je leerdoelen.
In tempo en tijd kan ook zeker gedifferentieerd worden. De leerlingen krijgen een bepaalde tijd voor het
maken van opdrachten voordat deze af moet zijn. Zijn er leerlingen die moeite hebben met de leerstof en/of
maakstof, dan kan ik hierop ingespeeld worden door de leerling extra tijd te geven voor het maken van het
huiswerk. Een belangrijk doel hiervan is dat je de leerling rustig laat kijken naar de stof die gemaakt en
geleerd moet worden. Om de leerling geen extra druk op te leggen is het soms handig om deze leerling(en)
wat extra tijd te geven. Zelf laat ik de leerlingen vaak binnen de les al werken aan het huiswerk voor de
volgende keer. Wanneer dit niet af komt, kan de leerling er thuis nog mee verder werken. Zo geef je de
leerlingen die geschiedenis lastig vinden extra tijd om er naar te kijken en om de lesstof beter te begrijpen.
Zoals M. Berben en M. Teeseling aangeven in hun boek, is belangrijk om er eerst een soort van onderzoek
van te maken voordat je pas echt weet welke passende vorm moet gebruiken voor tempodifferentiatie. In dit
onderzoek probeer je er achter komen welke oorzaken zich voordoen wanneer een leerling minder snel of
sneller werkt. ‘Verschillende oorzaken vragen om verschillende oplossingen’ vind ik een mooie zin om dit
onderzoek kracht bij te geven. Uiteindelijk is het belangrijkste doel dat je hiermee hoopt te bereiken:
Tempodifferentiatie vormgeven binnen een homogene groep.
Differentiatie naar (minimum)doel is een ander middel om leerlingen te helpen zodat ze bepaalde
doelen/lesstof kunnen overslaan. Dit kan als doel hebben om de ‘’lasten’’ van de leerlingen te verlichten door
deze bepaalde stukken laten over slaan. Zo kan de leerling de nadruk op andere lesstof leggen die deze
leerling lastig tot moeilijk vindt. Wel vind ik voordat er zo’n keuze gemaakt wordt, moet alles goed uitgezocht
moet worden. Zelf vind ik het niet verstandig dat leerlingen bepaalde doelen overslaan alleen maar omdat ze
7
8
Struyven, K; Coubergs, C; Gheyssens, E; Engels, N, Ieders leer-kracht, Acco (Den Haag 2015)
Berben, M; Teeseling, M, Differentieren is te leren!, CPS (Amersfoort 2015)
9
deze ergens anders al hebben gehad. Op deze leeftijd is herhaling nooit verkeerd en kan altijd weer
meegenomen worden. Een doel van deze vorm van differentiatie is: Individuele leerling laten kijken en
verbeteren van de onderwerpen die hij/zij minder beheerst.
Differentiatie naar extra zorg is misschien wel de meest lastige differentiatie die er is. In praktijk gaat er erom
dat de leerlingen helpt die extra zorg nodig hebben. Leerlingen met bijv. ADHD of met Dyslexie. Deze
leerlingen hebben soms meer aandacht nodig dan leerlingen die hier geen last van hebben. Dit breekt de
docent vaak op en is vaak lastig te managen. In klassen waar meer dan 25 leerlingen zitten is het gewoon
lastig om deze leerlingen extra aandacht te geven in de lesstof aan de klas te vertellen. Uiteindelijk vind het
bestuur en zeker de overheid het belangrijk dat je per jaar bepaalde doelen met de leerlingen behaald en de
hoeveelheid stof is ook behoorlijk en zeker voor de leerlingen die moeite hebben met de stof, aan de lastige
kant.
Het is dus een feit dat er een verschil zit tussen leerlingen. Allerlei (rand)aspecten tellen mee voor het
presteren van de leerling op school. Het is aan de docent om daar wat mee te doen. Onderzoek heeft
aangetoond dat de socio-economische status van het gezien het meest invloed heeft op de schoolprestaties
van de leerling (Van Damme et al, 2004). Het is dus voor docenten belangrijk om te weten hoe de
thuissituatie is van de leerlingen, zeker wanneer het om leerlingen gaat die meer moeite hebben dan andere
leerlingen. Het belangrijkste doel is dan ook: Je wilt je bewust worden van de verschillen tussen
leerlingen en hiermee om te gaan.
Tijdens de toetsing kun je ook differentiëren. Een toets maken voor een gecombineerde Havo/Vwo klas,
moet het duidelijk zijn dat de toets op het juiste niveau maakt. Zo kun je twee verschillende toetsen maken,
maar ook dezelfde toets en aan het einde stel je alleen voor de Vwo klas 4 vragen meer. Binnen deze tak
van differentiatie kun je ook kijken naar leerlingen die een vorm hebben zoals dyslexie. Deze leerlingen
mogen langer doorgaan of je laat ze twee vragen minder maken dan de rest van de leerlingen.
Zoals je al wel ziet kun je op verschillende manieren differentiëren binnen het toetsen van de kennis. Zo kun
je ook een blok/hoofdstuk afsluiten door een spreekbeurt of door een toneelstuk. Wel is daarbij belangrijk dat
je altijd het einddoel voor ogen houdt. Dat is uiteindelijk wat de leerling moet kunnen of kennen. Daarbij moet
de docent ook rekening houden of de toets summatief of formatief is. Grofweg gezegd is een toets
summatief wanneer er na de toets geen verdere acties volgen en wanneer de docent met de resultaten aan
de gang gaat en het onderwijs/lessen verbeterd na aanleiding van de analyse noemen we dit formatief. Er
moet dus iets gedaan worden met de toets om dit terug te koppelen met de leerling. Uiteindelijk is een
gewenst doel: Meten of het leerproces en daarmee de einddoelen behaald zijn (eventueel in
verschillende beheersingsvormen).
Bij beoordelen van de toets kun je ook rekening houden met het geven van cijfers bij leerlingen. Het doel
hiervan is dat de leerling de juiste waardering krijgt voor zijn of haar toets die gemaakt is. Wat ik zelf
heb meegemaakt is bijvoorbeeld dat je in de eerste klas de leerlingen op twee niveaus gaat becijferen. Zo
kun je de leerlingen in bijvoorbeeld in combinatie klas van Havo Vwo gaan becijferen op deze twee niveaus,
maar ook voor leerlingen die op het randje Havo kunnen doen, dat deze ook worden becijferd op het VMBO
niveau. Zo kun heel goed zien hoe leerlingen het zouden doen op een ander niveau om zo wellicht een
betere keuze voor ze te maken aan het einde van het eerste jaar.
Ook kan je leerlingen een ander cijfer geven tijdens projecten. Bij sommige leerlingen die hetzelfde project
maken en tot vergelijkende eindresultaat komen, kan het zijn dat de ene leerling een hoger cijfer verdient
dan de ander. Hierbij moet de docent goed kijken hoe deze leerlingen te werk gaan en zo de leerling een
waardig cijfer geven.
Binnen een grote klas zitten veel verschillen tussen leerlingen. Zo hebben al deze leerlingen ook hun eigen
voorkeur over hoe de docent het beste voor hun les kan geven. Hier zou de docent wat mee moeten doen.
Bij elke leervoorkeur van de leerling past een bepaalde doceerstijl. Is de docent meer bewust van de
verschillende leervoorkeuren binnen de klas, hoe beter de docent de les kan invullen om deze leerlingen de
beste les te geven.
Korte schetst 4 leerstijltypen en daar tegenover staan de beste doceerstijlen voor dat type:
1. De doener (ervaren)
 Doceerstijl ‘projectleider’
2. De dromer (reflecteren)
 Doceerstijl ‘motivator’
3. De denker (conceptualiseren)  Doceerstijl ‘docent’
4. De beslisser (toepassen)
 Doceerstijl ‘coach’
10
Uit wetenschappelijk onderzoek is echter nog niet bewezen dat dit effect heeft op de prestaties van de
leerling9. Maar wel duidelijk is dat leerling belang hebben bij een gevarieerde aanpak, en is zeker mooi om
hiermee te gaan experimenteren binnen de lessen. Een belangrijk doel dat je hiermee wil behalen kun
formuleren als: Je wilt met je doceerstijl zo goed mogelijk op de leerling aansluiten voor betere
prestaties.
Hoe kijk tot nu toe aan tegen deze opdracht en daarmee differentiëren?
Ten eerste weet ik niet precies hoe ik met deze opdracht om moet gaan. Eigenlijk ben in je onderbewust zijn
al bezig met het differentiëren binnen de klas, aangezien je docent bent voor de hele klas en dat je natuurlijk
wil dat de hele klas ook goed presteert. Wanneer een leerling het minder doet of mindere cijfers haalt,
probeer je dit te achterhalen. Hoe kan het dat pietje nu slechter scoort dan de rest. En hierop probeer je dan
je onderwijs aan te passen. Je bent er dus al druk mee bezig. Totdat je een opdracht krijgt waarbij je
geforceerd op zoek moet gaan naar verschillende methodes om met verschillen om te gaan. Hier loop ik
soms enigszins in vast en doordat ik dan te gericht ga zoeken, weet ik soms niet precies meer wat wanneer
te gebruiken. Desalniettemin is het mij toch gelukt om een aantal lessen te differentiëren binnen de klas.
Dankzij de handboeken heb ik een aantal nieuwe methodes geleerd hoe ik ook zou kunnen differentiëren
binnen de klas en hier heb ik dan ook geprobeerd gebruik van te maken.
Uiteindelijk ben ik dan ook wel tevreden over het resultaat wat er nu staat. Je probeert je onderwijs altijd zo
goed mogelijk over te brengen voor elke leerling die je binnen je gelederen hebt. Het mooiste is natuurlijk dat
elke leerling goed scoort op het vak waarin je les geeft. Voor de onderbouw zou dit wellicht een utopie
kunnen zijn, maar zeker niet onhaalbaar en juist daar ligt de uitdaging om elke leerling zo goed mogelijk voor
te bereiden binnen je vakgebied.
Ten tweede valt mij vaak op dat mensen altijd het negatieve zien binnen het woord differentiëren. Veelal
willen mensen hun onderwijs passend maken op de zwakke leerling en vergeten soms om te kijken naar de
hoogbegaafde leerlingen. Terwijl ook deze leerlingen aandacht nodig hebben. Voor hun moeten de lessen
ook op maat en uitdagend gepresenteerd worden.
Zelf heb ik vorig jaar in de klas lesgegeven waar 2 niveaus vertegenwoordigd waren; Havo en Vwo. Dit was
mede omdat de klas Vwo leerlingen anders te klein was en in de eerste klas wordt eerst gekeken of de
leerlingen die op het Vwo komen ook daadwerkelijk geschikt zijn voor dit niveau en voor Havo eigenlijk net
zo. Hier moet je tijdens het lesgeven dus rekening mee houden, dat je de leerlingen van het Vwo een
uitgebreidere lesstof nodig hebben dan de Havo kandidaten. Uiteindelijk heb ik hier binnen mijn toets ook
rekening moeten houden. De leerlingen van het Vwo moeten namelijk een aantal vragen meer kunnen
beantwoorden in dezelfde tijd dan de leerlingen van de Havo. Ook heb ik deze vragen meer naar een Vwo 2
klas gemaakt, door een aantal vragen te stellen waarbij de leerling zijn of haar keuzes moet beargumenteren
op een juiste wijze. Daardoor kan het kaf van het koren scheiden.
Ik vind dus differentiatie zeker belangrijk en moet ook zeker gedaan worden binnen de klassen. Maar daar
moet ik wel een kanttekening bij plaatsen. Wat zeker niet bevorderlijk is voor differentiatie binnen de klas, is
de groepsgrootte. De laatste tijd is het een bekend en misschien ook wel een berucht iets. De groepen
worden steeds groter en om dan met elke leerling rekening te houden wordt steeds lastiger. Ik vind dat hier
toch wat mee gedaan moet worden. Ik geef nu klassen les met een leerlingenaantal van 30+, het is dan
enorm lastig om elke leerling de aandacht te geven die hij/zij verdient. Dit maakt het voor de lesgevende
docenten alleen nog maar moeilijker om de leerlingen het juiste werk te geven of op de juiste manier te
benaderen. Het is namelijk tegenwoordig een feit dat veel in de handen komt te liggen van de docent en dat
wordt steeds meer. Een docent moet overal rekening mee houden van fysieke ongemakken tot mentale
ongemakken. Als deze stijging doorgaat, is dit niet meer te doen voor de docent. Blijkbaar heeft de minister
van onderwijs, zelf nooit voor de klas gestaan en denkt dat dit allemaal wel ‘’even’’ haalbaar is bij iedere
docent.
9
Berben, M; Teeseling, M, Differentieren is te leren!, CPS (Amersfoort 2015)
11
Differentiëren binnen mijn lessen
Zoals eerder beschreven kun je dus op verschillende manieren differentiëren binnen de lessen. Waar ik nu
naar wil kijken is specifiek op differentiëren binnen geschiedenis lessen, zit hier verschil in? Kun je op andere
manieren differentiëren dan bij andere vakken?
Wat ik wel merk is dat men vaak ook al onbewust differentieert. Docenten zijn bezig om hun onderwijs zo
passend mogelijk te maken voor elke leerlingen en proberen dan ook op verschillende manieren om dit
behandelen met de leerlingen. In de observaties die ik gedaan heb binnen mijn stageschool valt wel op dat
het soms ook echt afhangt van de groepsgrootte. Een kleinere groep is het makkelijker om het onderwijs
passend te maken voor elke leerling, dan in een grote groep.
Eerste wil ik de interne differentiatie bespreken, dus de differentiatie die je toepast binnen de klas 10.
Een van de meest gebruikte vormen is: niveaudifferentiatie. Je probeert voor elk niveau op een andere
manier les te geven. Wanneer je les geeft aan een VWO klas, mag je toch aannemen dat je meer kan
bereiken binnen een les dan bij een Havo klas. Persoonlijk heb ik gemerkt dat vooral in een 2 e klas (Havo of
Vwo) je nog echt soms moet zoeken of leerlingen de juiste mentaliteit hebben voor het niveau. Op mijn stage
school wordt dan ook in het tweede jaar het kaf van het koren gescheiden. Zijn er leerlingen die een stap op
de plaats moeten maken en beter recht doen wanneer ze een niveau omlaag gaan, of zijn deze leerlingen
echt gemaakt voor het niveau waar ze nu op zitten. Ook kan de vraag zijn of een leerling misschien wel
omhoog moet qua niveau.
Dit brengt je dus neer op de toets. De toetsen die gemaakt worden, worden echt samen gesteld op niveau.
Een andere vorm van differentiatie binnen het niveau. De leerlingen moeten dan toch op de toetsen laten
zien of ze het niveau aankunnen. Op basis van de eind cijfers, rond de 2e/3e semester wordt dan ook
besloten wat het beste is voor deze leerling.
Op mijn vorige stage op ik les gegeven aan de combinatieklas. Daar zaten namelijk havo en vwo in 1 klas
(vanwege het aantal leerlingen). Dit was een brugklas. Binnen deze lessen moet je dus gebruik maken van
de twee niveaus die aanwezig zijn binnen de klas. Een vwo leerling heeft soms wat uitdagender stof nodig.
Dit kan je bijvoorbeeld oplossen door de havo leerlingen aan het werk te zetten en een speciale groep
maken voor de vwo leerlingen. Binnen deze groep geeft je dan een extra of diepgaande uitleg nodig over het
onderwerp. Hier heb ik dan verschillende keren gebruik van gemaakt. Ook tijdens toetsen moest ik hierbij
opletten. Doordat dit nog een eerste klas was, werd mij aangeraden om de alle leerlingen een havo toets op
te stellen en alleen voor de leerlingen extra vragen in te bouwen op Vwo niveau. Zo wil ik kijken of de
leerling, voor dit vak, wel op het juist niveau zitten. Uiteindelijk moet na de 4 e periode een uitslag worden
gegeven over hoe de leerlingen dat jaar hebben gepresteerd en welk niveau het meest in aanmerking komt
voor de leerling.
Wat je ook veel tegenkomt binnen groepen, is het tempo waarin leerlingen werken. Het is nu eenmaal een
feit dat sommige leerlingen beter in geschiedenis zijn dan andere. De kans is dus sterk aanwezig dat deze
leerlingen eerder klaar zijn. Dit is natuurlijk ook een vorm van differentiatie binnen de klas. Wat te doen? Je
kan voor deze leerlingen een extra opdracht bedenken die uitdagend is. Een ander optie is dat de leerlingen
vooruit gaan werken, maar of dit echt bevorderlijk is, is nog maar de vraag. Leerlingen kunnen teveel naar
voren werken en dat ze opgegeven moment gaan ravotten in de klas, omdat ze dit toch al weten. Naar mijn
mening is naar voren werken niet de beste optie en zeker niet bij het maken van opdrachten. Je kan de
leerling dan het beste een extra opdracht geven, waarbij de leerling dieper de stof ingaat en zo zich de stof
nog eigener maakt. Ook kan je die leerlingen tips geven om hoe een paragraaf het beste te leren. Je kan de
leerlingen bijvoorbeeld aan de slag zetten met een tijdbalk, of het maken van een samenvatting alleen in
steekwoorden. Het zijn een aantal opties om te differentiëren binnen de klas met tempo.
Ook is het zo dat sommige leerlingen geschiedenis niet goed in zijn en/of het vak niet leuk vinden. Hierdoor
kunnen leerlingen achterop raken, zelfs gedemotiveerd raken. Dit is voor niemand leuk, niet voor de leerling
en niet voor de docent. Met andere woorden, ook hier moet rekening mee worden gehouden. Wat doe je met
deze leerlingen? Je kan ze ‘’simpel’’ naar de bijles klas toesturen, tenminste als deze op de school gegeven
worden. Het is een optie die vooral gebruikt worden op scholen waar de klassen heel groot en vol zijn. In
een bijles klas zitten minder leerlingen en kan de docent meer tijd geven aan de leerlingen die extra sturing
nodig hebben. Wat je ook binnen de les al kan doen, en met deze leerling(en) apart aan een groepje gaan
zitten en ze alvast op weg helpen. Samen kijken naar de opdrachten en binnen de les al een extra soort van
hulp bieden.
10
http://www.acoa-amsterdam.nl/pdf/onderzoek_checklist_differentiatie.pdf bezocht op 31-3-15
12
Uitvoeringsfase
Differentiatie in praktijk
Aan de hand van twee lessen wil ik laten zien dat ik binnen mijn lesgeven, rekening houdt met de verschillen
die zich afspelen binnen mijn klas. In deze twee lessen zal ik op vijf verschillende manieren differentiëren. Ik
wil binnen mijn lessen de volgende vijf manieren toepassen:
-
Differentiatie naar instructie
Differentiatie naar leerstof
Differentiatie naar tempo/tijd
Differentiatie naar leervoorkeur
Differentiatie naar extra zorg
De twee lesplannen zullen te vinden zijn in de bijlagen. Hieronder zal ik aangeven waarom ik gekozen heb
voor deze differentiatie manieren.
Tijdens mijn eerste les ben gelijk aan de slag gegaan met mijn eigen analyses en de feedback die ik heb
gekregen van mijn coach. Doordat ik in de eerste les mij was opgevallen dat een groot verschil zat tussen
sommige leerlingen, ben ik hiernaar ook onderzoek gaan doen. Wat zijn de op- of aanmerkingen bij deze
leerlingen, wanneer renderen zij het beste en zijn er nog tips voor deze leerlingen om het leerrendement te
verhogen. Zo ben ik erachter gekomen dat er een aantal leerlingen zijn die geschiedenis lastig vinden, maar
niet altijd het ‘’lef’’ hebben om dit te zeggen. Het meest handigst is om bij deze leerlingen langs te gaan, na
de uitleg, om deze nog eens te vragen of ze het ook daadwerkelijk snappen. In de les, waar het lesformulier
hieronder staat, ben ik hiermee gelijk aan de slag gegaan. Nadat ik mijn uitleg heb gegeven en de klas aan
het werk heb gezet, ben ik langs gegaan bij deze leerlingen om te vragen of ze uitleg hebben gesnapt en of
ze nog vragen hebben. Hierbij komt vervolgens de eerste stap in differentiëren om de hoek kijken, namelijk:
differentiëren naar instructie.
Wanneer de twee leerlingen vertellen wat ze lastig vinden, vraag ik in de klas of er meer leerlingen zijn die
hiermee moeite hebben en wanneer dit het geval is, ga ik met deze leerlingen apart in de klas zitten, om
deze leerlingen een extra instructie te geven zodat de stof ook voor hun duidelijk wordt. Eén van de
leerlingen heeft moeite met de frontale uitleg die ik geef, dit signaal merk ik op omdat ik zie dat ze het na de
extra instructie nog niet goed snapt. De andere leerlingen gaan vervolgens aan het werk met de opdrachten
en bij leerling X blijf ik nog even zetten. Ik probeer 1 op 1 de instructie anders over te brengen door de
leerling meer aan het denken te zetten. Door zo extra uitleg te geven ga ik nog meer in op de instructie
geven op maat, wat een vorm van gelaagde instructie is. Door de leerling vragen over de stof te stellen,
hoop ik de leerling uiteindelijk tot mijn doelen te krijgen dat de leerling zou moeten weten voor deze les.
Hoe kun je dan nagaan of dit ook heeft gewerkt? Aan het einde van de les, kijk ik altijd terug op de les die
we hebben gehad en dan vraag ik een van deze leerlingen antwoord kan geven op het stuk instructie waar
hij een vraag over had. Als dit goed naar voren komt, dan weet ik als docent, dat mijn extra instructie goed
heeft gewerkt. Dan heb ik mijn doel voor directe instructie behaald.
Door apart in de klas te zitten ben ik ook bezig met mijn klassenmangement. Ik splits als ware de groep op in
een kant voor extra uitleg en een kant waar de leerling rustig aan het werk kan. Belangrijk is hierbij om het
gezicht naar de klas te houden en niet de rug toe te keren. Zo kan ik elk moment kijken of de klas goed aan
het werk is, of dat er leerlingen beginnen te ravotten.
Binnen deze klas zitten twee ‘’nieuwe’’ leerlingen. Zij zijn afgestroomd vanuit een VWO klas en niet zo zeer
om het vak geschiedenis. Beide leerlingen vinden het vak leuk en zijn er ook goed in, zij hebben dus al delen
gehad van het hoofdstuk wat ik nu behandel met deze Havo 2 klas. Samen met mijn coach en vorige docent
hebben we wel overwogen om deze leerlingen een aantal opdrachten te laten overslaan, zodat zij kunnen
kijken naar de wat moeilijker opdrachten en opdrachten uit het VWO boek. Hierbij probeer ik te
differentiëren in leerstof.
Ik vind het belangrijk in mijn vak dat deze leerlingen de uitdaging blijven zien en goede cijfers halen,
wanneer ze deze wat makkelijker vragen overslaan hebben ze meer tijd om te zitten aan de wat moeilijker
vragen of meer tijd om zich te verbeteren op facetten die ze minder goed beheersen.
Daarbij vind ik het belangrijk dat deze leerlingen dus opdrachten maken naar hun niveau en voor
geschiedenis is dit een goed niveau.
Om andere leerlingen, die ook sterk zijn in geschiedenis, geef ik deze leerlingen een keuze opdracht. Ze
mogen namelijk een keuze maken, ze moeten zelf gaan kiezen welke opdracht ze maken. Ze mogen twee
opdrachten vervangen door twee andere opdrachten (die uitdagender en pittiger zijn). Zo probeer ik deze
Havo leerlingen zelf de regie in handen te leggen om te kijken wat zij zelf prettiger vinden om te maken. Er
13
wordt met de leerlingen afgesproken dat ze de keuzes vertellen aan mij en deze ook tonen wanneer ze het
af hebben.
Met deze manier van differentiëren probeer ik de leerlingen opdrachten op maat te geven, de opdracht die zij
uitdagend en leuk vinden om te doen. Zou creëer je voor de leerlingen die goed in het vak geschiedenis zijn,
extra interesses om zich verder te verdiepen in de leerstof.
Ook wil ik de leerlingen de keuze geven om hun opgedane kennis te delen met een ander. Ze kunnen ook
samenwerken om de opdrachten te maken. Een leerling die wat zwakker in geschiedenis is, samen met
iemand die de stof aardig onder de knie heeft.
Tijdens de opdrachten wil ik dan ook de klas opsplitsen in twee kanten. De ene kanten zijn de leerlingen
individueel aan de slag en de andere kant gebruik ik eerst voor de extra instructie en kan daarna gebruikt
worden door leerlingen voor een extra (moeilijker) opdracht of voor de leerlingen die geholpen willen worden
door een medeleerling. Ik wil dit graag in twee kanten houden, om zo minder chaos te creëren in de klas.
Door deze verschillende manieren hoop ik mijn lesdoelen te halen. Het gewenste doel van differentiatie staat
namelijk onlosmakelijk verbonden met lesdoelen die ik heb opgesteld. Door het vormgeven van de inhoud
hoop ik mijn lesdoelen te behalen voor alle leerlingen.
Voor het maken van de opdracht in deze les, trek ik ongeveer 25 min uit. Dit omdat ik dit een belangrijke
oefening vind, die goed gemaakt moet worden. Met de opdracht gaan de leerlingen aan de slag om hoofden bijzaken van elkaar te scheiden, daarbij moeten de leerlingen beargumenteren waarom zij dit een bijzaak
of juist een hoofdzaak vinden. Aangezien ik van te voren al weet dat leerlingen dit niet op tijd af kunnen
krijgen, heb ik al in mijn achterhoofd dat ze er thuis nog mee aan de slag mogen om het vervolgens de
volgende les in te leveren. Ik wil dit gaan nakijken en gaan gebruiken als bonuspunten voor de toets die
eraan komt. Omdat ik veel waarde hecht aan deze opdracht, wil ik graag dat deze goed gebeurd en verbind
er zo een bonuspunt aan.
Bij het begin van de opdracht geef ik aan dat de leerlingen hiermee een bonuspunt kunnen verdienen. Zodat
ik weet dat ze gelijk serieus beginnen aan de opdracht en deze dan ook netjes en goed kunnen inleveren.
Aan het einde van de les is het dus al snel duidelijk dat niet alle leerlingen het af hebben, waarop ik de
leerling de keuze stel, je mag het nu inleveren, of er thuis nog even naar kijken en het de volgende les
inleveren. Ik geef hierbij aan waarop ik ga letten bij het nakijken van deze opdracht en wat belangrijk is. Ik
herhaal nog een maal hoe je kunt kijken naar hoofd- en bijzaken om zo de leerlingen nog wat scherper te
krijgen. Ik probeer hier te differentiëren in tempo/tijd.
Hierdoor probeer ik ook de leerling tegemoet te komen wanneer ze het lastig vinden. Dan kunnen ze er thuis
er nog even goed naar kijken, om vervolgens goed op papier te verwoorden. Zo hoop ik twee doelen te
behalen, namelijk mijn gewenste doel omtrent differentiatie en mijn lesdoel.
In mijn tweede les heb ik geprobeerd gebruikt te maken van differentiatie op leervoorkeuren. Tijdens de
opdracht wil ik dat leerlingen aan de slag gaan voor wat hun het beste werkt. Dat er binnen de klas veel
verschillen zitten tussen leerlingen is duidelijk en om hun tegemoet te komen probeer ik dus een opdracht te
geven waarmee ze het beste tot hun eigen leerstijl kunnen komen. De opdracht is voor iedereen hetzelfde,
namelijk maak een samenvatting van de paragraaf die vandaag centraal staat. Echter mogen ze zelf kiezen
hoe ze deze vorm gaan geven, het kaan d.m.v. een mindmap, tijdbalk, geschreven samenvatting, toets
vragen maken. Wanneer er leerlingen klaar zijn met het maken van hun samenvatting worden deze
gepresenteerd voor de klas. Daarbij wordt verteld wat ze hebben gekozen en waarom ze deze keuze
hebben gemaakt. Bij deze presentatie sla als ware twee vliegen in één klap. De leerling verteld wat hij/zij
heeft gekozen en kan daarom andere leerlingen verrijken met deze informatie, maar het laat de leerling ook
nadenken waarom deze keuze gemaakt wordt. Daarmee krijgt de leerling de kans om gemaakte keuzes te
beargumenteren.
Uiteindelijk kan ik hier mijn gewenste doel mee behalen, al zal die iets anders geformuleerd zijn. Gemaakte
keuzes kunnen die passen bij de leerstijl van de leerling kunnen helpen tot betere prestaties.
Voor differentiëren naar extra zorg heb ik deze les een leerling even apart genomen om met haar het een
en ander te bespreken. Dit staat niet in mijn lesplan, omdat dit een gegeven was die op de dag zelf
gebeurde. Ik kreeg te horen dat Ilse bij het zorgteam van de WP loopt en dat het zijn invloed heeft op haar.
Ik heb Ilse wat extra aandacht gegeven om te weten hoe het zelf met haar gaat en hoe zij er zelf tegenover
staat. Ik heb Ilse meegenomen even buiten de klas, om op de gang even met haar te praten. Ook heb ik
gezegd dat als ze ergens tegenaan loopt, dat ze het maar moet melden en dat ze bij me terecht kan om te
praten. Het was een goed en fijn gesprek. Ilse is iemand die altijd nadrukkelijk aanwezig is in de klas. Maar
wanneer je haar apart spreekt kun je heel goed met haar praten en is ze minder afgeleid dan wanneer ze in
de klas zit met haar vriendinnen om haar heen. Ook is er vanuit het zorgteam en mentor de vraag gegaan
om haar niet meer te plaatsen bij bepaalde meiden in de klas, hierdoor zouden haar prestaties veranderen
en niet ten goede. Hier moest ik dus onverwachts differentiëren en dan wel in extra zorg. Hiermee wil ik
14
mijn gewenste doel bereiken, door bewust te worden van de verschillen tussen leerlingen. Hoe denkt en
voelt een leerlingen met ADHD zich daadwerkelijk in de klas.
15
Evaluatie
In mijn evaluatie geef ik aan of ik in zoverre tevreden ben over mijn functioneren met de differentiatie doelen
die ik heb gebruikt. Zijn er dingen die ik anders had moeten doen? Of juist dingen die ik er in houd, omdat ze
goed gingen. Maar het belangrijkste is, of ik mijn doelen heb behaald.
Bij differentiëren naar instructie ben ik hier wel tevreden over. Het gewenste doel de instructie zo
aanpassen dat elke individuele leerling de beste uitleg krijgt goed uitgepakt. De leerlingen gaven zelf
een positief oordeel over dat ik nog even samen met hun de paragraaf kwam bespreken. Zo kon ik ook
vragen die zij nog hadden gelijk beantwoorden. Ze vonden het zelf prettiger dat ik op deze manier met ze de
paragraaf nog even kort doornam, omdat ze zich zo meer betrokken voelden met het onderwerp. Misschien
is dit dan ook gelijk een leerpunt voor mij, om de klas er nog meer bij te betrekken. Voor mezelf heb ik een
bepaalde punten wat ik doe in de les om de leerlingen mee te laten denken over het onderwerp. Het is dus
een variant die wel werkt, echter lang niet voor iedereen. Ik zal hier eens meer naar gaan kijken om zo
wellicht een andere vorm te bedenken om nog meer leerlingen te betrekken in mijn lessen. Dan is de vraag,
waarom krijg ik deze leerlingen niet gelijk mee? Welke factor(en) hebben hier invloed op? Zelf denk ik dat ik
misschien te lang aan het woord ben en dat dit alleen helpt voor de leerlingen die dit ook het leukste en
leerzaamst vinden. Dit kan te maken hebben dus met interesse, maar wellicht ook in groepsgrootte. Doordat
de groep vrij groot is, is het makkelijk voor leerlingen om ongezien te blijven en dus niet effectief deelnemen
aan het leerproces. Hier moet ik een middenweg in zien te vinden.
Een andere factor dat meespeelde is de sfeer. De sfeer was goed en de leerlingen vinden het fijn dat er naar
ze op- of omgekeken wordt. Ze vonden het fijn dat ze vragen of antwoorden niet voor de hele klas hoefden
te zeggen. Wel heb ik ze gezegd dat dit niet erg is en dat het juist helpt in het denkproces. Fouten maken is
menselijk en als het ergens mag, is het nu en hier op school wel. Het is iets waar ze wel in moeten groeien.
Met differentiëren naar leerstof heb ik samen met een leerling heb besproken dat hij andere opdrachten
kon gaan maken dan die in het boek stonden. Hier was de leerling positief verrast over en vond het leuk dat
hieraan werd gedacht. Het gewenste doel Het vormgeven van de inhoud van de les tot het behalen van
je leerdoelen. Hij vindt geschiedenis een leuk vak en vond het daarom niet erg om een wat moeilijker
opdracht te maken. Prikkelende opdrachten, dat is zeker een factor die heeft mee gespeeld zodat deze
leerling de opdrachten ging maken. Passie hebben voor het geschiedenis, wanneer je iets leuk vindt, is het
niet erg om opdrachten te maken die moeilijker zijn dan die in het boek staan. Dan vind je het juist
interessant om dat te doen, ook om te laten zien van: ‘’Kijk! Ik kan het wel’’. Echter moet ik wel oppassen dat
dit niet ten koste gaat van andere vakken en probeer de leerling hierin te beschermen. Voor mij dus de
opdracht om deze opdrachten zorgvuldig uit te kiezen, zodat hij hier niet de hele tijd mee bezig is.
Een belangrijke factor die dus meespeelde is interesse van de leerling. De leerling vindt het een leuk vak,
waardoor je zulk soort leerlingen sneller wat uitdagender opdrachten kan gaan geven.
Ook denk dat het een belangrijke factor is, wanneer je de leerling individueel er op aanspreekt wat te doen.
De leerlinge voelt zich gezien en voelt dat er oprecht wordt gekeken om hem te helpen. Dit kan de leerling
extra energie geven om dit vak naar behoren af te ronden.
Bij differentiëren naar tempo/tijd moet ik zelf nog het een en ander verbeteren. Het gewenste doel
Tempodifferentiatie vormgeven binnen een homogene groep, vind ik dan ook niet helemaal behaald.
De leerlingen wisten dat het voor een bonuspunt was, maar niet dat ze het de volgende les mochten
inleveren, anders hadden sommigen het niet zo ‘’afgeraffeld’’. Uiteindelijk heb ik tegen de leerlingen gezegd,
dat het voor iedereen van toepassing was en dat leerlingen hun werk best mee naar huis mochten nemen
om het daar enigszins aan te passen. Met de gedachte dat ik van te voren niet vertel dat ze het de volgende
les mogen inleveren, had ik gehoopt dat de leerlingen goed ermee aan de slag zouden gaan en niet
achterover zouden gaan leunen en dan denken: ‘’ooh het hoeft pas morgen af’’. Uiteindelijk was er niks aan
de hand, maar het gaf voor sommige leerlingen enigszins verwarring.
Een factor voor deze verwarring kan mijn onduidelijkheid zijn geweest. Leerling wilden het zo mogelijk
afmaken, om het deze les nog in te leveren. Een idee kan zijn, dat ik halverwege al zeg dat het vandaag niet
hoeft worden ingeleverd, maar de volgende les.
Een andere factor kan zijn, dat het hierna pauze is. De leerlingen willen niet doorwerken in hun pauze en
dus ook het liefst niks missen van deze pauze. In een toekomstige les kan hier eens mee gaan
experimenteren.
Differentiëren naar leervoorkeur ben ik het meest tevreden over. Het gewenste doel Je wilt met je
doceerstijl zo goed mogelijk op de leerling aansluiten voor betere prestaties, vind ik dan ook meer dan
behaald. Een aantal leerlingen waren al vrij vlot klaar en die heb ik vervolgens ook de opdracht gegeven om
een samenvatting van steekwoorden te maken om deze vervolgens te presenteren. Uiteindelijk is het gelukt
16
om twee tweetallen aan het presenteren te krijgen over de paragraaf waar het over ging. En elk
groepje/leerling deed op zijn eigen manier en brachten de paragraaf heel anders over dan ik het zou doen.
Een leuke opdracht die ik zeker vaker ga gebruiken. Belangrijk was, dat ze met eigenlijk dezelfde opdracht
bezig zijn, maar twee keer op een andere manier. Het helpt ook dat de leerlingen die het deden, van
presenteren houden en van geschiedenis. Er zit dus een grote factor van leuk vinden in. Waardoor het
leerproces nog een stukje sneller gaat. Ze leren zelf anders te kijken naar een paragraaf en de klas krijgt de
paragraaf uitgelegd in een ‘’taal’’ die ze onderling het meest met elkaar spreken.
Een belangrijke factor die hier meespeelde, was de diversiteit die de leerlingen krijgt voorgeschoteld. De
leerlingen kregen in deze les op drie verschillende manieren over de paragraaf te horen en waar andere
leerlingen denken dat het zwaartepunt ligt. Soms is het voor leerlingen handiger om moeilijke onderwerpen
van klasgenoten uitgelegd te krijgen. Dat werkte, naar mijn inziens, deze les heel goed.
Bij differentiëren naar extra zorg kijk ik naar het stukje omkijken naar Ilse. Het gewenste doel Je wilt je
bewust worden van de verschillen tussen leerlingen en hiermee om te gaan, is mij goed afgegaan. Een
gegeven dat mij werd verteld en waar ik gelijk op in heb gespeeld, was ik zeer tevreden mee. Improviseren is
niet altijd mijn sterkste kant, maar hier ging het mij aardig goed af. Er komt ook bij kijken dat ik een goede
band met die klas had en ook met Ilse, dan ben je toch benieuwd hoe het met je leerlingen gaat en als ze je
nodig hebben, moet je voor ze klaar staan. In dit geval zag ik dat het hielp bij Ilse en dat ze leuk vond dat ik
hierover begon. Ze voelde zich gezien en dat er wel degelijk aandacht werd gegeven binnen de les en niet
alleen via het zorgteam. Echter zal het bij elke leerling verschillend zijn en daarom is het zaak om in het
begin gelijk te vragen of de leerling het op prijs stelt om het er over te hebben.
Een factor die meespeelde om dit doel te behalen is mijn improvisatie vermogen. Sommige acties gaan
compleet vanzelf en daar speel je met gevoel op in. Ook in deze situatie ben ik hier goed mee omgegaan en
kreeg ik ook de positieve reacties was zowel Ilse, als van mijn coach.
Al met al ben ik blij dat deze P-taak onderdeel is van dit jaargang, namelijk het 3e jaar. Je gaat langer op
stage en krijgt een betere band met de leerlingen dan wanneer je er twee dagen in de week bent en waar je
ze wellicht maar 1x ziet.
Eigenlijk ben je als docent zijnde altijd bezig met differentiëren, alleen bij sommige dingen zit het al zo in het
automatisch systeem dat het doet zonder erbij na te denken. Zelf heb ik geleerd dat er nog meer verschillen
zijn tussen leerlingen dan dat men denkt of wellicht hoopt. Elke dag is weer een uitdaging omdat elke dag
anders is. Er is niks zo veranderlijk als de mens en zeker pubers. Het is dan ook aan ons de taak om de
leerlingen zoveel mogelijk te helpen of aan te spreken op het niveau dat voor hun het beste is.
Ik heb o.a. geleerd dat er veel verschillende manieren zijn van differentiëren, maar ook binnen deze
verschillende keuzes, zijn nog meer keuzes aan materiaal te bedenken en uit te voeren. Zo zijn er tig
verschillende manieren om leerlingen een extra opdracht te geven wanneer ze eerder klaar zijn. Het zorgt
daarom ook voor diversiteit binnen de lessen. Niet elke extra opdracht hoeft hetzelfde te zijn. Ook is het
belangrijk om bijvoorbeeld extra zorg aan leerlingen te verlenen, al is het even een gesprekje (ook als niet
mentor zijnde) om te vragen hoe het nu gaat. Maar je kan ook met de leerlingen een proefwerk bespreken
die slecht gemaakt is, terwijl hij/zij normaal hoge cijfers scoort. Je kan het als docent zijnde erbij laten, maar
ook dat stukje extra zorg geven, om te vragen hoe dit heeft kunnen gebeuren.
Echter zit er ook een nadeel aan, wat ik zelf ook ondervonden heb. Dat heeft toch voornamelijk met de
hoeveelheid leerlingen te maken. Ik heb op mijn stageschool eerste klassen gehad waar soms 31 leerlingen
in zitten. Bij zulk soort klassen mag je vaak allang blij zijn dat je de les er doorheen krijgt en is soms
differentiatie lastig vanwege de hoeveelheid kinderen, waardoor dus ook de verschillen groter worden.
Andere leraren waar ik mee gesproken heb beamen dit dan ook en vinden het lastig om iedereen de zorg en
les te geven die de leerling hoort te krijgen.
17
Visie
Om een goede eigen visie te schrijven, moet je natuurlijk kijken naar werken van deskundigen, zij hebben dit
onderzocht en een mening gecreëerd waarvan zij vinden dat de leerlingen het beste onder kunnen werken.
Echter is dit al lastig genoeg. Je hebt het over het onderwijs, waarbij heel veel mensen betrokken zijn en
waar heel veel mensen een eigen mening over hebben. Ook bij de deskundigen zie je dat er veel
verschillende uitkomsten zijn en veel verschillende theorieën. Wanneer je bijvoorbeeld kijkt naar L.S.
Vygotski geeft hij 6 interventies weer die een docent, in de rol van begeleider, zou moeten doen om
leerlingen te ondersteunen bij het leren (1.modelleren, 2.gericht belonen, 3.feedback geven, 4.vragen
stellen, 5.(meta)cognitief structureren en 6. Instrueren.). Daarbij geeft Vygotski ook weer dat de omgeving
en cultuur van de leerling een grote invloed hebben op zijn/haar prestaties en sociale interacties. Vygotski
zegt bijvoorbeeld: ‘Wat je kunt zeggen kun je ook denken’. Kan een leerling iets niet goed verwoorden, dan
kan het er ook niet over nadenken11.
Daar waar Gardner zich hard maakt voor de meervoudige intelligentie ( 8 verschillende soorten), zie je dat
hij er expliciet bij zet dat het wel samenhangt met bij verschillende vakken. Sommige vakken zijn van nature
gekoppeld aan een bepaalde intelligentie, terwijl andere vakken er minder raakvlakken bij hebben.
Wat ze allemaal verenigen, is de gedachte. De gedachte dat je wel moet differentiëren binnen de les, anders
zal je leerlingen verliezen die het misschien wel kunnen, maar doordat de lessen niet goed aansluiten op
hun persoonlijke aard, raak je ze kwijt.
Terwijl Bruner weer vermeld dat het belangrijk is dat de leerling behoedt worden voor het maken van fouten.
Het zou volgens hem moeilijk zijn, om fout aangeleerd gedrag weer ongedaan te maken. Er moet volgens
Bruner dan ook gewerkt worden d.m.v. een raamwerk. Door dit raamwerk zouden leerlingen informatie beter
met elkaar kunnen combineren.
Elke leerling is dus anders. Volgens Kolb zijn ze dan ook in delen in 4 categorieën (denker, dromer, doener,
beslisser) en bij elke soort leerling hoort weer een andere manier van lesgeven waarbij de leerling het
meeste rendement haalt.
Zoals je al merkt zijn er veel verschillende soorten van differentiatie maar ook verschillende theorieën en
oplossingen. Het is belangrijk dat de docent dat doet waarvan hij merkt dat het goed is en dat het werkt. De
docent moet zich er prettig bij voelen en volledig achter staan, alleen zo kan een oplossing ook
daadwerkelijk nut hebben.
Echter ben ik van mening dat dit steeds lastiger zal gaan worden. Zoals ik eerder al besproken heb, is het
aantal leerlingen binnen een klas echt een belemmering in het differentiëren. In hogere klassen zoals H4/5
en V4/5, zal dit makkelijker gaan. De leerlingen hebben dan speciaal gekozen voor het vak geschiedenis en
alleen daarom zullen de klassen kleiner zijn. Veel makkelijker om aan de wensen van alle leerlingen te
voldoen. Mede door deze grote klassen komen er veel meer aspecten waar je rekening mee moet houden.
Een grote klas zal drukker zijn dan een klas waar 12 leerlingen inzitten, waar je meer overzicht over hebt.
Dat samen met de werkdruk die wordt opgelegd is het soms al heel wat wanneer je de stof er op tijd
doorheen krijgt. Nu zie veelal dat je de leerlingen die goed zijn in geschiedenis wat meer hun gang laat gaan
en je meer richt op de leerlingen die er moeite mee hebben. Dat deze leerlingen goed en beter meekomen
heeft misschien wel een streepje voor, omdat je als docent zijnde graag wilt dat iedereen mooie en goede
cijfers haalt.
Desalniettemin is dit de uitdaging die er ligt voor ons en ook zeker ook een leuke uitdaging om mee aan de
gang. Wat het liefst wil je voor iedere leerling een passende leeromgeving geven, waarbij elke leerlingen zijn
kwaliteiten kan gebruiken en verbeteren. Ik zal in mijn lessen zoveel mogelijk proberen te luisteren en
feedback te vragen van mijn leerlingen. Wat vinden zij? Wat is voor hun belangrijk? Ook zal ik andere
leraren en zeker de mentoren van die klassen om tips vragen voor bepaalde leerlingen of wat je juist niet
moet doen. Communiceren is een belangrijk onderdeel van je werk en niet alleen tussen jou en de
leerlingen, maar ook met collega’s.
11
Ebbens, S en Simon Ettekoven, Effectief leren (Groningen/Houten 2009)
18
Literatuurlijst

Ebbens, S. en Simon Ettekoven, Actief leren (Groningen/Houten 2009)

Ebbens, S en Simon Ettekoven, Effectief leren (Groningen/Houten 2009)

Geerlings, T. en Tjipke van der Veen, Lesgeven en zelfstandig leren (Assen 2010)

Slooter, M; De vijf rollen van de leraar (Amersfoort 2011)

Teitler, P; Lessen in orde (Bussum 2012)

Berben, M. en van Teeseling, M; Differentiëren is te leren! (Amersfoort: CPS, 2014)
Websites:







http://wij-leren.nl/differentiatie.php (geraadpleegd op 17-3-15)
http://wij-leren.nl/differentiatie-uitleg.php (geraadpleegd op 17-3-15)
www.wij-spelen.nl (geraadpleegd op 17-3-15)
http://www.acoa-amsterdam.nl/pdf/onderzoek_checklist_differentiatie.pdf (geraadpleegd op 31-3-15)
http://winklerprins.nl/wp-content/uploads/2015/07/Ondersteuningsplan_Winkler_Prins_2.pdf (bezocht op
23-05-2016)
http://www.zmlk.nl/blog/Vakpublicatie_bezuinigingen_Rein_Haakma_201105.pdf bezocht op 19-05-2016
http://www.nvmo.nl/resources/js/tinymce/plugins/imagemanager/files/Overzicht_docentcompetenties.
pdf bezocht op 19-05-2016
19
Bijlage 1
20
Bijlage 2
naam student : Christiaan van Unen
naam school
opleiding
coach
jaar
:Docent Geschiedenis
: 2015
klas
: Winkler Prins
: Henry Elting
: V2B
datum van de les: 22 april 2015
Lesonderwerp
Paragraaf 5.1 Industriële revolutie (B)
Beginsituatie (Leerlingen, jijzelf, omgeving)
algemene doelstellingen van deze les
begrippen:
vaardigheden:
Landbouwsector
Industriesector
Dienstensector
Industrialisatie
Verstedelijking(Urbanisatie)
Tijd van burgers en stoommachines
Werknemer
Werkgever
Kapitalistische samenleving
milieu
Concrete lesdoelen
21
doel
1: De leerling kan uitleggen hoe het komt dat de steden zo snel groeiden.
doel
2: De leerling kan in eigen woorden vertellen wat urbanisatie inhoudt.
doel
3: De leerling kan samenwerken in tweetallen bij de opdracht.
doel
4: De leerling kan oorzaak en gevolg van elkaar scheiden.
eigen leerdoelen van de student:
doel
1: De student kan de opdracht goed en duidelijk uitleggen.
22
geplande
tijd
lesdoel
nr.
lesinhoud (lesstof)
didactische werkvormen
leeractiviteit:
onderwijsactiviteit:
wat doet de
leerling?
wat doe ik?
hulpmiddelen
5 min.
De docent zet op het
bord wat er deze les
gaat gebeuren en
wat ze te wachten
staat.
De leerling luistert
aandachtig en
pakt daarna
zijn/haar spullen
erbij.
De docent staat
centraal voor de klas
en bekijkt samen met
de leerling het
programma voor
vandaag.
/
15 min.
Eerst wordt er een
onverwachte
huiswerkcontrole
gedaan. Leerlingen
die het niet
afhebben, mogen
naar de
huiswerkklas.
De docent legt de
paragraaf uit aan de
hand van een
PowerPoint en
voorbeelden die het
beste passen bij de
begrippen. Ook
worden de
begrippen van deze
paragraaf goed en
duidelijk uitgelegd.
De leerling luistert
aandachtig en
maakt
aantekeningen als
het nodig is.
De docent staat
centraal voor de klas
en legt de begrippen
duidelijk uit.
PowerPoint
23
25 min.
De leerling gaan aan
de slag met het
onderscheid maken
tussen oorzaak en
gevolg. Ze gaan in
tweetallen aan de
slag en maken in
hun schrift wolkjes
en pijltjes over de
oorzaken en
gevolgen. Er zit dan
ook een bonuspunt
vast aan een goede
opdracht. Nadat ik
de opdracht heb
uitgelegd aan de
leerlingen, ga ik zelf
naar Noelle en Levi
toen. Door
gesprekken met
mijn coach weet ik
dat zij zwakker zijn
in een grote groep
voor deze uitleg en
geef ze daarom
extra instructie en
beantwoord
eventuele vragen.
Hierbij houd ik de
rest van de klas in
de gaten of ze goed
aan het werk zijn.
De leerlingen gaan
individueel aan de
slag met de
opdracht om twee
revoluties met
elkaar te
vergelijken.
De docent bekijkt en
beoordeeld de
werksituatie en grijpt
in waar nodig.
Wanneer er om hulp
wordt gevraagd,
helpt de docent de
leerlingen op weg.
Handboek,
schrift.
Tijdens de laatste 5
min. Van de
opdracht loop ik
langs Lasse, die
overgekomen is van
VWO en van een
andere school. Hij is
goed in geschiedenis
en zeker niet
daarom alleen
teruggezet. Samen
met hem bespreek
ik welke opdrachten
hij mag ruilen voor
24
extra opdrachten. In
dit geval gaat het
om bronvragen, om
hem meer uitdaging
te geven.
/
5 min.
De docent sluit de
les af en vraagt aan
de leerling de
opdracht van de les
in te leveren. Dit om
te kijken of de
doelstelling(en)
gehaald zijn. Hierbij
wordt ook gemeld
wat het huiswerk is
voor de volgende
keer. Namelijk de
opdracht afmaken
en inleveren en
maken 1 t/m 3 van
het werkboek.
Hierbij wordt
duidelijk gezegd dat
de leerlingen het
ook vandaag nog
mogen inleveren
(postvakje) en
anders sowieso de
volgende les. Niet
iedereen zal het
namelijk afhebben
binnen deze 25 min.
De leerling ruimt
zijn spullen op om
daarna de vragen
van de docent te
beantwoorden.
De docent staat
centraal voor de klas
en vraagt in de klas
zijn doelstellingen
naar voren.
25
Bijlage 3
Lesplanformulier
naam student : Christiaan van Unen
naam school
opleiding
coach
jaar
:Docent Geschiedenis
: 2015
: Winkler Prins
: Henry Elting
klas
: V2B
datum van de les: 28 april 2015
Lesonderwerp
Paragraaf 5.2 Sociale Kwestie
Beginsituatie (Leerlingen, jijzelf, omgeving)
algemene doelstellingen van deze les
begrippen:
vaardigheden:
Kinderwet van Van Houten
Sociale kwestie
Kerkelijke armenzorg
Vakbonden
Sociale wetten
Concrete lesdoelen
doel
1: De leerling kan uitleggen wat het begrip ‘’Kinderwet van Van Houten’’ inhoudt.
doel
2: De leerling kan in eigen woorden vertellen waarom er vakbonden ontstaan.
doel
3: De leerling kan uitleggen wat de Sociale wetten zijn.
26
doel
4: De leerling kan
eigen leerdoelen van de student:
doel
1: De student kan de orde goed bewaken.
doel
2: De student kan de stof duidelijk en gestructureerd uitleggen.
27
geplande
tijd
5 min.
15 min.
lesdoel
nr.
lesinhoud
(lesstof)
De docent zet op
het bord wat er
deze les gaat
gebeuren en wat
ze te wachten
staat.
De docent legt de
paragraaf uit aan
de hand van een
PowerPoint en
voorbeelden die
het beste passen
bij de begrippen.
Ook worden de
begrippen van
deze paragraaf
goed en duidelijk
uitgelegd. Daarbij
wordt er dieper in
gegaan op de
moeilijke en
uitgebreide
begrippen zoals:
Sociale kwestie,
Sociale wetten,
vakbonden.
didactische werkvormen
hulpmiddelen
leeractiviteit:
onderwijsactiviteit:
wat doet de
leerling?
wat doe ik?
De leerling
luistert
aandachtig en
pakt daarna
zijn/haar spullen
erbij.
De docent staat
centraal voor de klas
en bekijkt samen
met de leerling het
programma voor
vandaag.
/
De leerling
luistert
aandachtig en
maakt
aantekeningen
als het nodig is.
De docent staat
centraal voor de klas
en legt de begrippen
duidelijk uit.
PowerPoint
16
25 min.
De leerling gaan
aan de slag met
het maken van
een
samenvatting. De
leerling mag hier
zelf een keuze
maken hoe de
samenvatting
wordt gemaakt
(mindmap,
tijdbalk, toets
vragen,
samenvatten).
Deze worden aan
het eind van de
les aan de docent
gegeven, zodat
deze worden
gelezen door de
docent om te
kijken of de
leerlingen goed
op weg zijn om
het maken van
een
samenvatting.
Deze
samenvattingen
worden algemeen
besproken in de
volgende les
(woensdag 29e).
Leerlingen die
eerder klaar zijn
(zijn vaak
dezelfde) mogen
een presentatie
voorbereiden in
steekwoorden.
Deze mogen ze
voor de klas
houden om de
De leerlingen
gaan individueel
aan de slag met
het maken van
een
samenvatting.
De docent bekijkt en
beoordeeld de
werksituatie en
grijpt in waar nodig.
Wanneer er om hulp
wordt gevraagd,
helpt de docent de
leerlingen op weg.
Handboek,
schrift.
22
klas te vertellen
hoe zij dit zouden
uitleggen. Er zijn
geen vaste
leerlingen die dit
moeten doen en
er mag ook in
tweetallen
worden gewerkt.
Aan het einde van
de les, worden
een aantal
leerlingen naar
voren geroepen
om te
presenteren.
5 min.
De docent sluit de
les af en vraagt
aan de leerling
een samenvatting
van de les. Dit om
te kijken of de
doelstelling(en)
gehaald zijn.
/
De leerling ruimt
zijn spullen op
om daarna de
vragen van de
docent te
beantwoorden.
De docent staat
centraal voor de klas
en vraagt in de klas
zijn doelstellingen
naar voren.
22