Handleiding

DIFFERENTIËREN IN DE LES
B EROEPSPRODUCT 2. G ENERIEK
Naam student: Funda Canbolat, 1603060
Begeleider HU: Felix
Stageschool/werkplek: Anna van Rijn college Harmonielaan
Opdrachtgever: Petra Kemp
Opleiding: docent Duits deeltijd
Projectnummer kennisbasis Archimedes: ….
INHOUDSOPGAVE
1.1
Aanleiding en opdracht ..................................................................................... 1
1.2 Context van de school in relatie tot het probleem ................................................ 2
1.3 Onderzoeksvraag ..................................................................................................... 2
2.1 Inleiding verkennend onderzoek ............................................................................ 3
2.2
Praktijkverkenning .......................................................................................... 4
2.2.1 Inleiding ..................................................................................................... 4
2.2.2
Aanpak en middelen ................................................................................. 4
2.2.3
Resultaten en conclusies ........................................................................... 5
2.3
Literatuurverkenning ...................................................................................... 8
2.3.1 Inleiding ..................................................................................................... 8
3.1
Ontwerpeisen .................................................................................................. 14
3.2
Vormgeving product........................................................................................ 15
1. Inleiding
1.1
AANLEIDING EN OPDRACHT
Naar aanleiding van een inspectiebezoek in juni 2016 kwam naar voren dat er tijdens
de lessen niet voldoende gedifferentieerd wordt op het Anna van Rijn college, locatie
Harmonielaan.
Dit is in kaart gebracht door lesbezoeken door de inspectie en door teamleiders en
docentencoaches. Zij hebben de zogenaamde DOT-formulieren ingevuld. Dit
formulier wordt gebruikt bij lesobservaties van docenten waarin het punt voor
differentiatie bijna altijd openblijft omdat er niet gedifferentieerd wordt in de les.
Daarnaast is het onderwerp ‘differentiatie’ tijdens de conferentie van de heropening
van ‘Anna Next Vmbo’ ter sprake geweest door de bestuurder Math van Loo wat
tegelijkertijd zijn afscheidstoespraak was. In zijn presentatie heeft hij zijn twee
kinderen als voorbeeld gegeven die onwijs veel verschillen van elkaar en dus allebei
andere behoeften hebben. Thuis leren beide kinderen anders en op school zouden
zij dat ook kunnen in de lessen wanneer de leraar rekening houdt met de verschillen.
Als volgt vind ik het ook erg belangrijk dat er gedifferentieerd wordt in de lessen
door docenten zodat we kunnen voldoen alles alle behoeften van leerlingen. Daarbij
weet ik ook dat eerst de basis van klassenmanagement en de vijf rollen van de
docent erg van belang zijn, wil men differentiëren. Bij een aantal oudere docenten is
differentiatie nog een onbekend begrip en dat is voor mij een aanleiding geweest om
dit onderwerp te gebruiken voor een beroepsproduct. Op deze manier kan ik
docenten helpen wegwijs maken om te differentiëren in de les.
Docent wiskunde, Ron Veldhuis, zegt na afloop van de conferentie: ‘Ik ben nu 60 jaar
en vind mezelf zeker een goed docent, maar wij hebben vroeger op de
docentenopleiding niets meegekregen over rekening houden met verschillen. Het
begrip differentiëren is dus voor mij onbekend waardoor ik geen idee heb over hoe ik
dat moet toepassen in mijn lessen. Ik kan dus zeker een handleiding gebruiken’.
Dit beroepsproduct biedt een oplossing voor alle docenten van het Anna van Rijn
college Harmonielaan. Zowel docenten die ervaring hebben met differentiëren in de
les, als docenten zonder ervaring hebben profijt van dit onderzoek en eindproduct.
Voor docenten met ervaring zal het product een toegevoegde waarde hebben omdat
er nieuwe ideeën gehaald kunnen worden uit dit product. Docenten zonder enige
ervaring kunnen het product beschouwen als een hulpmiddel dat ze op weg helpt
om te differentiëren.
Gedurende het onderzoek zal er samengewerkt worden met de opdrachtgever en
beoordelaar, Petra Kemp. Daarnaast zullen de leerlingen, docenten en teamleiders
een bijdrage leveren aan het onderzoek met behulp van hun eigen ervaringen.
1.2 CONTEXT VAN DE SCHOOL IN RELATIE TOT HET PROBLEEM
De locatie Harmonielaan van het Anna van Rijn College is een kleinschalige,
openbare vmbo-school. Leerlingen met het advies basis, kader en theoretische
leerweg kunnen kiezen voor deze locatie. Zij kunnende keus maken om tweetalig te
studeren. We bieden tto-onderwijs aan (tweetalig-onderwijs). In de TTO-klas zijn een
derde van de lessen in het Engels! (AVR, 2012)
De huidige populatie in de school is multicultureel. In totaal beschikt de locatie
Harmonielaan over 484 leerlingen, waarvan ruim geschat 80 procent van de
leerlingen een migratie achtergrond heeft.
De locatie Harmonielaan bestaat uit de leerwegen vmbo-basis/kader en gt. Ook is er
een tweetalige klas (kgt).
De school streeft naar onderwijs dat aansluit bij de behoeftes van de leerlingen. Zij
kunnen aan het einde van het tweede jaar een keuze maken tussen verschillende
praktijkvakken of voor gemengde /theoretische leerweg. Met deze opleidingen zijn
leerlingen voorbereid op de vervolgopleidingen.
Het Anna van Rijn College probeert zich vooral te onderscheiden in de didactiek van
de lessen, waarbij de docent probeert aan te sluiten bij het niveau, de interesses,
aanleg en leervoorkeuren van de leerling. (AVR, 2012) In het schoolplan is de
volgende slogan geschreven:
‘Onze didactiek sluit aan bij talenten, leervoorkeuren en interesses van leerlingen’.
(AVR, 2012)
Om hierop aan te sluiten zal er in de lessen ook gedifferentieerd moeten worden.
Niet alleen vanwege de talenten, leervoorkeuren en interesses van leerlingen maar
ook om te voldoen aan de behoefte van ieder leerling als individu.
1.3 ONDERZOEKSVRAAG
Doelstelling:
Ik wil een handleiding schrijven voor de docenten van het Anna van Rijn college,
locatie Harmonielaan om ze wegwijs te maken bij het differentiëren in de lessen. Het
doel is om docenten te stimuleren om te differentiëren in de les en te laten zien op
welke manieren dit kan. Met behulp van dit ontwikkelde product (een handreiking
voor docenten), wil ik laten zie hoe je praktisch/effectief kan differentiëren en dat
het helemaal niet veel extra tijd hoeft te kosten.
Hoofdvraag:
‘Hoe kan ik ervoor zorgen dat de docenten, die in de onderbouw lesgeven aan vmboleerlingen van het Anna van Rijn College, differentiëren in de les?’
Deelvragen:
2
1. Waarom differentiatie in de lessen?
2. Welke vormen van differentiatie zijn er?
3. Op welke manieren kan er gedifferentieerd worden in de lessen?
4. Welke vormen van differentiatie achten docenten het meest
realistisch/praktisch/effectief?
5. Welke voorwaarden stellen vmbo-docenten in staat om te differentiëren?
2. Verkennend onderzoek
2.1 INLEIDING VERKENNEND ONDERZOEK
Om dit beroepsproduct te kunnen ontwikkelen is een onderzoeksvraag
geformuleerd die bestaat uit de hoofdvraag waaraan deelvragen gekoppeld zijn.
De hoofvraag luidt als volgt:
‘Hoe kan ik ervoor zorgen dat de docenten, die in de onderbouw lesgeven aan vmboleerlingen van het Anna van Rijn College, differentiëren in de les?’
De deelvragen luiden als volgt:
1. Waarom differentiatie in de lessen? (theorie)
2. Welke vormen van differentiatie zijn er? (theorie)
3. Op welke manieren kan er gedifferentieerd worden in de lessen? (theorie &
praktijk)
4. Welke vormen van differentiatie achten docenten het meest
realistisch/praktisch/effectief? (praktijk)
5. Welke voorwaarden stellen vmbo-docenten in staat om te differentiëren?
(praktijk)
Door middel van deze vijf deelvragen zal ik proberen een optimaal beroepsproduct
te ontwikkelen voor het Anna van Rijn college Harmonielaan. Slechts drie deelvragen
zijn gebaseerd op de praktijk en de andere twee zijn theoriegericht. Tevens is
deelvraag drie een onderzoeksvraag waarbij theorie en de praktijk van belang zijn.
Deze deelvragen zijn relevant voor dit beroepsproduct om te kunnen constateren
wat er nodig is om te differentiëren. Daarnaast wordt onderzocht waar je als docent
mee te maken hebt als je gaat differentiëren. Uiteindelijk komt er een product uit
met ideeën die praktisch en efficiënt zijn om uit te voeren die voldoen aan de
behoefte van de docenten. Bovendien zijn er ontwerpeisen opgegeven door de
opdrachtgever, Petra Kemp waar rekening mee gehouden wordt.
Voor het uitwerken van dit beroepsproduct en de vragenlijsten diende het boek
‘Praktijkonderwijs op school’ van ‘Van der Donk (2009)’ als basis.
3
2.2 PRAKTIJKVERKENNING
2.2.1 INLEIDING
De deelvragen waarvoor ik onderzoek heb gedaan in de praktijk luiden als volgt:
3. Op welke manieren kan er gedifferentieerd worden in de lessen?
4. Welke vormen van differentiatie achten docenten het meest
realistisch/praktisch/effectief?
5. Welke voorwaarden stellen vmbo-docenten in staat om te differentiëren?
De opdrachtgever, Petra Kemp, heeft aangeraden een aantal ervaren docenten te
ondervragen voor de vragenlijsten. De docenten zijn ervaren, in opleiding of hard
bezig met het inzetten van differentiatie in de lessen en proberen zoveel mogelijk uit
te testen wat het beste werkt. Door deze docenten te betrekken bij het
praktijkonderzoek worden de uitslagen van de vragenlijsten kwalitatiever omdat ze
vanuit de medewerkers komen. Het doel is om ideeën boven water te krijgen om te
kunnen differentiëren in de les.
De docenten die deelgenomen hebben aan het praktijkonderzoek zijn tegelijkertijd
mentoren van leerjaar 1 of 2 en geven de vakken: wiskunde, aardrijkskunde, Engels,
geschiedenis of zorg & welzijn. De vragenlijst wordt dus ingevuld door docenten die
allemaal vanuit een ander vakgebied kijken naar differentiatie.
2.2.2 AANPAK EN MIDDELEN
Door middel van een digitale vragenlijst komt er antwoord op de eerste drie
deelvragen op het gebied van praktijkonderwijs.
Er is gekozen om de vragenlijst via ‘googledrive’ te ontwerpen omdat het op deze
manier snel en makkelijk digitaal ingevuld kan worden waarbij vervolgens de reacties
in beeld gebracht worden in grafieken. Op deze manier gaat het efficiënter en is het
effectiever. De docenten die ondervraagd worden zijn door de opdrachtgever
aanbevolen en daar is rekening mee gehouden. Bij de vragenlijst is het belangrijk dat
er veel open vragen opgenomen worden omdat de ideeën voort moeten komen uit
de antwoorden. Hoe beter deze beschreven worden, hoe effectiever het is voor dit
beroepsproduct.
Ter inspiratie voor het opstellen van de vragenlijst, is het boek ‘Praktijk onderzoek’
(Van der Donk, 2009) geraadpleegd. Vervolgens is er antwoord gezocht op de
volgende vraag: ‘wat wil ik precies te weten te komen na het afnemen van de
vragenlijst?’.
Op deze manier is er een korte vragenlijst opgesteld waarin de volgende vragen zijn
opgenomen:
1. Op welke manier differentieer jij weleens in je lessen?
2. Anders namelijk: …
4
3. Vind je dat er voldoende faciliteiten zijn om op verschillende manierente
kunnen differentiëren? Denk aan ruimte: genoeg tafels/stoelen, klassenopzet
enz.
4. Noem voorbeelden van differentiatie in jouw lessen die erg goed bevallen en
anderen docenten kunt aanraden. Wat doe jij allemaal aan differentiatie?
5. Wat voor tips geef jij docenten die nog helemaal niet differentiëren in de les
maar het wel willen? Hoe kunnen zij volgens jou beginnen met differentiëren
in de les?
6. Wat vinden leerlingen volgens jou een prettige manier van differentiatie?
Waar liggen de behoeftes? (Denk aan je mentorklas)
De laatste vraag, vraag 6, is geformuleerd naar aanleiding van wat er in de
vergadering besproken is over de oudergesprekken. Veel ouders hebben de
behoeftes van hun kind besproken met de mentoren waarbij een aantal hebben
aangegeven dat hun kind extra uitleg nodig heeft. Met name bij vakken waarin het
kind zwak is. Verder zijn de bovenstaande vragen informeel geformuleerd, aangezien
het collega’s zijn.
Als verwachting wordt er gedacht aan verlengde instructie. Dit is een manier om
extra instructie te geven aan leerlingen die daar behoefte aan hebben terwijl andere
door kunnen gaan. Op deze manier is niemand van elkaar afhankelijk en kan
iedereen op zijn tempo verder werken. Toch zullen misschien docenten dit ook
allemaal op verschillende manieren aanpakken.
2.2.3 RESULTATEN EN CONCLUSIES
Resultaten:
De resultaten zijn verwerkt in grafieken en tabellen. Dit is automatisch gedaan door
‘googledrive’. Het voordeel is dat men geen fouten kan maken en alles nu
automatisch digitaal wordt opgenomen in de uitkomsten wat ook een stuk minder
tijdrovend is. Helaas hebben er maar 4 docenten deelgenomen aan dit onderzoek
maar gelukkig wel de vier docenten die aangeraden waren om te ondervragen.
Bij de eerste vraag heeft 75% aangegeven dat zij differentiëren op basis van
niveau/prestatie/sterk & zwak en 25% op meervoudige intelligenties. Daarnaast
hebben drie docenten aangegeven dat zij vooral ook differentiëren op basis van
niveau, volgens de meervoudige intelligenties van Gardner en op basis van behoefte
van de leerling in samenwerking met het HGW (handelingsgericht werken.
Deze twee vragen geven antwoord op deelvraag 3.
Bij vraag 3 geeft er een docent aan dat er in de meeste groepen voldoende ruimte is
om te differentiëren en beantwoordt deelvraag 5. Een andere docent zegt: ‘indien je
als docent wil differentiëren zijn er legio mogelijkheden’. Daarbij is het woord ‘wil’ in
blokletters weergegeven. Nog een andere docent geeft aan dat er altijd wel een
mogelijkheid is en de laatste docent zegt: ‘niet altijd, maar vooral ook de
voorbereidingstijd die hiervoor nodig is, is gewoon niet altijd haalbaar.
5
Daarna worden bij vraag vier voorbeelden gegeven van differentiatie die de
docenten zelf inzetten en haalbaar/efficiënt vinden. Dit zijn voorbeelden die
deelvraag 4 beantwoorden.
Hier volgende de ideeën die voortkomen uit vraag 4:
6. Instructietafel (verlengde instructie geven).
7. De meervoudige intelligentie van Gardner wordt als een fijne manier ervaren.
Aangezien de leerling zelf mag kiezen welk talent hij/zij inzet. Deze docent
laat bijvoorbeeld over het onderwerp vulkanen de leerling zelf kiezen of zij
hier een liedje over schrijven, brief over schrijven, een vulkaan knutselen of
een vulkaan tekenen.
8. In groepjes werken met verschillende niveaus, leerlingen op niveau laten
werken, extra oefenen en uitdaging, verlengde instructie.
9. Sterkere leerlingen de zwakkeren laten uitleggen; uitgebreidere instructie
voor de zwakkere leerlingen terwijl de sterkere al aan het werk gaan.
Vervolgens komen uit vraag 5 tips naar voren voor docenten die graag willen
differentiëren in de les maar niet weten hoe. Een docent geeft aan dat je het niveau
van leerlingen moet bepalen en dit in kaart brengen. De tweede docent denkt dat je
zou moeten beginnen met niveaudifferentiatie. Dus aan hand van de behaalde
resultaten op de toets en dat als uitgangspunt nemen voor je differentiatie. De
volgende docent geeft als tips om eerst te beginnen met bijvoorbeeld uitleg te
geven, of extra oefening of juist uitdaging. Als laatst wordt aangegeven: ‘door
minder/meer instructie.
Uiteindelijk geven de uitkomsten van deze vraag antwoord op deelvraag 3 maar
sluiten ook aan op deelvraag 4.
De laatste vraag van de vragenlijst is gebaseerd op waar, volgens de mentor, de
behoeftes van hun leerlingen liggen als we kijken naar differentiatie. Deze vraag
beantwoordt deelvraag 5. Hierop geven docenten verschillende antwoorden:
- ‘Individuele instructie’
- ‘Ik denk dat wanneer je differentieert met een werkvorm die dicht bij de
leefwereld van de leerling staat, er meer intrinsieke motivatie zal optreden.
Zie bijvoorbeeld de meervoudige intelligenties. Hierdoor raken de leerlingen
intrinsiek gemotiveerd. Bij het differentiëren op niveau kunnen er nogal eens
scheve gezichten ontstaan wanneer je dit niet goed begeleidt.
- Extra uitleg of juist eerder dan de rest aan het werk gaan, vooruit mogen
werken, extra uitdaging als ze dit willen.
- Verlengde instructie.
6
Conclusie:
Opvallend is dat de verwachting die beschreven staat onder het kopje ‘Aanpak en
middelen’, daadwerkelijk klopt. Er wordt namelijk geconcludeerd dat ‘verlengde
instructie’ het meest naar voren komt in de uitslag. Gezien de resultaten in het
geheel, kan men de volgende conclusie trekken: het is belangrijk om het niveau van
de leerlingen in kaart te brengen aan de hand van de behaalde resultaten. Pas dan
kun je handelingsgericht werken(HGW). Een leerling die bij een vak zwak is hoeft niet
ook zwak te zijn bij andere vakken. Daarna is het ‘wil’ erg van belang. Zolang je als
docent wilt differentiëren zijn er genoeg manieren die ingezet kunnen worden.
Vervolgens komt naar voren dat je zonder enige benodigdheden aan faciliteiten, met
behulp van verlengde instructie al heel erg kan voldoen aan de behoefte van een
leerling. Toch geeft er docent aan in de vragenlijst dat er niet altijd voldoende ruimte
is in de klaslokalen. Echter is het wel van tevoren bekend in welk lokaal men moet
lesgeven waardoor je je voorbereiding daarop kunt aanpassen.
Een andere docent geeft aan dat het niet altijd haalbaar is omdat het te veel
voorbereidingstijd kost. Hier geeft een andere docent die ook de vragenlijst ingevuld
heeft een mooi antwoord. Namelijk door het inzetten van meervoudige
intelligenties. De aardrijkskunde docent behandelt in zijn thema ‘de vulkaan’ en zijn
doel is om leerlingen te leren wat een vulkaan is, wat het doet etc. Zonder alles uit te
denken geeft hij de keus aan leerlingen hoe zij aan de slag willen gaan met dit
onderwerp. Leerlingen bedenken zelf wat zij willen en er zullen dan gevarieerde
keuzes naar voren komen. Het is dus niet belangrijk dat iedereen hetzelfde doet, als
ze maar dezelfde leerdoelen behalen.
Wanneer je materiaal moet ontwerpen op verschillende niveaus zal dit extra tijd
kosten maar uit het onderzoek komt naar voren dat de behoeftes van de leerlingen
met name liggen bij ‘extra instructie’.
Je kunt als docent extra oefenmateriaal ontwikkelen maar dat zal tijd kosten. Om tijd
te besparen zou er extra instructie gegeven kunnen worden op andere manieren,
bijvoorbeeld aan de hand van een instructietafel of verlengde instructie. Een docent
gaf ook aan dat als iedereen in de klas start met zelfstandig werken, de docent een
instructietafel kan creëren waar leerlingen komen zitten die behoefte aan extra
uitleg hebben.
Aansluitend hierop, wordt door een docent aangegeven dat er scheve gezichten
kunnen ontstaan tussen leerlingen en dat je daarom als docent het goed moet
organiseren wanneer je bepaalde leerlingen aan een instructietafel laat zitten.
Hierbij is het voorstelbaar dat een kind niet als zwakkeling beschouwd wil worden en
dus daarom het voor schut/niet stoer/kleinerend/dom kan vinden om aan de
instructietafel te gaan zitten. Een goede instructie en communicatie met de
leerlingen is dus van groot belang!
7
2.3 LITERATUURVERKENNING
2.3.1 INLEIDING
Er zijn drie deelvragen ontworpen die zich richten op de theorie waarvan één
deelvraag ook praktijk gerelateerd is. Deze luiden als volgt:
1. Waarom differentiatie in de lessen?
2. Welke vormen van differentiatie zijn er?
3. Op welke manieren kan er gedifferentieerd worden in de lessen?
Voordat er antwoord gegeven kan worden op deelvraag 1, moet het eerst duidelijk
zijn wat differentiatie inhoudt. Vervolgens gaan we in op wat het belang van
differentiatie is en welke vormen van differentiatie er zijn. In het praktijkonderzoek
is onderzoek gedaan naar ideeën van docenten die werkzaam zijn op het Anna van
Rijn College Harmonielaan, in de onderbouw. Vervolgens wordt nu literatuur
geraadpleegd om nog meer manieren te achterhalen. Daarbij is Fred Janssen een
belangrijke bron die informeert over ‘uitdagend differentiëren in de les’. Tot slot
leidt de gevonden informatie tot een compleet beroepsproduct.
2.3.2 Waarom moeten docenten differentiëren in de les?
Voordat er antwoord gegeven wordt op deze deelvraag wordt eerst kort toegelicht
wat differentiatie überhaupt inhoudt. Daarna wordt helder waarom het als docent
belangrijk is om te differentiëren in je lessen.
Volgens Simons (1995) verschillen leerlingen in:
- Indirecte kenmerken: sekse, sociaal milieu,
- Algemeen psychologische kenmerken: intelligentie,
- Directe kenmerken: prestaties, leesvoorkeuren, interesse of motivatie.
Leerkrachten moeten juist verschillen benadrukken om eigenheid, talenten, leerstijl
en behoeftes te respecteren. Ze moeten zich dus vooral op directe kenmerken
richten, als leervoorkeuren en interesse. De leraar kan het lesmateriaal laten
aansluiten op de belevingswereld van de leerlingen waardoor er meer interesse en
motivatie komt bij de leerling. Op de andere kenmerken (die hierboven genoemd
worden) hebben ze weinig invloed.
Men dacht dat differentiatie al automatisch plaats had gevonden door de keuze en
soort van voortgezet onderwijs (Berben, 2013a). Echter is dat niet het geval en is het
op ieder school van belang dat er sprake is van maatwerk. De docenten, op welk
school dan ook, zouden zich moeten afvragen wat het maximale is dat een leerling
kan bereiken en wat hij daarvoor van de docent nodig heeft.
Het beleid van de overheid heeft zich jarenlang gericht op het bestrijden van de
achterstanden en om te de verschillen kleiner te maken (convergente differentiatie.)
Momenteel is er meer aandacht voor excellentie en talentontplooiing (divergente
differentiatie.) De termen ‘differentiëren’ en ‘het omgaan met verschillen’ worden
vaak in één adem genoemd maar zijn verschillend.
8
Het omgaan met verschillen betekent dat je klassikaal rekening houdt met de
verschillen tussen de leerlingen en als je differentieert ben je bewust bezig met het
verder helpen van individuele leerlingen, al dan niet in een groepje.
Kortom, differentiatie is een didactische uitwerking van het omgaan met verschillen.
De definitie die hieruit voortvloeit: ‘Differentiëren is het bewust, doelgericht
aanbrengen van verschillen in instructie, leertijd of leerstof binnen een (heterogene)
groep of klas leerlingen, op basis van onder andere hun prestaties (Reezigt, 1999 &
Leenders, 2002).
Toelichting op de schuingedrukte aspecten uit deze definitie:
- Bewust: je observeert je eigen leerlingen met hun eigen onderlinge
verschillen. Je hebt op deze leerlingen de lessen bewust voorbereid want
differentiatie is niet zomaar, je bereidt je erop voor.
- Doelgericht: je werkt vanuit lesdoelen en je stelt scherpe doelen. Je kunt voor
meerdere doelen kiezen, op basis van de verschillende groepen leerlingen in
de klas.
- Heterogeen: er bestaan veel combinatieklassen zoals vmbo-basis/kader,
mavo/havo of havo/vwo, dus niveauverschillen. (Belangrijk is dat elke klas
heterogeen is. Dé mavoklas bestaat niet want ook daarin zullen verschillen
zitten tussen leerlingen. Niet iedereen is gelijk)
- Prestaties: differentiatie is vaak op basis van prestaties van leerlingen.
Groepjes worden vaak ingedeeld naar de toetsresultaten maar kunnen ook
ingedeeld worden naar motivatie of leervoorkeur.
Volgens Bosker (2005) zorgt men voor de meest gunstige resultaten met
differentiatie door rekening te houden met sterke en zwakke leerlingen door meer
op maat te werken. De voordelen zijn namelijk:
 Lesvoorbereiding: bewuster
 Efficiënte lessen: waar draait het om
 Methodeonafhankelijk
 Lesdoelen: op verschillend niveau
 Opbrengstgericht
 Klassenmanagement: minder klassikaal.
Tot slot melden de inspectie en het ministerie het volgende: ‘leraren moeten lesstof,
instructie en beschikbare tijd beter afstemmen op capaciteiten van de individuele
leerlingen.’ Het waarderingskader van de inspectie 2013: Kwaliteitsaspect 8:
• Leraren gebruiken bij de vormgeving van hun onderwijs analyse van
prestaties van lln.
• Leerlingen krijgen effectieve feedback op hun leerprestaties.
• Leraar stemt instructie af op verschillen tussen lln.
• Leraar stemt verwerking af op lln.
(Schoolplan, 2016)
9
Welke vormen van differentiatie zijn er?
Grofweg zijn er twee manieren om te differentiëren. De eerste manier is binnen
klassenverband. Dit wordt interne differentiatie genoemd. De tweede is externe
differentiatie, het bepaald type van voortgezet onderwijs.
In de les zijn er twee manieren van differentiatie te onderscheiden, namelijk de
divergente differentiatie en convergente differentiatie.
Divergente differentiatie.
Alle leerlingen wordt onderwijs geboden dat is afgestemd op hun niveau als individu.
Hierdoor kunnen grote verschillen ontstaan, omdat aan goede leerlingen hogere
eisen worden gesteld dan aan zwakke leerlingen. Klassikale instructie is hierbij soms
niet meer mogelijk omdat elke leerling in feite individueel instructie krijgt.
Wanneer is er sprake van divergente differentiatie?
- Leerlingen leren op zelfstandige wijze of in een niveaugroep. De leerling doet
dit met eigen doelen, instructie en verwerkingsvormen. - Deze vorm van differentiëren komt tegemoet aan de instructiebehoefte van
de leerling.
- De verschillen tussen de leerlingen nemen met deze manier van differentiatie
toe waardoor er nog meer differentiatie nodig is.
Convergente differentiatie.
Deze vorm van differentiëren is erop gericht de verschillen tussen leerlingen te
verkleinen en ze allen dezelfde minimumdoelen te laten behalen. Leerlingen die
moeite hebben met de minimumdoelen krijgen extra begeleiding. Goede leerlingen
krijgen verrijking als ze hun werk af hebben, bijvoorbeeld opdrachten die complexer
zijn en dieper ingaan op het onderwerp.
Wanneer is er sprake van convergente differentiatie?
- Belangrijk is dat de les gezamenlijk begint en eindigt door bijvoorbeeld de
lesdoelen te bespreken en aan het einde deze te checken.
- De hele groep behaalt minimaal dezelfde doelen. Er zijn verschillen in
instructie, begeleide oefening en verwerking.
- Zwakke leerlingen krijgen extra instructie en begeleiding.
- Snelle leerlingen hebben extra verwerkingsopdrachten en/of specifieke
verwerkingsvormen.
- Werken in homo- en heterogene groepen wordt afgewisseld (Berben & van
Teeseling, (2014).
10
Fred Janssen geeft in zijn boek ‘Uitdagend differentiatie’, tips om te differentieren en
geeft aan dat goed onderwijs vele gezichten heeft. Je kunt namelijk elk onderwerp
uit je schoolvak op honderden manieren geven. De voorbeelden zijn opgenomen in
de handleiding, het beroepsproduct zelf. Belangrijk is dat de lessen met elkaar
gemeen hebben dat ze gebaseerd zijn op een beperkt aantal prinipes van goed
onderwijs. Echter wordt in iedere les het onderwerp vanuit een andere kant of
perspectief benaderd, waardoor er andere aspecten van het onderwerp oplichten en
leerlingen dus ook andere zaken leren naast de kern van de leerstof. De vraag is ‘Hoe
kan je onderwijsrepertoire blijvend uitbreiden, zodat je je schoolvak op heel veel
verschillende manieren en telkens weer anders kan geven. Op deze manier kan
rekening gehouden worden met de meervoudige intelligenties van Gardner.
-
‘Het ter beschikking hebben van
een breed onderwijsrepertoire
heeft een aantal belangrijke
voordelen voor je als docent:
Je vakkenis verrijkt zich
voortdurend als jij of je
leerlingen onderwerpen telkens
vanuit een ander kant
benaderen.
Je leert veel nieuws over
je leerlingen als je regelmatig
van aanpak verandert.
Je bent beter in staat om
je eigen onderwijsidealen
handen en voeten te geven.
Je bent beter in staat om in te spelen en recht te doen aan verschillen tussen
leerlingen.
Je kunt makkelijker inspelen op en omgaan met veranderingen in je
schoolvak.’ (Janssen, Hulshof, & van Veen, 2016, p. 9)
Kort samengevat ben je in staat meer uit jezelf, de leerlingen en je vak te halen door
blijvend je onderwijsrepertoire uit te breiden.
2.3.3 Conclusies
Na het lezen van de literatuur is voldoende informatie verzameld om antwoord te
kunnen geven op de laatste literatuur gerelateerde deelvragen.
Als eerst is onderzocht wat differentiatie inhoudt om deelvraag 1 verder te kunnen
beantwoorden. De definitie van differentiëren is: ‘Differentiatie is de
onderwijskundige oplossing voor het omgaan met verschillen in het onderwijs
(Bosker, 2005).’
11
De vraag die men zichzelf moet stellen is: ‘Wat is het maximale dat deze leerling kan
bereiken en wat heeft hij daarvoor van mij nodig?’ Het is dus van belang dat er
maatwerk is omdat het een didactische uitwerking is van het omgaan met
verschillen.
Daarna is onderzocht naar waarom het belangrijk is om te differentiëren in de
lessen. ‘Bewust, doelgericht aanbrengen van verschillen in instructie, leertijd of
leerstof binnen een (heterogene) groep en klas leerlingen, op basis van onder andere
hun prestaties (Reezigt, 1999 & Leenders, 2002).’ Dit is de reden waarom er
gedifferentieerd moet worden. Als docent moet je kunnen voldoen aan de
verschillen van leerlingen als individu zoals sekse, interesse, sociaal milieu,
intelligentie, prestaties, interesse of motivatie, lees- en leervoorkeuren (Simons,
1995).
Concluderend uit de theoriegerichte deelvraag (deelvraag 3) zijn er twee vormen van
differentiatie en verschillende manieren om differentiatie in de les toe te passen.
De twee vormen zijn convergente en divergente differentiatie waarbij de een
gebaseerd is op de interne differentiatie (binnen klasverband) en externe (bepaald
type onderwijs). Ondertussen is voor deze deelvraag ook onderzoek gedaan in
praktijk om te achterhalen welke vormen de huidige docenten kennen.
Volgens Meike Berben en Mirjam van Teeseling (2014), zijn er ook verschillende
manieren waarop gedifferentieerd kan worden:
- In instructie
- In leerstof
- In leertijd
- Op grond van leervoorkeuren (meervoudige intelligenties, de leercyclus van
Kolb).
- In toetsing.
Tenslotte kunnen we uit deelvraag 3 en 4 concluderen dat de docenten van het Anna
van Rijn College Harmonielaan vooral de volgende twee manieren zien als een
effectieve manier van differentiatie in de les en het meest toepassen:
- Differentiëren op basis van meervoudige intelligenties
- Differentiëren door middel van verlengde instructie.
Een voorbeeld hiervan is genoemd door de docent Aardrijkskunde tijdens het
praktijkonderzoek, aansluitend op de theorie van Fred Janssen, is zijn les met het
onderwerp ‘Vulkaan’. Zo liet hij zijn leerlingen een vulkaan tekenen, een vulkaan
knutselen, een liedje schrijven of een brief schrijven over een vulkaan.
Als laatste is het van belang welke voorwaarden de vmbo-docenten stellen om
überhaupt te kunnen differentiëren. Op deelvraag 5 worden verschillende
antwoorden gegeven. In het algemeen zijn de docenten tevreden over de faciliteiten
waarbij een docent het volgende aangeeft: ‘indien je maar als docent wil
differentiëren zijn er legio mogelijkheden’. Daarbij wordt iets moois aangegeven,
namelijk dat er eerst überhaupt de wil moet zijn om te differentiëren.
12
Daarnaast geven de andere twee docenten aan dat er voldoende ruimte is en er
altijd wel ruimte is. Als laatste komt de voorbereidingstijd weer naar voren omdat
dat volgens een docent een probleem kan zijn waardoor differentiatie toch niet
haalbaar wordt.
Er is gekeken naar de ruimtes op de locatie Harmonielaan en deze bezitten allemaal
voldoende tafels en stoelen. Daarnaast ook voldoende ruimte om de klassenopzet te
kunnen aanpassen naar eigen wens.
Tot slot kan geconcludeerd worden dat iedere docent kan differentiëren wanneer
die behoefte er is. De klaslokalen voldoen aan de voorwaarden en uit de theorie
blijkt dat er veel mogelijke manieren zijn om te differentiëren. Er is dus ook altijd een
manier voor docenten met tijdgebrek. Zoals de aardrijkunde docent ook als
voorbeeld gaf kan het zonder voorbereidingstijd erg makkelijk gaan wanneer er een
goed onderwerp aan bod komt in de les. Leerlingen zijn zelf vaak ook creatief
genoeg.
Verder is verlengde instructie een manier om te differentiëren waarmee je als
docent zonder extra voorbereidingstijd aan de behoeftes van de leerlingen kunt
voldoen. Dit geldt echter wel voor de leerlingen die dat onderwerp nog lastig vinden.
Aangezien dit ook een wil is vanuit ouders kunnen docenten zodra de klas aan het
werk gaat, extra aandacht geven aan de leerlingen die daar behoefte aan hebben.
Op deze manier worden de wensen van ouders en leerlingen vervuld en zal de school
en de docent er profijtvaan hebben wanneer er daardoor hogere scores naar voren
komen.
Kortom, alle deelvragen zijn beantwoord met behulp van praktijk- en
literatuuronderzoek. Met behulp van deze antwoorden op de deelvragen kan de
onderzoeksvraag van dit onderzoek: ‘Hoe kan ik ervoor zorgen dat de docenten, die
in de onderbouw lesgeven aan vmbo-leerlingen van het Anna van Rijn College,
differentiëren in de les?’, beantwoord worden.
Een verzameling van ideeën die voortkomen uit de digitale vragenlijsten, de
uitkomsten van de deelvragen zullen bijdragen aan het ontwerpen van een geschikte
handleiding voor docenten om op een effectieve manier te kunnen differentiëren in
de les. Daarbij zal rekening gehouden worden met het tijdgebrek dat de vmbodocenten aangeven.
Zo zal er een handleiding ontstaan voor alle vmbo-docenten van het Anna van Rijn
College Harmonielaan die handvatten bevat om te differentiëren en voldoet aan
wensen. Het doel is om in kleine stappen te beginnen.
Uiteraard zal rekening gehouden worden met de ontwerpeisen die bijdragen aan
een effectief product dat vanaf heden ingezet kan worden door het
managementteam. Het is namelijk essentieel van belang dat docenten differentiëren
in de lessen.
13
Hoofdstuk 3: Het beroepsproduct
3.1 ONTWERPEISEN
De resultaten van de praktijk- en literatuurverkenning geven voldoende informatie
om de ontwerpeisen voor het product op te stellen. De tips van de respondenten
van de praktijkverkenning in combinatie met de verkregen informatie uit de
literatuurverkenning vormen de basis voor het opstellen van deze eisen. Daarnaast
zijn de eisen van de opdrachtgever, Petra Kemp, ook van belang.
De eisen die aan het product worden gesteld zijn als volgt:
- Het product moet compact, duidelijk en overzichtelijk zijn en waar nodig
geconstrueerd in een tabel.
- Het moet direct inzetbaar zijn.
- Het product moet tips/inspiratie geven aan docenten die net beginnen te
differentiëren in de les.
- Er moet een opbouw zitten in de tips om te differentiëren zodat docenten
beetje voor beetje meer kunnen inzetten of ook op andere manieren kunnen
differentiëren.
- Naast tips van manieren moeten er tips komen over hoe een beginnend
docent kan beginnen met differentiatie (Berben & van Teeseling, 2014).
Deze ontwerpeisen zijn goed te realiseren door het product te ontwerpen met
behulp van tabellen en voorbeelden van differentiatie in een Word-bestand. De tips
zullen voortbestaan uit literatuur van Fred Janssen en Meike Berben en Mirjam van
Teeseling. Daarnaast zullen de tips uit de vragenlijsten opgenomen worden in de
handleiding. Met behulp van hoofdstukken wordt een duidelijk overzicht
weergegeven over de inhoud. Belangrijk is dat de tips voldoen aan de behoeftes van
zowel leerlingen als docenten en de schoolleiding.
Door het in acht nemen van deze vijf ontwerpeisen bij het ontwerpen en
construeren van het product, is het geschikt als middel en kan deze vmbo-breed
gebruikt worden. Dit zal gedaan worden wanneer dit product een akkoord krijgt van
de opdrachtgever en het idee is om themabijeenkomsten te verzorgen voor
docenten waarbij de handleiding als hulpmiddel gebruikt zal worden. Op deze
manier wordt het product een oplossing voor de probleemsituatie die onderzocht is
tijdens dit onderzoek.
14
3.2 VORMGEVING PRODUCT
Het onderwerp van het beroepsproduct is het bieden van ondersteuning aan
leerlingen door als docent te differentiëren in de les. Het biedt een handvat voor de
docenten van het Anna van Rijn College Harmonielaan waarvan de leerlingen, het
managementteam en de docent zelf profijt van hebben.
De handleiding bevat de volgende hoofdstukken:
- Inleiding
- Vormen van differentiatie
- Differentiëren: variëren in begeleiding
- Differentiëren: verlengde en verkorte instructie
- Tips en voorbeelden van werkvormen
- Voorbeelden uit de praktijk
- Bijlage: Blooming lessen
Met behulp van deze handleiding kunnen docenten op een makkelijke/effectieve
manier differentiëren in de les. Er worden tips gegeven over de aanpak wanneer een
docent voor het eerst wilt differentiëren in de les. Het is vooral een handleiding dat
voorbeelden van manieren om te differentiëren bevat met een stuk informatie over
wat differentiatie inhoudt.
Gedurende het onderzoek zal er samengewerkt worden met Petra Kemp, de
opdrachtgever. Uiteindelijk zal gekeken worden hoe er een themabijeenkomst
verzorgd kan worden met het product als middel.
De handleiding zal in ‘Hardcopy’ gegeven worden aan de directrice en de
opdrachtgever. Daarnaast zal de digitale versie gestuurd worden zodat het
managementteam het een plekje kan geven waar alle docenten er makkelijk bij
kunnen. Op deze manier kan het altijd teruggevonden worden.
Het daadwerkelijke product, de handleiding, is te vinden in de bijlage als ‘Bijlage 3A’
op pagina 20 van dit dossier.
15
4. Presentatie en evaluatie.
4.1 PRESENTATIE
Het uiteindelijke product, de leerstofplanner met alle activerende werkvormen en
les ideeën die in leerjaar 1 ingezet kunnen worden naast de methode, zal
gepresenteerd worden aan de sectie Duits van het Anna van Rijn college, locatie
Harmonielaan. De sectie Duits bestaat uit de sectieleider Funda Canbolat en Petra
Kemp, de schoolopleider. De stagiair van Petra Kemp zal hierbij ook aanwezig zijn
(Joey Krauwweel).
Het product zal uitgedeeld worden tijdens de eerstvolgende studiedag. Tijdens het
presenteren van het product op woensdag 25 januari, wordt getoond hoe deze
docenten kunnen differentiëren.
Bij de presentatie zal eveneens antwoord gevraagd worden op de volgende
vragenlijst om na te gaan of het product zich voldoet aan de eisen die gesteld waren:
1. Is het product compact, duidelijk/overzichtelijk geconstrueerd in een tabel?
2. Is het product direct inzetbaar?
3. Zijn er voldoende manieren van differentiatie te vinden in de handleiding?
4. Sluiten deze manieren van differentiatie aan bij onze docenten en school?
5. Is de handleiding aantrekkelijk genoeg om de docenten te motiveren om te
differentiëren?
6. Kortom, voldoet het product aan alle eisen of kan er nog wat toegevoegd
en/of aangepast worden om dit product te verbeteren?
Deze vragenlijst zal ingevuld worden door Petra Kemp na het product uitgebreid
bestudeerd te hebben.
16
4.2 EVALUATIE
Voor het evalueren van het product is er gebruikt gemaakt van bovenstaande
vragenlijst door de betrokkenen docenten en Petra Kemp zelf. Deze personen
(docenten die deelgenomen hebben aan het praktijkonderzoek) zullen bevraagd
worden omdat zij betrokken zijn bij de probleemsituatie en hun feedback dus van
groot belang is bij het eventueel verbeteren van het gerealiseerde product. De
vragen waaruit de vragenlijst bestaat zijn in samenwerking bedacht met Petra Kemp
omdat zij ten slotte de opdrachtgever is. De vragen zijn gekoppeld aan de
ontwerpeisen, zodat het eenvoudig zal zijn om na te gaan of er aan de opgestelde
ontwerpeisen is voldaan.
De resultaten van de vragenlijst tonen aan dat alle ontwerpeisen in acht genomen
zijn bij het realiseren van het product. Hieruit blijkt dat er niets meer aangepast
hoeft te worden aan het product zelf. Daarnaast blijkt ook uit het
beoordelingsformulier dat alles naar wens is, aangezien er overal een cirkel staat om
het getal ‘5’.
Vraag
1
2
3
4
5
6
17
Respondent 1
Ja
Ja
Ja
Ja
Ja
Ja
Respondent 2
Ja
Ja
Ja
Ja
Ja
Ja
Bijlagen.
BIJLAGE 2A. ONDERZOEKSINSTRUMENTEN PRAKTIJKVERKENNING
18
19
BIJLAGE 3A. HET BEROEPSPRODUCT
HANDLEIDING
Differentiëren is te leren!
Beroepsproduct: Funda Canbolat 1603060
20
Inhoud
1. Inleiding
2. Vormen van differentiatie
3. Differentiëren: variëren in begeleiding
4. Differentiëren: verlengde en verkorte instructie
5. Tips en voorbeelden van werkvormen
6. Voorbeelden uit de praktijk
7. Bijlage: Blooming lessen
21
1. Inleiding
Tijdens het schooljaar 2015-2016 is er geconstateerd door de inspectie maar ook
tijdens lesbezoeken van teamleiders, dat er geen of te weinig sprake was van
differentiatie in de les.
Sommige docenten hebben de themabijeenkomsten: ‘Differentiëren is te leren’
gevolgd en andere hebben op de opleiding al colleges gehad over ‘differentiëren in de
lessen’. Toch blijkt dat veel docenten ook nog niet goed het inzicht hebben wat
differentiëren in de les inhoudt en op welke manieren je kunt differentiëren. Dit komt
omdat het een nieuw onderwerp is en voorheen nog niet werd aangeboden op de
opleidingen.
Deze handreiking is niet alleen voor docenten die onbekend zijn met differentiëren,
maar ook voor alle anderen die het wel kennen maar nog niet echt uitvoeren.
Voorafgaand is het belangrijk dat je je leerlingen kent en weet wie wat aan kan. De
leerlingen hebben in magister allemaal hun eigen niveau staan maar toch kunnen ze
ergens erg zwak in zijn terwijl ze bij een ander weer erg sterk zijn. Maak dus een
overzicht voor je zelf wie er bij jou in de klas de sterke en zwakke leerlingen zijn
zodat de sterke uitgedaagd kunnen worden en de zwakke niet vergeten worden maar
ook extra begeleid worden.
In deze handreiking voor differentiatie zijn tips en voorbeelden van werkvormen
opgenomen. Aanvullend voorbeelden uit de praktijk van andere VO-scholen. De
voorbeelden zijn ook te vertalen naar andere vakken dan die in het voorbeeld
genoemd worden. Deze hebben zichzelf in de praktijk bewezen als succesvolle
aanpak.
De handreiking is bedoeld om kennis en ideeën over differentiatie in de les op te doen
om ervoor te zorgen dat alle collega’s zoveel mogelijk dezelfde werkwijze hanteren.
Tot slot: ‘veel succes en plezier bij het toepassen van differentiatie in je lessen. En
natuurlijk staat daarbij het belang van goed onderwijs afgestemd op de
onderwijsbehoeftes van de leerlingen voorop!’
22
2. Vormen van differentiatie
Er zijn twee manieren van differentiatie in de les te onderscheiden:
-
Divergente differentiatie
Convergente differentiatie
Divergente differentiatie. Alle leerlingen wordt onderwijs geboden dat is afgestemd op hun niveau. Hierdoor
kunnen grote verschillen ontstaan, omdat aan goede leerlingen hogere eisen worden
gesteld dan aan zwakke leerlingen. Klassikale instructie is hierbij soms niet meer
mogelijk omdat elke leerling in feite individueel instructie krijgt. Convergente differentiatie. Deze vorm van differentiëren is erop gericht de verschillen tussen leerlingen te
verkleinen en ze allen dezelfde minimumdoelen te laten behalen. Leerlingen die
moeite hebben met de minimumdoelen krijgen extra begeleiding. Goede leerlingen
krijgen verrijking als ze hun werk af hebben, bijvoorbeeld opdrachten die complexer
zijn en dieper ingaan op het onderwerp.
Vaststellen (cruciale) doelen die door alle leerlingen gerealiseerd moeten worden
Vaststellen wie de risicoleerlingen zijn (zwakke en heel sterke leerlingen)
Organiseren van de les (instructie en verwerking)
Verzorgen van gedifferentieerde instructie en/of verlengde instructive
Extra instructie en goede
uitdagende
herhalingsopdracht voor
voor sterke
zwakke leerlingen
23
Zelfstandige verwerking
Verzorgen
en geven van feedback
leeractiviteiten
leerlingen of
onderpresteerders
3. Niveau van de leerlingen in kaart brengen
Zoals in de inleiding al beschreven staat is het belangrijk dat elke docent het niveau
van de leerlingen in kaart brengt. Daarmee weten we welke leerlingen extra instructie
en begeleiding nodig hebben of welke leerlingen er uitgedaagd moeten worden.
Naast de gegevens uit Magister kan een observatie van leerlingen in de klas een
hulpmiddel zijn. Sommige docenten zien het al meteen en sommige docenten zullen
dat nog moeten observeren.
Elke docent moet zicht hebben op:
- Welke leerlingen ‘instructieonafhankelijk’ zijn en zonder extra begeleiding
des lesdoelen niet behalen.
- Welke leerlingen ‘instructiegevoelig’ zijn en dus met een korte uitleg meteen
aan de slag kunnen.
- Welke leerling extra instructie hebben (instructieafhankelijk).
Extra begeleiding kan nodig zijn omdat de lesstof moeilijk is of juist te makkelijk.
Naast de niveaus is het ook handig om op de hoogte te zijn van de leervoorkeuren,
samenwerkingsvaardigheden en ondersteuningsbehoeften van de leerlingen. Deze
kunnen opgenomen zijn door de mentoren in het groepsplan.
4. Differentiëren: variëren in begeleiding
Het belangrijkste doel van differentiëren is het aansluiten op de onderwijsbehoeften
van de leerlingen.
Differentiëren in de klas kan door verschillende vormen van instructie te hanteren,
bijvoorbeeld verlengde of verkorte instructie. Ook kan worden aangesloten op het
(denk)niveau van de leerlingen door te variëren in groepssamenstelling en
werkvormen en in de intensiteit van de begeleiding van leerlingen.
De taxonomie van Bloom kan helpen bij het aansluiten op het niveau van de
leerlingen. Bij deze taxonomie gaat het om twee soorten denkvragen: lagere en hogere
orde denkvragen (zie ook de bijlage bij deze handreiking).
Hogere orde denkvragen:
1. Creëren
2. Evalueren
3. Analyseren
Lagere orde denkvragen:
4. Toepassen
5. Begrijpen
6. Onthouden.
Hogere orde denkvragen zijn van belang voor snelle, sterke leerlingen en
onderpresteerders. Uiteraard moeten deze leerlingen ook toekomen aan de lagere orde
24
denkvragen.
5. Differentiëren: verlengde en verkorte instructie
Als je uitgaat van differentiëren op drie cognitieve niveaus kun je de leerlingen
verdelen in drie instructieniveaus: basis-, verlengde en verkorte instructie.
Verlengde instructie, voor leerlingen die extra instructie nodig hebben, kan bestaan uit
het bieden van visualisering en concretisering, het aanbieden van extra denkstappen of
het bieden van een oplossingsstrategie.
Leerlingen die de stof al (grotendeels) beheersen kunnen genoeg hebben aan een
verkorte instructie. Na een deel van de basisinstructie gaan zij zelfstandig aan het
werk, al dan niet met geselecteerde opgaven. Ook kunnen bij de verwerking van de
stof herhalingsopdrachten worden weggelaten. Na de verwerking van de stof kunnen
de leerlingen gebaat zijn bij verrijkende, en bij hun denkniveau passende, opdrachten.
Opstelling
Denk hierbij organisatorisch hoe je de klas wilt indelen. Dit kan op verschillende
manieren maar belangrijk is dat je ondertussen het toezicht op de klas en andere
leerlingen niet verliest. Een goede manier kan zijn om de voorste rij voor je bureau te
gebruiken voor leerlingen die extra instructie willen.
Een tip van Anke Hylkema: ‘je kunt in het midden een u-vorm maken voor je bureau
waar leerlingen komen zitten die extra uitleg nodig hebben. Aan de zijkanten maak je
dan nog rijen met 2 tafels naast elkaar en daar werken de leerlingen zelfstandig. Als
leerlingen hieraan wennen kan het zo zijn dat zij vanzelf bij de u-vorm komen
wanneer zij iets niet snappen of extra instructie willen.’
Belangrijk is dat je het goed overbrengt! Wijs bijvoorbeeld de leerlingen aan en geef
van tevoren ook uitleg over de u-vorm. Leerlingen moeten zich op hun gemak voelen
en niet het gevoel krijgen dat de leerlingen in de u-vorm dom zijn!
Werkafspraken
- welke werkafspraken maak je vooraf met de leerlingen? Denk aan geluidsniveau en
het bewaken daarvan.
- maak je gebruik van middelen zoals een ‘stoplicht’ of een codering?
Voorbeeld stoplicht: stoplicht geeft roos aan betekent ‘werken in stilte’, de kleur
oranje: overleggen mag op fluistertoon’, en de kleur groen: ‘praten op normaal
geluidsniveau is toegestaan’.
Voorbeeld codering van Peter Teitler (Lessen in orde, 2009): werken in ‘ZS’
(zelfstandig in stilte of ‘ZF’ (zelfstandig werken op fluistertoon).
Gedrag van de docent
- Maak je gebruik van een vaste looproute? Op deze manier weten leerlingen
wanneer zij aandacht krijgen en hun vragen kunnen stellen. Tevens zorgt dit
voor dat de aandacht verdeeld is over alle leerlingen.
- Hoe maak je aan de leerlingen duidelijk wat ze moeten doen?
25
Materiaal
- Hoe zorg je voor de beschikbaarheid van materiaal? Creëer je een plekje in het
lokaal waar leerlingen het kunnen pakken of spreek je een regel af?
6. Differentiëren: verrijking
Bij een snellere verwerking van de basisstof kunnen verrijkende opdrachten worden
aangeboden. Daarbij kan het gaan om verdiepende en meer complexe leerstof, maar
het doel van een verrijkende opdracht kan ook zijn het vergroten van het analytisch of
creatief denkvermogen of het praktisch toepassen van de lesstof.
Voorwaarden voor verrijkende opdrachten zijn:
 beroep doen op creativiteit;  open opdrachten;  hoog abstractieniveau;  hoge mate van complexiteit;  meerwaarde bieden ten opzichte van de reguliere lesstof;  stimuleren van een onderzoekende houding;  beroep doen op zelfstandigheid van de leerling;  uitlokken van een reflectieve houding;  beroep doen op metacognitieve vaardigheden;  uitlokken van interactie. 7. Tips en voorbeelden van werkvormen
1. Na de instructie bedenk je drie vragen: - op reproductie
- op kennis/toepassen
- op inzicht 2. Groepswerk
optie 1:
Sterkere en zwakkere leerlingen bij elkaar indelen.
Wisselwerking: sterkere leerlingen leren door het uitleggen aan de anderen. Zwakkere
leerlingen kunnen zich optrekken aan de sterkere. optie 2:
Sterkere leerlingen samen  meer zelfstandig aan het werk
Zwakkere leerlingen samen  meer begeleiding en hulp van docent
3. Geselecteerde leerlingen (zwak/sterk) Leerling de les laten samenvatten  kern van de les
Andere leerlingen kunnen elkaar aanvullen. Samen tot de kern komen. 4. Twee niveaugroepen 26
Twee niveaugroepen in de klas met een eigen kleur.
Leerlingen zien op het bord bij welke groep ze horen.
Voorbeeld:
groep 1 richt zich vooral op reproductie en inzicht;
groep 2 richt zich vooral op inzicht en toepassen. 5. Experts Experts aanwijzen in de klas die sterk zijn in een bepaald deel van het vak.
Afwisselend de experts met een verdiepende opdracht bij elkaar zetten door ze uit te
dagen én de experts mengen met de rest van de leerlingen. 6. Determineren leidt tot differentiatie 1. Instaptoets maken
2. Groepjes vormen op basis van de scores/kwaliteiten/emotionele stabiliteit Voorbeeld voor Economie:
meeropbrengsten (MO) en meerkosten (MK) laten bepalen met een tabel;
MO en MK laten bepalen met eerste afgeleide;
MO en MK laten bepalen met een grafiek. 7. Wat?
 Huiswerk: andere opdrachten voor sterkere leerlingen
 Keuze: traditioneel meedoen/ beginnen met examenvraag
 Zwakke leerlingen meer kennisvragen en minder inzichtvragen opbouwen
(kennis/inzicht/toepassing)
 Heterogene groepjes bij tafelindeling in lokaal.
8. Hoe laat je leerlingen weer genieten van literatuur?
 Ga in gesprek met elke leerling.
 Ga na wat de leerlingen interesseert (hobby/innerlijk/kwaliteit).
 Op basis daarvan 3 á 4 boeken geven.
 Zo leest iedereen op het eigen niveau/eigen interesse.
27
8. Voorbeelden uit de praktijk
2.4VOORBEELD 1
A. Herhalers en verdiepers met verschillende studiewijzers.
Doel: Scheikundeleerstof uit periode 2 herhalen en uitbreiden in periode 4. Opzet: In periode 2 behandelen we in 4havo het onderwerp zouten. De docenten
weten dat de toets over zouten meestal slecht wordt gemaakt. Omdat er in
periode 3 geen scheikunde werd gegeven wilden de docenten in periode 4
beginnen met een herhaling van het onderwerp zouten, gevolgd door
rekenen in de chemie, circa 4 lessen. Sommige leerlingen begrijpen deze
onderwerpen direct, andere leerlingen hebben er moeite mee. Daarom is een
studieplanner gemaakt voor herhalers en een studieplanner voor verdiepers.
De klas maakt de eerste les van het project en een instaptoets waaruit de
leerling kan concluderen of hij/zij een herhaler of een verdieper is. De
verdiepers werken grotendeels zelfstandig buiten de klas, de herhalers
krijgen klassikale uitleg en werken in de les. Bij het practicum maken de
verdiepers een eigen lesplan en ze doen ook wat meer proeven. De herhalers
krijgen een invulblad voor het practicum. B. Verschillende studiewijzers bij wiskunde Doel: Een deel van de klas krijgt een studiewijzer waarmee de basisstof compact
wordt verwerkt, met verrijking. Opzet: Bij een hoofdstuk worden twee of drie studiewijzers gemaakt, met
differentiatie naar tempo en/of niveau. Een groep werkt de stof volledig
door, door het maken van veel opgaven. Een andere groep maakt minder
opgaven, omdat zij zich de stof makkelijker/sneller eigen maken. Zij krijgen
verdiepende opdrachten die aansluiten op het hoofdstuk. Maar er kan ook
worden gedacht aan verrijkende opdrachten over een heel ander onderwerp,
bijvoorbeeld het verkennen van Kansrekening. De leerlingen zijn de ene les
allemaal met dezelfde materie bezig. De groep die het meteen begrijpt gaat
sneller en kan een aantal opdrachten overslaan. Daardoor hebben zij één les
nodig in plaats van twee. De tweede les werkt de ‘ normale’ groep door aan
de materie, de andere groep gaat aan de slag met de verrijking/verdieping. C. Flipping the classroom
Doel: Ervaring opdoen met ‘flipping the classroom’ Opzet: De leerlingen bekijken als voorbereiding op de les bijvoorbeeld een film op
YouTube waarin de lesinstructie wordt aangeboden. De leerlingen komen
voorbereid naar de les, waar de verwerking plaatsvindt. In de lessen kan de
verwerking voor een groot deel bestaan uit het maken van opgaven. In de
begeleiding wordt veel aandacht besteed aan het leerproces. De docent gaat
28
daarbij meer en meer werken met leerdoelen. In elke paragraaf worden de
leerdoelen vastgesteld. Het maken van de opgaven is een middel om de
leerdoelen te bereiken en de hoeveelheid en het niveau van de te maken
opgaven kunnen afhangen van het niveau van de leerling. Op deze manier
ontstaat differentiatie omdat de ene leerling sneller kan gaan dan de andere
(de volgende film is immers beschikbaar). De leerdoelen worden getest door
middel van een digitale toets. Er zijn genoeg mogelijkheden om zodanig
digitaal te toetsen dat de toets ook meteen wordt nagekeken.
D. Gamification: maak van leren een spel met ‘levels’ Doel: Door middel van gamification motivatie en uitdaging voor alle leerlingen in
heterogene klassen. Opzet: De term gamification staat voor het integreren van spelelementen uit
videogames
in andere situaties.; in dit geval het onderwijs. Computers zijn niet nodig.
Door
middel van keuzeopdrachten verdienen de leerlingen punten (XP). Voor
makkelijkere opdrachten 1 XP, voor iets moeilijker 2 XP en voor de
lastigste 3 XP.
Voor iedere 5 XP behalen de leerlingen een level. Aan het einde van het
jaar moet
iedere leerling een minimaal level hebben behaald. Hoe zij op dat level
komen en
hoeveel opdrachten zijn daarvoor maken hangt af van welke opdrachten ze
maken.
Snelle leerlingen die veel uitdaging aan kunnen halen met de moeilijker
opdrachten
sneller het einddoel dan leerlingen die meer oefening nodig hebben. Door
middel
van bonusuitdagingen worden leerlingen extra gemotiveerd. Zo kunnen er
bonuspunten worden verdiend voor samenwerken, elkaar feedback geven
etc.
Ook verder werken naar een volgend level kan worden beloond d door
bonuspunten toe te kennen op de eerder behaalde resultaten. E. 5vwo leerlingen helpen brugklassers bij aardrijkskunde Doel voor de 5vwo leerlingen: Ondersteuning bij activiteiten in de brugklas; daardoor leren de 5vwo leerlingen
op een andere manier naar de stof te kijken: ze moeten zoeken naar manieren om
die toegankelijk te maken. Het geven van uitleg aan de brugklassen leidt voor de 5
vwo’ers tot verdieping. Opzet:
Leerlingen uit 5vwo ondersteunen brugklasleerlingen; de begeleiding kan bestaan
uit het geven van lessen, het bieden van hulp in de klas, het verzorgen van bijles
29
en het begeleiden van excursies. Eigen initiatief bij de invulling van de acht
studielasturen wordt gestimuleerd. 2.5VOORBEELD 2.
Meervoudige intelligenties van Gardner inzetten!
Les: aardrijkskunde
Lesonderwerp: Vulkaan.
Het leerdoel is: ‘aan het einde van de les leerlingen zich verdiept hebben in het
onderwerp: ‘Vulkaan’ en er kort over kunnen vertellen. Korte presentatie mag ook in
groepjes.’
Je introduceert het onderwerp aan hand van een filmpje of korte instructie en
vervolgens geef je de leerlingen de keus of zij:
- een liedje schrijven over een vulkaan
- een Poster maken over vulkanen
- een vulkaan gaan knutselen
- een vulkaan tekenen
- een verslagje over een vulkaan
- een PowerPoint presentatie maken
- een nieuwsbericht schrijven over een vulkaan
Zo kan men verschillende intelligenties inzetten van de leerlingen. Het doel is
bijvoorbeeld dat ieder zijn eigen stuk presenteer en aan het einde kort kan vertellen
over hun eigen gekozen opdracht over een vulkaan.
30
2.6VOORBEELD 3: BIOLOGIE (FRED JANSSEN)
Biologie: hart en bloedsomloop
Voor:
De docent legt de menselijke hart en bloedsomloop uit. Vervolgens gaan leerlingen
opdrachten maken uit het boek. Een van de opdrachten betreft het tekenen van het
hart met in- en uitgaande vaten op een T-shirt. De docent slaat deze opdracht
meestal over omdat dit te veel tijd kost.
Na omdraaien en weglaten:
Hele taak eerst
De docent realiseert zich dat middels deze T-shirt methode leerlingen een
harttransplantatie zouden kunnen voorbereiden en uitvoeren waarbij alle
belangrijke begrippen moeten worden toegepast. Hij formuleert nu de volgende hele
taak.
“Jij en je team gaan een harttransplantatie uitvoeren. Eerst moet je een keuze
maken welke patiënt voorrang krijgt (33-jarige kettingroker; 75 jarige sportieve
geheelonthouder met erfelijke aanleg voor aderverkalking). Een van de leerlingen in
groepje speelt de patiënt en donorhart is inmiddels gearriveerd. Je bereidt eerst
samen met je team en de patiënt de operatie voor. Je noteert wat je na elkaar gaat
doen en waarom.. Als je het operatieplan is goedgekeurd mag je de operatie met
31
behulp van de T-shirt-methode (zie bijlage) gaan uitvoeren. Daarna verkennen we
met de klas wie voorrang moet krijgen en wat dit betekent voor je eigen leefstijl”.
Leerlingen krijgen een lijstje met begrippen die ze moeten gebruiken in de
beschrijving van hun operatieprotocol.
Hulp op maat
Leerlingen kunnen kiezen of ze eerst luisteren naar een beknopte uitleg over de stof
door de docent of later een simulatie bekijken van hart- en bloedsomloop op
bioplek. De docent heeft zelf een operatieprotocol uitgewerkt en heeft daarvan twee
varianten gemaakt. Een variant waarin hij alleen de kopjes heeft laten staan, zodat
leerlingen alleen de hoofdstappen krijgen aangeboden. En een variant waarin elke
hoofdstap weer verder is uitgewerkt maar waarin leerlingen nog wel zelf onderdelen
moeten invullen.
32
2.7VOORBEELD 4: MAATSCHAPPIJLEER (FRED JANSSEN)
Maatschappijleer: criminaliteit – bestrijding van Jeugdcriminaliteit
Voor:
In de reguliere les geeft de docent aan wat onder jeugdcriminaliteit verstaan wordt,
wat de ontwikkelingen zijn en zet hij/zij op het bord een overzicht van de
preventieve en repressieve maatregelen die de overheid treft om de
jeugdcriminaliteit te bestrijden. Vervolgens laat hij/zij leerlingen klassikaal aan de
hand van een concreet voorbeeld (filmpje of artikel) beoordelen of het een
repressieve of preventieve maatregel is en of ze denken dat de maatregel zal
werken.
Na omdraaien en weglaten
Hele taak eerst
De docent zet de hele-taak van de les op het bord:
“Adviseer de Regering bij het bestrijden van jeugdcriminaliteit”
(deze taak kan concreter gemaakt worden door in te zoomen op een specifieke vorm
van
jeugdcriminaliteit, bijvoorbeeld jeugdbendes of verkeersmisdrijven). De docent geeft
informatie over (de ontwikkeling en bestrijding van) de jeugdcriminaliteit in
Nederland, die de leerlingen individueel moeten bestuderen. Ook legt de docent uit
dat een effectieve oplossing altijd uitvoerbaar moet zijn ((is het uitvoerbaar,
betaalbaar, controleerbaar? Eventueel: relateren aan integraal veiligheidsbeleid) en
geaccepteerd moet worden door de bevolking. De leerlingen moeten in groepjes een
nieuw (beleids-)advies bedenken waarbij rekening gehouden wordt met de kwaliteit
en de acceptatie van de oplossing. De oplossingen kunnen eventueel gerelateerd
worden aan het dilemma van de rechtsstaat.
De oplossingen worden klassikaal verdedigd, waarbij de niet-presenterende
leerlingen mogen proberen de oplossing onderuit te halen. Uiteindelijk wordt
gestemd welke oplossing het meest effectief zal zijn.
Hulp op maat
De docent loopt rond bij de groepjes en helpt elk groepje. Elke groep moet zelf
aangeven of het hulp nodig heeft en op welk gebied.
33
2.8 VOORBEELD 4: GESCHIEDENIS (FRED JANSSEN)
Geschiedenis: de eerste kruistocht – waarom gingen mensen op
kruistocht?
Voor:
De docent vertelt over de motieven van kruisvaarders of laat er een film of
documentaire over zien. Leerlingen lezen het schoolboek en maken opdrachten uit
het werkboek: tekstverklaren van de leertekst uit het schoolboek en een of meer
primaire bronnen en ordenen of schematiseren. De antwoorden worden gegeven op
de ELO en/of klassikaal besproken.
Na omdraaien en weglaten
Hele taak
De docent laat een fragment zien over de ontberingen van kruisvaarders uit de film
Kruistocht in Spijkerbroek of leest een fragment uit het gelijknamige boek van Thea
Beckman. De docent vraagt de leerlingen vervolgens om na te gaan welke mensen te
zien waren en welke motieven zij gehad zouden kunnen hebben om zoveel
ontberingen aan te gaan (de kans is groot dat leerlingen al zelf met deze vraag
komen). Vervolgens krijgen de leerlingen de opdracht om zoveel mogelijk
verklaringen te vinden over waarom mensen deze kruistocht organiseerden en/of
waarom ze mee gingen.
Hulp op maat
Nadat ze dit hebben gedaan, mogen ze kiezen:
• Weinig instructie: zelfstandig (of in duo’s/trio’s) aan de hand van het schoolboek
en primaire bronnen uitzoeken wie waarom de kruistochten organiseerden of
meededen en dit presenteren aan de rest van de klas, eventueel geordend naar
religieuze, politieke, sociale of economische motieven, of
• Een beetje instructie: zelf (of in duo’s/trio’s) met hulp van een invulblad uit het
schoolboek en primaire bronnen uitzoeken wie waarom de kruistochten
organiseerden of meededen
• Veel instructie: met uitleg van de docent en onder zijn/haar begeleiding het
schoolboek en de primaire bronnen bestuderen en uitzoeken wie waarom de
kruistochten organiseerden of daaraan meededen en de uitkomsten invullen op het
invulblad.
Hierna presenteren de groepjes A hun uitkomsten en de groepjes B en C geven
feedback aan de hand van hun eigen invulblad. De klas sluit af met een gesprek over
welke motieven voor wie het belangrijkst waren en/of welke motieven elkaar
versterkten of tegenwerkten en/of in hoeverre dit te vergelijken is met motieven om
mee te vechten met IS.
34
2.9VOORBEELD 5: NEDERLANDS (FRED JANSSEN)
Nederlands: kromme zinnen
Voor:
De docent geeft aan de hand van de lesmethode uitleg over congruentiefouten en de
foutieve samentrekking. De leerlingen moeten hierna drie oefeningen maken. De
eerste gaat over congruentiefouten, de tweede over foutieve samentrekkingen. In de
derde oefening komt alles samen. De leerlingen moeten dan de fout in de zin
aanwijzen, deze typeren en hem vervolgens herstellen. Hierna worden de opdrachten
nagekeken en nabesproken.
Na omdraaien en weglaten:
Hele taak
De docent toont in 3 vwo enkele rare, kromme zinnen uit kranten, tijdschriften en van
het Internet en vraagt klassikaal aan de leerlingen wat opvalt aan deze zinnen. De
docent kiest voor zinnen waarin een tweetal veelvoorkomende fouten centraal staat:
congruentiefouten en de foutieve samentrekking. De leerlingen hebben nog geen
kennis gemaakt met dit soort fouten en doen klassikaal een poging om te reageren op
deze zinnen. In dit stadium wordt niet prijsgegeven om welke fouten het gaat en wat
een juiste formulering kan zijn voor de kromme zinnen. Daar moet de leerling zelf
achter gaan komen in de volgende oefening.
De docent vraagt aan de leerlingen om dit tweetal veelvoorkomende fouten te
identificeren (aan te wijzen) in de getoonde zinnen met gebruikmaking van hun
kennis over woordsoorten en zinsdelen. Dit doen zij in tweetallen. Als hulp krijgt elk
tweetal een setje met relevante en niet-relevante vaktermen. Ze onderzoeken
vervolgens ook enkele andere, nieuwe zinnen die ze op papier krijgen van de docent.
Ze delen de zinnen eerst in naar de soort fout die ze aantreffen, verzinnen een goede
manier van herschrijven en bedenken welke regel of formule ze kunnen verzinnen om
dit soort fouten te voorkomen bij het schrijven of te herstellen in bestaande zinnen. Na
een tijd mogen de groepjes vijf minuten kennis uitwisselen met een ander groepje.
Hierna krijgen ze nog een laatste vijf minuten om hun eigen opdracht te vervolmaken.
De docent bespreekt klassikaal na en verbindt bekende en ook nieuwe vaktermen aan
de behandelde foutieve zinsconstructies en gevonden oplossingen.
Hulp op maat
De docent geeft hulp op maat. Zo is hij bereid tijdens het groepswerk nog uitleg te
geven over woordsoorten en zinsdeelfuncties (herhaling), kijkt hij op aanvraag mee
naar analyses van zinnen en bespreekt eventuele misconcepten met leerlingen die
problemen ervaren met de opdracht. Als leerlingen het lastige stof vinden, dan kunnen
zij ook gebruik maken van de uitleg uit de lesmethode en (later nog) de bijbehorende
opdrachten maken om verder te oefenen met deze nieuwe stof.
35
Bijlage: Blooming lessen
De taxonomie van Bloom als uitgangspunt voor de
ontwikkeling van rijke leeractiviteiten
De taxonomie van Bloom kan als uitgangspunt dienen bij de
ontwikkeling van rijke lessen en projecten. De vragen en
opdrachten dienen dan zowel een beroep te doen op het
'hogere orde denken' (creëren, evalueren en/of analyseren) als
op het 'lagere orde denken' (onthouden, begrijpen en/of
toepassen).
De taxonomie biedt een handige structuur waarmee een
onderwerp kan worden benaderd en is een praktisch
hulpmiddel bij de formulering van leerdoelen.
Ter illustratie worden in onderstaande tabel bij de verschillende niveaus beschreven
wat mogelijke ‘acties’ en ‘producten’ zijn om doelgericht aan bepaalde vaardigheden
te werken
Blooming Lessen
Niveau
Creëren
Ontwikkelen van
nieuwe ideeën,
oplossingen of
producten
Evalueren
De waarde van
ideeën, materialen en
methoden
beoordelen door het
ontwikkelen en
toepassen van
criteria.
36
Acties
Producten
Combineer
Plan
Ontwerp
Maak
Ontwikkel
Onderzoek
Stel op
Formuleer
Herschrijf
Film
Verhaal
Projectverslag
Plan
Nieuw spel
Lied
Media product
Advertentie
Schilderij
Beoordeel
Orden
Toets
Meet
Overtuig
Selecteer
Leg uit
Concludeer
Vergelijk
Vat samen
Debat
Verslag
Evaluatie
Beoordeling
Conclusie
Overtuigende
speech
Blooming Lessen
Niveau
Analyseren
Het opdelen van
informatie in
de verschillende
onderdelen
Toepassen
Strategieën,
concepten, principes
en
theorieën in nieuwe
situaties gebruiken
Begrijpen
Betekenis geven aan
informatie
Onthouden
Het kunnen ophalen
van
specifieke informatie
37
Acties
Producten
Analyseer
Scheid
Orden
Leg uit
Verbind
Classificeer
(De)construeer
Vergelijk
Selecteer
Leid af
Enquete
Mobiel
Verslag
Grafiek
Spreadsheet
Checklist
Kaart
Pas toe
Demonstreer
Bereken
Vul aan
Illustreer
Toon
Los op
Onderzoek
Pas aan
Illustratie
Simulatie
Beeldhouwwerk
Demonstratie
Presentatie
Interview
Opvoering
Dagboek
Krant
Interpreteer
Vat samen
Bespreek
Onderscheid
Classificeer
Vergelijk
Leg uit
Concludeer
Voorspel
Samenvatting
Verzameling
Spreekbeurt
Voorbeeld
Quiz
Lijst
Overzicht
Benoem
Definieer
Beschrijf
Toon
Identificeer
Verzamel
Quiz
Definitie
Feiten
Werkblad
Toets
BIJLAGE 4A. PLANNING , VORMGEVING , PRESENTATIE EN EVALUATIE
Planning vormgeving van het product.
Datum
Eind
november
2016
26 november
2016
Deadline
aangehouden.
Activiteit
Verzamelen van alle literatuur en
informatie.
25 januari
2017
Het product afronden
Docenten Engels digitaal
enquêteren (enquetemaken.nl)
Praktijk verkenning en
literatuurverkenning schrijven
Planning presentatie en evaluatie van het product
Datum
25 januari
2017
Activiteit
Beroepsproduct presenten aan
de opdrachtgever
Opmerkingen
Zowel het product als de
vragenlijst dienen op papier
aanwezig te zijn
Alle resultaten systematisch
weergeven.
Kerstvakantie Evalueren van de opbrengsten
van de vragenlijsten en het
interview
26 januari
Beroepsproduct aanpassen naar Er wordt gekeken naar de uitslag
’17
de laatste wensen en
van de vragenlijst en presentatie.
uitkomsten van de vragenlijst
en interview.
En het beroepsproduct 2
uploaden op DPF.
38
BIJLAGE 4B. VRAGENLIJST EN EVALUATIE
VRAGENLIJST VOOR HET BEVRAGEN VAN DOCENTEN DUITS OP HET ANNA VAN RIJN
COLLEGE HARMONIELAAN.
1.
2.
3.
4.
5.
Is het product compact, duidelijk/overzichtelijk geconstrueerd in een tabel?
Is het product direct inzetbaar?
Zijn er voldoende manieren van differentiatie te vinden in de handleiding?
Sluiten deze manieren van differentiatie aan bij onze docenten en school?
Is de handleiding aantrekkelijk genoeg om de docenten te motiveren om te
differentiëren?
6. Kortom, voldoet het product aan alle eisen of kan er nog wat toegevoegd
en/of aangepast worden om dit product te verbeteren?
EVALUATIE
Na het evalueren is het beoordelingsformulier ingevuld door de opdrachtgever,
Petra Kemp. Zoals hierboven ook geantwoord is, voldoet het product aan alle eisen
en is de beoordeling ook op alle punten beoordeeld met een nummer 5 (goed).
Dit betekent dat er niets veranderd hoeft te worden en deze volgend direct
inzetbaar is. Er was een tevredenheid vanuit beide kanten. De presentatie is gedaan
met behulp van het product. Het beroepsproduct was ervoor doorgelezen door de
opdrachtgever en het hele proces was eigenlijk goed verlopen inclusief fijne
communicatie en samenwerking.
Het beoordelingsformulier is toegevoegd als bijlage bij het leerverslag als ‘Bijlage 3’.
Deze bijlage komt uit ‘Hubl’ en is de recente beoordelingsformulier. Daarom is
‘Bijlage E’ niet gebruikt.
39
Literatuurlijst (APA).
Berben, M. (2013a). ‘Is differentiëren te leren?’ In: Prima, maart 2013, nr.2, p. 24-25.
Berben, M., Teeseling, van M. (2015). Differentiëren is te leren. Omgaan met
verschillen in het voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS.
Bloom, B.S. (1984). Taxonomy of Educational Objectives: Book 1 Cognitive Domain.
Reading, MA: Addison Wesley.
Bosker, R. J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen:
Rijksuniversiteit Groningen.
Reezigt, G.J. (1999). Differentiatie in het onderwijs. In H.P.J.M. Dekkers (red.)
Omgaan met Verschillen. Onderwijskundig Lexicon, Editie ||| (pp. 11-23). Alphen
aan de Rijn: Samson.
Severijnen, O. & Poelmans, P. (2013). De APA-richtlijnen. Over literatuurverwijzing en
onderzoeksrapportage. Bussum: Coutinho.
Simons, P.J.R. (1995). Leerlingkenmerken. In J. Lowyck, & N. Verloop (Red.),
Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp. 15-42). Groningen: WoltersNoordhoff.
Janssen, F.J.J.M, Hulshof, H. & K. van Veen. (2016). Uitdagend gedifferentieerd
vakonderwijs. Praktisch gereedschap om je onderwijsrepertoire te blijven uitbreiden.
Leiden: Universiteit Leiden
van der Donk, C., & van Lanen, B. (2012). Praktijkonderzoek in de school.
De website die geraadpleegd is.
- www.annavanrijn.nl Geraadpleegd op 26 december 2016
40