differentiëren, hoe doe je dat?

BEROEPSPRODUCT 2 (OAR-H1BERPD21-12), PROJECTNR. 7765
DIFFERENTIËREN, HOE DOE JE DAT?
SCHANS, CS DE HOVEN
BEGELEIDER HU: N. MONTESSORI
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
TWEEDEGRAADS LERARENOPLEIDING DUITS
Inhoudsopgave
Samenvatting........................................................................................................................................... 3
Hoofdstuk 1
Inleiding ........................................................................................................................... 4
1.1
Aanleiding en opdracht ........................................................................................................... 4
1.2
Context van de school in relatie tot het probleem ................................................................. 4
1.3
Onderzoeksvraag ..................................................................................................................... 5
Hoofdstuk 2
Verkennend onderzoek ................................................................................................... 6
2.1
Inleiding verkennend onderzoek ............................................................................................. 6
2.2
Praktijkverkenning ................................................................................................................... 6
2.2.1
Inleiding ........................................................................................................................... 6
2.2.2
Aanpak en middelen ........................................................................................................ 7
2.2.3
Resultaten en conclusie................................................................................................... 8
2.3
Literatuurverkenning ............................................................................................................. 11
2.3.1
Inleiding ......................................................................................................................... 11
2.3.2
Middendeel ................................................................................................................... 11
2.3.3
Conclusie ....................................................................................................................... 14
Hoofdstuk 3
Het beroepsproduct ...................................................................................................... 15
3.1
Conclusie verkenning ............................................................................................................ 15
3.2
Ontwerpeisen ........................................................................................................................ 15
3.3
Het ontwikkelde beroepsproduct met handleiding .............................................................. 16
Hoofdstuk 4
Evaluatie en presentatie ................................................................................................ 18
4.1
Presentatie ............................................................................................................................ 18
4.2
Evaluatie ................................................................................................................................ 18
4.2.1
Inleiding ......................................................................................................................... 18
4.2.2
Aanpak en middelen ...................................................................................................... 18
4.2.3
Resultaten...................................................................................................................... 19
4.2.4
Conclusies ...................................................................................................................... 19
Bijlagen .................................................................................................................................................. 20
Bijlage 2A
Onderzoeksinstrumenten Praktijkverkenning........................................................... 20
1.
Checklist differentiatie .............................................................................................................. 20
2.
Interviewleidraad met uitwerking ............................................................................................. 24
1.
Directeur van de school......................................................................................................... 24
2.
Expert in de school ................................................................................................................ 25
3.
Leerlingen 3A/3B (3 lln basis, 3 lln kader) ............................................................................. 26
Bijlage 2B
1.
Geordende gegevens praktijkverkenning ..................................................................... 28
Uitkomsten checklist differentiatie (Koning, 2010)................................................................... 28
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
1
2.
Uitkomsten vragenlijst PDH VO (Universiteit Utrecht, 2014) ................................................... 28
3.
Analyse vragenlijst PDH VO (Universiteit Utrecht, 2014) .......................................................... 29
Bijlage 2C
Uitwerking workshop ‘differentiëren talen’ Onderwijsconferentie CVO-Academie .... 30
Bijlage 3A
Het beroepsproduct .................................................................................................. 31
PLAN VAN AANPAK ................................................................................................................................ 31
Inhoudsopgave .................................................................................................................................. 32
Inleiding ............................................................................................................................................. 33
Hoofdstuk 1
Plan van aanpak............................................................................................................. 34
1.1
Aanbevelingen aan schoolleiding .......................................................................................... 34
1.2
Te doorlopen stappen voordat met differentiëren begonnen wordt ................................... 36
1.3
Praktische tips en informatie voor docenten om te differentiëren ...................................... 38
Bijlage .................................................................................................................................................... 42
Links naar bestanden ter ondersteuning van het differentiëren: ..................................................... 42
Bijlage 4A
Planning en evaluatie ................................................................................................ 43
Bijlage 4B
Gespreksleidraad evaluatie ....................................................................................... 44
Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 45
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
2
Samenvatting
Ieder jaar opnieuw ervaren docenten van Schans, CS De Hoven, het aanbieden van onderwijs op
maat in een combinatieklas in leerjaar 3 als een probleem. Om die reden bestond er zowel bij de
opdrachtgever van het product, tevens werkbegeleider en sectieleider Duits, als bij de collega’s die
aan deze combinatieklas lesgeven, behoefte aan een oplossing voor dit probleem, in de vorm van
een plan van aanpak.
Door een plan van aanpak op het gebied van differentiëren met tips en informatie, die op
eenvoudige wijze in de praktijk toegepast kunnen worden, verwachten de docenten beter en
eenvoudiger op de niveauverschillen tussen leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg en
kaderberoepsgerichte leerweg in deze combinatieklas in te kunnen spelen.
Vanuit de schoolleiding van de stageschool is er eveneens de wens dat docenten differentiëren. Het
beoogde doel van de schoolleiding is het opbrengstgerichter maken van het onderwijs, wat volgens
de directeur samenhangt met beter inspelen op de leerlingen, wat betere leerresultaten tot gevolg
heeft.
Om het probleem van de stageschool op te lossen, is voor het onderzoek naar het tot stand brengen
van een oplossing de volgende hoofdvraag geformuleerd:
Aan welke inhoudelijke en vorm- criteria moet het plan van aanpak voor docenten van CS De
Hoven Schans voldoen om in te kunnen spelen op de niveauverschillen tussen leerlingen van de
basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg in combinatieklassen in leerjaar 3,
teneinde het lesgeven voor deze docenten te vergemakkelijken?
Uit het onderzoek is een plan van aanpak met praktische informatie en tips ontstaan. Bovendien
bevat het plan van aanpak een aantal kant en klare bestanden om docenten bij het differentiëren te
ondersteunen. Docenten kunnen deze digitaal invullen en eventueel aan hun eigen behoeften
aanpassen. Tenslotte bevat het plan van aanpak een aantal aanbevelingen aan de schoolleiding voor
het faciliteren van differentiëren.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
3
Hoofdstuk 1
1.1
Inleiding
Aanleiding en opdracht
Voor beroepsproduct 2 zal, op verzoek van de werkbegeleider en sectieleider Duits, een plan van
aanpak voor het omgaan met niveauverschillen in een combinatieklas in leerjaar 3 ontwikkeld
worden. Zij stelde dit onderwerp voor omdat zij ieder jaar opnieuw het inspelen en omgaan met de
niveauverschillen in leerjaar 3 als problematisch ervaart.
Daarnaast is er vanuit de directie de wens dat alle docenten gaan differentiëren, teneinde het
leerresultaat van de leerlingen te vergroten en het onderwijs op die manier opbrengstgerichter te
maken.
Aangezien op de HU het belang van kunnen differentiëren als docent steeds opnieuw benadrukt
wordt, leek het onderwerp mij een uitstekende kans om meer kennis en ervaring met dit onderwerp
op te doen.
Docenten van de stageschool Schans, CS De Hoven, ervaren het als problematisch om in te spelen op
niveauverschillen tussen leerlingen. Dit is een probleem wat op veel scholen in het voortgezet
onderwijs (VO) speelt. Om die reden zou het product niet alleen de werkbegeleider en haar collega’s
kunnen helpen, maar de informatie die voortvloeit uit het product zou ook voor andere scholen in
het VO bruikbaar kunnen zijn.
Het doel is het ontwikkelen van een plan van aanpak, waaruit docenten op een eenvoudige manier
informatie kunnen halen om in hun lessen met niveauverschillen om te gaan. Vervolgens kunnen zij
deze manier van werken gaan integreren in hun dagelijkse manier van lesgeven, als zij deze
werkwijze als prettiger ervaren. Door het plan van aanpak wordt het werk van docenten als het om
inspelen op en omgaan met niveauverschillen gaat, vergemakkelijkt. Bovendien voldoen docenten
daarmee aan de wens vanuit de directie om te differentiëren, met als beoogd resultaat het vergroten
van het leerresultaat van leerlingen in combinatieklassen.
Er zal het meest met de opdrachtgever samengewerkt worden, maar ook met de andere docenten
die met (een variant van) deze combi-klas werken, aangezien zij misschien al met differentiëren bezig
zijn en/of andere inzichten hebben. Daarnaast zal de leerlingen uit de combinatieklas gevraagd
worden hoe een goede les er volgens hen uit zou moeten zien, zodat bij de ontwikkeling van het
beroepsproduct eveneens met hun wensen en inzichten rekening kan worden gehouden.
1.2
Context van de school in relatie tot het probleem
De stageschool is een kleine vmbo-streekschool in Sleeuwijk met ongeveer 230 leerlingen: Schans.
Opleidingen die worden aangeboden zijn Dienstverlening en Commercie, Economie en Zorg &
Welzijn, de basis- en kaderberoepsgerichte opleiding en de gemengde leerweg met mogelijkheden
voor het diploma theoretische leerweg, GL Technologie. De school is onderdeel van Christelijke
Scholengroep De Hoven. Deze scholengroep heeft in totaal circa 3.500 leerlingen en 400
personeelsleden, verdeeld over 6 locaties in de regio Gorinchem. Daarnaast maakt CS De Hoven
samen met het Heerenlanden College in Leerdam deel uit van de Stichting Christelijk Voortgezet
Onderwijs voor de regio Alblasserwaard-Vijfheerenlanden, oftewel Stichting CVO-AV.
De stageschool streeft ernaar handelingsgericht te werken. Om die reden is er veel aandacht voor de
individuele onderwijsbehoeften van de leerlingen. Het docententeam is, doordat het om een kleine
school gaat, niet groot en er is veel contact tussen de docenten en aandacht voor de leerlingen. Dit
uit zich ook in een goed georganiseerde leerlingbegeleiding.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
4
De directie van de school zou graag zien dat alle docenten gaan differentiëren, zodat zij beter in staat
zijn om in te kunnen spelen op de niveauverschillen in een combinatieklas in leerjaar 3, waarin zowel
leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg als van de kaderberoepsgerichte leerweg zitten.
Juist door het handelingsgerichte werken en het oog hebben voor de individuele leerling op de
stageschool, kan het beroepsproduct hieraan bijdragen door aandacht te schenken aan de
onderwijsbehoeften van leerlingen in combinatieklassen. Bovendien speelt het beroepsproduct in op
de ontwikkelingen in het onderwijs, zoals differentiëren, opbrengstgericht werken en de invoering
van het passend onderwijs. Dit soort ontwikkelingen vraagt om een aanpak waarin docenten
rekening kunnen en willen houden met verschillen tussen leerlingen. Daarvoor is het nodig dat zij
over goede differentiatievaardigheden beschikken.
1.3
Onderzoeksvraag
De onderzoeksvraag die is opgesteld om het probleem van de docenten op te lossen luidt als volgt:
Welke informatie hebben docenten van CS De Hoven nodig om in te kunnen spelen op de
niveauverschillen tussen leerlingen van de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg
in combinatieklassen in leerjaar 3, teneinde het lesgeven voor deze docenten te vergemakkelijken?
Voor deze onderzoeksvraag is gekozen om inzicht te krijgen in wat er op de stageschool aan
differentiëren wordt gedaan en wat er nog nodig is op dit gebied. Door de informatie die het
onderzoek zal opleveren, kan een gerichte oplossing voor het probleem tot stand worden gebracht,
met als doel het lesgeven voor deze docenten te vergemakkelijken. De docenten ervaren het
lesgeven aan de combinatieklas in leerjaar 3 namelijk ieder jaar opnieuw als problematisch.
Daarnaast zullen zij door gebruik te maken van deze informatie voldoen aan de wens vanuit de
directie om te differentiëren, met als doel het vergroten van het leerresultaat van leerlingen van de
basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg in combinatieklassen in leerjaar 3.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
5
Hoofdstuk 2
2.1
Verkennend onderzoek
Inleiding verkennend onderzoek
Op basis van de hoofdvraag zijn een aantal deelvragen geformuleerd om achter de stand van zaken
wat betreft differentiëren op de stageschool te komen: wat is er aanwezig, wat ontbreekt er nog, wat
gaat er in de toekomst gebeuren.
Hoofdvraag:
Aan welke inhoudelijke en vorm- criteria moet het plan van aanpak voor docenten van CS De Hoven
Schans voldoen om in te kunnen spelen op de niveauverschillen tussen leerlingen van de
basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg in combinatieklassen in leerjaar 3, teneinde
het lesgeven voor deze docenten te vergemakkelijken?
Deelvragen:
1. Welke kennis over differentiëren is al aanwezig in de school? Praktijk
2. Welk gedifferentieerd materiaal is al aanwezig op de school? Praktijk
3. Op welke wijze faciliteert de directie differentiëren voor docenten? Praktijk
4. Welke extra mogelijkheden voor differentiatie zijn er als gekeken wordt naar de huidige
toepassing van differentiatie door docenten? Theorie / Praktijk
5. Welke vormen van differentiatie zijn er voor docenten om te kunnen differentiëren? Theorie
6. Hoe kunnen deze vormen van differentiatie ingezet worden in de praktijk? Theorie
7. Wat hebben leerlingen van de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg aan
differentiatie nodig om hun leerresultaat te vergroten? Praktijk
In paragraaf 2.2 zullen de op de praktijk gerichte deelvragen beantwoord worden. In paragraaf 2.3
zullen door middel van de geraadpleegde literatuur de op theorie gerichte deelvragen beantwoord
worden.
2.2
Praktijkverkenning
2.2.1 Inleiding
Om een goed beeld te krijgen van datgene wat de stageschool in het verleden heeft gedaan om
differentiëren mogelijk te maken voor docenten, zal dit in de praktijk onderzocht gaan worden.
Daarnaast zal worden onderzocht wat er op dit moment op het gebied van differentiatie wordt
gedaan en welke ideeën er bestaan over vormgeving van differentiatie in de toekomst.
Deze informatie is nodig om te achterhalen aan welke inhoudelijke en vorm- criteria het plan van
aanpak moet voldoen zodat docenten in kunnen spelen op de niveauverschillen tussen leerlingen van
de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg in combinatieklassen in leerjaar 3.
Daarnaast zullen een aantal vragen aan leerlingen uit deze combinatieklas worden gesteld om een
beeld te krijgen over wat zij nodig hebben aan differentiatie om hun leerresultaat te vergroten. Het
plan van aanpak, het uiteindelijke doel van mijn beroepsproduct, zal op basis van deze informatie
ontwikkeld worden. Door de situatie vanuit meerdere perspectieven te bekijken, kan beter worden
ingespeeld op de behoeften en wensen van alle personen die bij het onderwerp differentiëren
betrokken zijn. Voor de praktijkverkenning is gekozen voor een verschillende aanpak en middelen,
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
6
die in de volgende paragraaf zullen worden toegelicht. De diverse onderzoeksinstrumenten zijn in
bijlage 2A toegevoegd.
2.2.2 Aanpak en middelen
Voor de praktijkverkenning is gekozen voor een aanpak met verschillende instrumenten, te weten:

een ‘checklist differentiatie’, gebaseerd op Koning, 2010 (een vragenlijst m.b.t.
differentiatietypes met beoordeling op een vierpuntsschaal), om erachter te komen over welke
kennis van differentiëren docenten van de stageschool beschikken en welke vormen zij
toepassen. Dit zal, naast het interview met een expert in de school, het antwoord op deelvraag 1
vormen. Verder is het de bedoeling door de uitkomsten van de vragenlijst achterhalen welke
extra mogelijkheden voor differentiatie er zijn voor de docenten naast diegene die zij al
toepassen (deelvraag 4).
De gebruikte vragenlijst is, na grondig onderzoek, speciaal hiervoor ontwikkeld (Koning, 2010).
De in totaal 26 vragen zijn gekoppeld aan zes differentiatietypes en kunnen worden beantwoord
door te kiezen uit de mogelijkheden ‘(vrijwel) nooit, af en toe, geregeld en (vrijwel) altijd nooit.
De docenten die met (een variant van) deze combinatieklas werken zullen gevraagd worden deze
vragenlijst in te vullen. Door na te gaan welke vragen docenten met ‘geregeld’ of ‘(vrijwel) altijd’
beantwoord hebben en deze te omcirkelen in de bij de vragenlijst bijgevoegde tabel kan een
beeld worden gevormd van de differentiatietypes die al toegepast worden door de docenten.
Voor het invullen van de vragenlijst zijn dertien docenten benaderd. Via SOMtoday, het
leerlingvolgsysteem dat door de school gebruikt wordt, zijn hun namen achterhaald en is aan hen
een mail met uitleg gestuurd. Voor het schrijven van deze uitleg is uitgegaan van de werkwijze
zoals deze vermeld wordt bij de vragenlijst van Koning (2010), namelijk dat het om
daadwerkelijke lespraktijk gaat en niet om een mening of idee over ‘hoe het ideaal gesproken
zou zijn’.
Daarnaast is in de mail aangegeven, dat bij het invullen van de vragen het belangrijk was dat de
docenten zo eerlijk mogelijk zouden aangeven in hoeverre de stelling van toepassing was op de
lessen die de docenten in de afgelopen twee weken gegeven hadden, teneinde een realistisch
plan van aanpak te kunnen ontwikkelen. In totaal negen docenten hebben op de mail
gereageerd. Twee van hen gaven aan dat zij de vragenlijst niet zouden invullen omdat zij niet aan
een combinatieklas basis/kader leerjaar 3 lesgaven. Zeven docenten hebben de vragenlijst
ingevuld.
Er is gekozen voor een checklist, omdat op die manier een grotere groep docenten kon worden
bereikt en de uitkomsten met elkaar vergeleken konden worden.
In plaats van het laten invullen van de vragenlijst is ervoor gekozen één docente van de school te
interviewen. Haar naam werd vermeld in het boek 'Differentiëren is te leren!' (Berben &
Teeseling, 2014), waarin een les van haar was opgenomen. Hierdoor ontstond het idee haar te
interviewen.

een interview met de directeur van de stageschool. Er is gekozen voor een individueel interview,
door de mogelijkheid dat er vanuit de schoolleiding andere motieven om te differentiëren zijn
dan vanuit docenten. Een individueel interview zou voorkomen dat die eventuele verschillende
opvattingen over het onderwerp elkaar zouden beïnvloeden. Daarnaast was het de bedoeling om
te weten te komen wat er in het verleden gedaan was aan differentiatie, hoe de huidige situatie
was en wat voor ideeën er voor de toekomst waren. Door een individueel gesprek, waarin ruimte
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
7
zou zijn voor het stellen van verdiepende of specificerende vragen zou een goed beeld hierover
gevormd kunnen worden.
Verder zou door de uitkomst van het interview een indruk kunnen worden gevormd van in
hoeverre de schoolleiding differentiëren binnen de school faciliteert (deelvraag 3). Vervolgens
zou in het plan van aanpak kunnen worden vermeld wat er door de schoolleiding nog gedaan zou
kunnen worden binnen de school om differentiëren voor docenten eenvoudiger te maken. Nog
een reden was te weten komen of er op school al gedifferentieerd materiaal aanwezig was
(deelvraag 2).

een interview met een expert in de school om, naast de door docenten ingevulde vragenlijst, een
beeld te krijgen over de aanwezige kennis in de school en de mening van de expert over de
kansen die geboden worden door de directie om te differentiëren binnen de school. Er is
opnieuw voor een individueel interview gekozen om te voorkomen dat de verschillende
opvattingen elkaar zouden beïnvloeden en om een veilige sfeer te creëren, waardoor de
antwoorden vollediger en betrouwbaarder zouden zijn.

Een interview met drie basisleerlingen en drie kaderleerlingen (voor het verkrijgen van een
evenredige vertegenwoordiging van beide groepen) van de combinatieklas in leerjaar 3, waar het
beroepsproduct op gericht is. Wat is voor hen belangrijk om een goed leerresultaat te bereiken,
hoe wordt er op dit moment in de les op hun onderwijsbehoeften ingespeeld, op welke wijze
wordt er rekening wordt gehouden met verschillen in niveau? Doel van deze vragen was het
verkrijgen van een antwoord op deelvraag 7: ‘Wat hebben leerlingen van de
basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg aan differentiatie nodig om hun
leerresultaat te vergroten?’. Aan alle leerlingen zijn dezelfde vragen gesteld, tijdens een
interview met ieder van hen afzonderlijk, zodat zij niet door elkaar beïnvloed zouden worden.
Om die reden zouden de leerlingen een eerlijkere mening durven geven, waardoor de ontvangen
informatie betrouwbaarder zou zijn.
Voor het interview met de leerlingen is, naast een aantal andere vragen, een onderdeel van de
vragenlijst “Pedagogisch Didactisch Handelen voor VO” (Universiteit Utrecht, 2014) gebruikt. Dit
onderdeel bevat vijf vragen met vijfpuntschaal over het omgaan door de docent met verschillen.
De uitkomst biedt daardoor een beeld vanuit meerdere perspectieven.
2.2.3 Resultaten en conclusie
Zoals reeds in paragraaf 2.2.2 werd vermeld, zullen de antwoorden ‘geregeld’ of ‘(vrijwel) altijd’
omcirkeld worden in de bij de vragenlijst bijgevoegde tabel. Als na het turven van de omcirkelde
vragen blijkt dat deze meer dan het gemiddelde van het totaal aantal vragen per differentiatietype
uitmaken, zal deze manier van differentiëren door de docent als voldoende toegepast worden
beoordeeld. Als meerdere docenten voldoende scoren op een differentiatietype, zal in het plan van
aanpak met deze uitkomsten rekening worden gehouden door hier minder uitgebreid op in te gaan.
Een enkele keer is het totaal aantal vragen per differentiatietype even vaak wel als niet omcirkeld.
Voor alle zekerheid zullen deze uitkomsten tot de onvoldoende uitkomsten worden gerekend en zal
in het plan van aanpak eveneens op deze differentiatietypes ingespeeld worden.
De uitkomsten van de checklist differentiatie (zie bijlage 3 voor schematische weergave), ingevuld
door zeven docenten, leverde het volgende resultaat op:
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
8
Door de docenten wordt het meest gedifferentieerd op het gebied van niveau- en
leerstijldifferentiatie. Uit de uitkomst van de vragenlijst blijkt op het gebied van niveaudifferentiatie
dat dit wordt gedaan door het stellen van vragen van verschillend niveau tijdens de les, het geven
van extra uitleg in kleine kring en het aanbieden van de stof en/of toetsen voor verschillende
niveaus. Op het gebied van leerstijldifferentiatie wordt voldoende rekening gehouden met het leren
door doen, het leren door onderzoek, het leren door inleving en het leren door informatie. Op deze
punten zal minder uitgebreid worden ingaan in het plan van aanpak.
De conclusie voor deelvraag 1; ‘welke kennis over differentiëren is al aanwezig in de school?’ is dat er
kennis aanwezig is in de school, maar dat deze kennis nog vergroot kan worden. Opvallend is dat
differentiatie naar leerstijl, waaraan volgens de directeur van de school in zijn interview te weinig
aandacht werd gegeven, juist voldoende toegepast wordt.
Als bij de uitkomsten van de checklist differentiatie gekeken wordt naar deelvraag 4; ‘welke extra
mogelijkheden voor differentiatie zijn er als gekeken wordt naar de huidige toepassing van
differentiatie door docenten?’ kan tot de conclusie worden gekomen dat op het gebied van
tempodifferentiatie, differentiëren naar meervoudige intelligenties, differentiatie naar belangstelling
en differentiatie naar voorkennis de kennis van de docenten nog vergroot kan worden.
Als conclusie voor deelvraag 2; ‘welk gedifferentieerd materiaal is al aanwezig op de school?’ kan
worden gesteld dat uit het interview met de directeur blijkt dat het aanwezige gedifferentieerde
materiaal binnen de school bestaat uit leergangen die gedifferentieerd lesmateriaal aanbieden.
Daarnaast zijn er enkele tijdschriften met artikelen over differentiëren aanwezig in de
docentenkamer. Als docenten met een andere leergang willen werken omdat deze leergang
gedifferentieerd lesmateriaal aanbiedt, wordt door de directie gekeken of dit haalbaar is.
Uit de interviews met de directeur en de expert in de school bleek dat zij beide overtuigd zijn van het
nut van differentiëren. De expert binnen de school heeft zelf het initiatief genomen om zich hierin te
bekwamen, precies datgene wat door de schoolleiding wordt beoogd. Zij is tevreden over de
theoretische kennis die zij inmiddels heeft opgedaan, maar in de praktijk kan zij deze theoretische
kennis niet uitvoeren, omdat de randvoorwaarden binnen de school differentiëren niet toelaten.
Uit het interview met de directeur kwam dit punt niet naar voren. Het kan zijn dat de directeur zich
niet bewust is van het feit dat docenten vinden dat de randvoorwaarden binnen de school verbeterd
zouden moeten worden teneinde te kunnen differentiëren. Om die reden zullen deze
randvoorwaarden in mijn plan van aanpak worden vermeld, naast een aantal aanbevelingen aan de
schoolleiding om differentiëren voor docenten eenvoudiger te maken.
Conclusie voor deelvraag 3; ‘Op welke wijze faciliteert de directie differentiëren voor docenten?’ is
dat uit het interview met de directeur blijkt dat naar zijn mening differentiëren voor docenten door
de school gefaciliteerd wordt, terwijl de expert van de school daarentegen vindt dat de
randvoorwaarden voor differentiëren ontoereikend zijn. Deze beide visies zijn tegenstrijdig aan
elkaar en vragen om die reden extra aandacht in het plan van aanpak.
Bij het uitvoeren van het interview met de leerlingen zijn de meningen van de basisleerlingen (drie
meisjes) vergeleken met die van de kaderleerlingen (twee jongens en één meisje) om na te kunnen
gaan of zij verschillende behoeften hebben.
Het onderdeel in het interview met de uitkomsten van de vragenlijst met vijfpuntschaal (Universiteit
Utrecht, 2014) heb gebruikt, is in een Excel bestand (bijlage 4 en 5) geanalyseerd, wat tot de
volgende uitkomsten leidt:
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
9
Het rekening houden met persoonlijke omstandigheden wordt als meest positief ervaren door alle
leerlingen, zowel basis als kader. Verder vinden de kaderleerlingen dat het veranderen van de
opdrachten om te zorgen dat ze de leerlingen meer aanspreken soms wordt gedaan. De
basisleerlingen zijn hier iets positiever over.
Kaderleerlingen zijn duidelijk positiever over het krijgen van meer tijd van de leraar als ze hier
behoefte aan hebben dan de basisleerlingen, alhoewel hierover de meningen sterk verdeeld zijn.
Voor het aanpassen van de begeleiding als de leerlingen dit nodig hebben, geldt hetzelfde als voor
het krijgen van meer tijd van de leraar, met dit verschil dat bij kader, net als bij basis, de meningen
nu niet sterk verdeeld zijn.
Tenslotte het geven van aparte instructie als de leerlingen dit nodig hebben. Zowel de basis- als de
kaderleerlingen geven aan dat zij vinden dat dit een aantal keren voorkomt, maar niet vaak. De
basisleerlingen zijn wat verdeelder bij het geven van hun antwoord dan de kaderleerlingen.
Uit het interview met de leerlingen blijkt dat er overeenstemming tussen basis- en kaderleerlingen
over een goede les en leraar is. Deze overeenstemming houdt in het zorgen voor rust, het geven van
een goede uitleg met voldoende hulp en waar voldoende tijd voor genomen wordt en, in iets
mindere mate, het onderhouden van een goede relatie met de leerlingen.
Daarnaast zijn zij allen van mening dat er door docenten voldoende rekening met hun persoonlijke
omstandigheden wordt gehouden. Kaderleerlingen zijn positiever over het krijgen van meer tijd van
de leraar en het aanpassen van de begeleiding aan hun behoeften, terwijl basisleerlingen positiever
zijn over het krijgen van aparte instructie als zij dat nodig hebben en het veranderen van de
opdrachten om te zorgen dat ze de leerlingen meer aanspreken.
Als echter gekeken wordt naar het gemiddelde, kan gesteld worden dat op deze laatstgenoemde vier
punten nog beter ingespeeld kan worden door de docenten, zodat het gemiddelde van de uitkomst
‘soms’ of ‘een aantal keren’ in ‘vaak’ of ‘heel vaak’ zal veranderen, al geven de kaderleerlingen aan
dat zij tevreden zijn met de situatie. Dit laatste beantwoordt deelvraag 7; ‘Wat hebben leerlingen van
de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg aan differentiatie nodig om hun
leerresultaat te vergroten?’.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
10
2.3
Literatuurverkenning
2.3.1 Inleiding
Zoals reeds in de inleiding aan het begin van dit hoofdstuk werd aangegeven, is naast een
praktijkverkenning een literatuurverkenning gedaan met als uiteindelijk doel het beantwoorden van
de hoofdvraag. Teneinde deze hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn tijdens de
praktijkverkenning antwoorden op een aantal praktijkdeelvragen verzameld. Door de
literatuurverkenning zullen de theoretische deelvragen beantwoord worden.
De docenten met wie samengewerkt is, gaven aan dat zij graag praktische tips wilden. Om die reden
is gekeken naar tips van docenten in vakbladen via websites, waarin zij aangaven hoe zij
differentiatie in de dagelijkse onderwijspraktijk toepassen. Daarnaast is voor de theoretische
onderbouwing het praktische boekje ‘Differentiëren is te leren!’ (Berben & Teeseling, 2014) gebruikt,
naast andere literatuur en websites.
Uit de praktijkverkenning bleek dat de docenten differentiatie op niveau- en leerstijl al voldoende
toepassen, op dit aspect zal niet meer uitgebreid worden ingegaan in het plan van aanpak.
Daarentegen zal aan het differentiëren op meervoudige intelligenties aandacht gegeven worden,
aangezien hierbij goed kan worden ingespeeld op het veranderen van de opdracht, wat leerlingen
vaker in de praktijk terug zouden willen zien, zoals bleek uit de leerlingeninterviews tijdens de
praktijkverkenning. Hierbij is het niet altijd nodig om de opdracht daadwerkelijk te veranderen; er
kan ook voor gekozen worden om de leerling te laten kiezen uit verschillende opdrachten (De 16
meest gestelde vragen over differentiëren en de 16 praktische antwoorden, 2015).
2.3.2 Middendeel
Wat is, gezien de hoofdvraag, een mogelijke definitie van differentiëren? Volgens Lambaerts en Thys
(2007) is dit “het nemen van één of meer onderwijskundige maatregelen, waardoor je als leerkracht
in staat bent om in je lespraktijk rekening te houden met de verschillen tussen de leerlingen”. Voor
deze definitie is gekozen omdat deze de docent centraal stelt bij en in staat acht tot het omgaan met
verschillen, precies datgene wat door het beroepsproduct beoogd wordt. Vooral voor vmboleerlingen is het belangrijk dat de docent kan differentiëren, aangezien vmbo-leerlingen zich vaak
minder goed kunnen concentreren (Didactief online, 2012).
Het boek ‘Differentiëren is te leren!’ (Berben & Teeseling, 2014) biedt praktische informatie voor het
omgaan met verschillen door docenten tijdens de les. Zo kan er gedifferentieerd worden in
instructie, leerstof, leertijd, op grond van leervoorkeuren en op basis van toetsen.
Uit de geraadpleegde literatuur kwam verder naar voren dat, voordat een docent kan beginnen met
differentiëren, de docent de vijf rollen van de leraar moet beheersen. Met de vijf rollen van de leraar
wordt bedoeld die van gastheer, presentator, pedagoog, didacticus en afsluiter. Vervolgens moeten
de vijf onderstaande stappen worden doorlopen om te kunnen beginnen met differentiëren (Berben
& Teeseling, Differentiëren is te leren!, 2014):
1. Het verzamelen van informatie over de leerling (door observatie, (toets)gegevens).
2. Het analyseren van deze gegevens door ze weer te geven in een datamuur, een hulpmiddel
bij het samenstellen van een groepsplan.
3. Het verdelen van de leerlingen in twee of drie groepen: instructieonafhankelijk,
instructiegevoelig en instructieafhankelijk. De instructiebehoeften van deze groepen kunnen
worden weergeven in een groepsplan, wat als hulpmiddel voor de gedifferentieerde
instructie dient. Overigens wil dit niet zeggen dat de basisleerlingen altijd de
instructiegevoelige groep zijn, zij kunnen juist goed zijn in een bepaalde vaardigheid, zoals
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
11
bijvoorbeeld luistervaardigheid, waardoor zij voor deze lessen tot de instructieonafhankelijke
groep kunnen behoren.
4. Het ontwerpen van aanbod voor deze groepen.
5. Het nadenken over de organisatie van de differentiatie, zoals lokaalopstelling en
werkafspraken.
Als eerste mogelijkheid om te differentiëren kan gekozen worden voor het variëren in instructie,
door deze te verlengen of te verkorten (Boer, E. de; Hessing, R.; Loeffen, E., 2013). Berben en
Teeseling (2014) geven daarnaast aan dat in combinatiegroepen ervoor gekozen kan worden om de
instructie na of naast elkaar te geven. Het is belangrijk dat als aan de ene groep een verlengde
instructie gegeven wordt, de groep met de verkorte instructie in staat is zelfstandig te werken. Uit
diverse geraadpleegde literatuur (Ebbens & Ettekoven, 2013) (Geerts & Kralingen, 2012) (Berben &
Teeseling, 2014) blijkt dat differentiatie alleen zinvol is als de leerlingen zelfstandig kunnen werken
en taakgericht zijn. Het is niet de bedoeling dat zij bij problemen of onduidelijkheden hulp aan hun
docent gaan vragen of niet verder gaan met een opdracht in afwachting van hulp van de docent. Het
vermogen om zelfstandig te werken, moet eerst geleidelijk worden opgebouwd door de leerlingen
zich een aantal regels eigen te laten maken: zachtjes overleg voeren, niet door de klas lopen,
enzovoort (Geerts & Kralingen, 2012).
Naast het variëren in instructie is differentiëren in leerstof een tweede mogelijkheid. De eerste stap
die hierbij gemaakt moet worden is het bepalen van de lesdoelen (Berben & Teeseling, 2014). Voor
het koppelen van de lesdoelen aan het stellen van vragen tijdens de les of bij toetsen, kan de
veelgebruikte taxonomie van Bloom aangehouden worden. Bloom gaat uit van lagere orde
denkvragen (onthouden, begrijpen en toepassen) en hogere orde denkvragen (analyseren, evalueren
en creëren) die passen bij het (denk)niveau van de leerling. Zo kan de snellere leerling uitgedaagd
worden met hogere orde denkvragen, de wat moeilijkere, meer complexe vragen, terwijl de
zwakkere leerling juist gebaat is bij lagere orde denkvragen, de eenvoudigere vragen die, omdat hij
ze kan beantwoorden, zijn zelfvertrouwen bevorderen (Boer, E. de; Hessing, R.; Loeffen, E., 2013).
Andere taxonomieën die gebruikt kunnen worden zijn het RTTI-model, het OBIT-model of de
taxonomie van Miller, die gericht is op beheersing van competenties, en daardoor met name geschikt
is voor het vmbo en mbo.
Differentiëren in leerstof is ook mogelijk door het hanteren van het BHV-model (basis-, herhalingsen verrijkingsstof). Alle leerlingen doorlopen de basisstof, waarna de zwakkere leerling aan de slag
gaat met herhalingsoefeningen, terwijl de snellere leerling verrijkingsstof aangeboden krijgt (Berben
& Teeseling, 2014). Belangrijk bij verrijkingsopdrachten is dat het doel van de opdracht en de
beoordeling ervan niet vergeten worden. Verrijking kan inhoudelijk zijn, door het aanbieden van
verdiepende en complexere leerstof, maar kan ook tot doel hebben het vergroten van het
analytische of creatieve denkvermogen of het praktisch toepassen van de leerstof (Boer, E. de;
Hessing, R.; Loeffen, E., 2013). Daarnaast is het belangrijk om het werk dat door de leerlingen extra
wordt gedaan, zinvol voor de rest van de klas te maken en te belonen, bijvoorbeeld door het geven
van een presentatie over een aantal artikelen die de snelle leerlingen als extra hebben gelezen
(Berben, M., 2013). Dit laatste punt leent zich goed als praktische tip voor docenten in het plan van
aanpak. Daarnaast worden in het ‘Handboek voor leraren’ (Geerts & Kralingen, 2012) enkele
voorbeelden voor de inzet van experts genoemd, die eveneens in het plan van aanpak zullen worden
opgenomen.
Een belangrijk punt na het maken van opdrachten door de leerlingen is het terugkoppelen van de
resultaten door de leraar aan de leerling. Op die manier wordt voor de leerling duidelijk of hij goed
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
12
bezig is, wat er nog nodig is om zijn doel te bereiken en hoe hij hier naartoe kan werken. Uit
meerdere onderzoeken is gebleken dat dit de leeropbrengst vergroot. Daarnaast wordt de leerling
door het geven van feedback actief betrokken bij zijn eigen leerproces (Boer, E. de; Hessing, R.;
Loeffen, E., 2013).
Een derde mogelijkheid om te differentiëren is in leertijd, d.m.v. verlengde instructie, het BHV-model
en tempodifferentiatie. Tempodifferentiatie kan plaatsvinden door de hoeveelheid oefeningen aan
te passen aan de leerlingen, sommige leerlingen krijgen er meer of juist minder, of door een
maximale tijdsbesteding aan te geven bij de opdracht, waardoor het doel niet het afkrijgen van de
opdracht is maar de tijd die de leerling ermee bezig is.
Ook is het mogelijk om voorafgaand aan de les extra leertijd te creëren door middel van
‘preteaching’, het lesgeven in kleine groepjes voorafgaand aan de les of door huiswerk; de leerlingen
nemen de basisstof al vooraf thuis door. Een andere mogelijkheid is ‘flipping the classroom’: de
leerlingen bekijken thuis de uitleg van de docent in instructiefilmpjes en presentaties (Berben &
Teeseling, 2014).
Als vierde mogelijkheid om te differentiëren wordt in de literatuur het inspelen op leervoorkeuren,
zoals meervoudige intelligenties, genoemd. Dit geldt zeker voor vmbo-leerlingen, die vaak andere
behoeftes hebben om tot leren te komen. In de diverse literatuur werd dit eveneens benadrukt,
evenals manieren om hiermee om te gaan. Door in de onderwijspraktijk afwisselend gebruik te
maken van deze intelligenties kan beter tegemoet worden gekomen aan de verschillende
intelligenties van de leerlingen. Manieren om in te spelen op de verschillende meervoudige
intelligenties zijn de volgende (Berben & Teeseling, 2014), (Geerts & Kralingen, 2012), (Ebbens &
Ettekoven, 2013):








Verbaal-linguïstisch: een gedicht/opstel/krantenartikel schrijven, een spreekbeurt houden, een
discussie/debat voeren, een verhaal vertellen.
Logisch-mathematisch: een schema maken, waarbij eventueel gebruik wordt gemaakt van
verschillende kleuren, een berekening, experiment, getalspelletje of bewijsvoering uitvoeren.
Visueel-ruimtelijk: een tekening, strip, 3D-collage, puzzel of ontwerp maken.
Muzikaal-ritmisch: een rap of liedje maken, fluiten, klappen. Deze leerlingen werken graag met
muziek op de achtergrond.
Lichamelijk-kinesthetisch: het uitvoeren van praktische handelingen zoals het maken of bouwen
van dingen, het maken van een video, het meedoen aan een rollenspel, toneelspelen, dansen.
Naturalistisch: een classificatieschema ontwerpen, metaforen uit de natuur, naar buiten om iets
te laten zien.
Intrapersoonlijk: een column schrijven, verhalen vertellen, taken geven waarbij gebruik moet
worden gemaakt van de fantasie, even iets voor zichzelf laten schrijven of lezen, het inbouwen
van een korte reflectie.
Interpersoonlijk: een les geven aan een klasgenoot, samenwerken met een klasgenoot, een
interview houden, discussie in kleine groepen, een klassikaal debat.
Tenslotte kan er als vijfde mogelijkheid worden gedifferentieerd op het gebied van toetsen (Berben
& Teeseling, 2014). Zo kunnen er verschillende toetsen op basis van niveau en leerstof worden
aangeboden, waarin onderscheid gemaakt wordt tussen vragen op basisniveau of hoger niveau
volgens bijvoorbeeld de taxonomie van Bloom. Een andere mogelijkheid is het maken van een toets
die alleen over de basisstof gaat en het maken van een andere toets over basis- en extra stof.
Er kan ook gekozen worden om de leerlingen dezelfde toets te geven, maar voor deze toets een
andere normering voor de verschillende niveaus aan te houden. Zo kan als normering aangehouden
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
13
worden dat vmbo-leerlingen 60% van de toets goed moeten hebben en vwo-leerlingen daarentegen
75%.
Een andere mogelijkheid is het variëren in de vorm waarin de toets aangeboden wordt en hierbij in
te spelen op de verschillende leervoorkeuren, zoals bijvoorbeeld de leerlingen de keuze te geven
voor hun eindpresentatie in de vorm van een rollenspel, een Prezi/Powerpoint, een videopresentatie, interview, krantenartikel of iets dergelijks. Belangrijk hierbij dat de leerling van te voren
weet hoe en waarop hij beoordeeld gaat worden.
De laatste mogelijkheid is om niet alle leerlingen op hetzelfde moment te toetsen. Hierbij moet
gedacht worden aan het maken van een bepaald onderdeel van de toets door de leerling als hij
hieraan toe is. Een belangrijke voorwaarde om dit te realiseren is het werken met een digitaal
leersysteem, zodat gemakkelijk door de docent kan worden bijgehouden wanneer de leerling een
bepaald onderdeel heeft afgerond.
2.3.3 Conclusie
De volgende deelvragen zijn opgesteld om door middel van de literatuurverkenning beantwoord te
kunnen worden:
4. Welke extra mogelijkheden voor differentiatie zijn er als gekeken wordt naar de huidige
toepassing van differentiatie door docenten?
5. Welke mogelijkheden zijn er voor docenten om te kunnen differentiëren?
6. Hoe kunnen deze vormen van differentiatie ingezet worden in de praktijk?
De literatuur wijst uit dat er de volgende mogelijkheden voor docenten zijn om te differentiëren: in
instructie, tempo, leerstof, leertijd, op grond van leervoorkeuren en op basis van toetsen. Dit
beantwoordt deelvraag 5.
Uit de praktijkverkenning is gebleken dat docenten op de stageschool al voldoende differentiëren op
het gebied van niveau- en leerstijldifferentiatie.
Op het gebied van niveaudifferentiatie heeft dit betrekking op het stellen van vragen van verschillend
niveau tijdens de les, het geven van extra uitleg in kleine kring en het aanbieden van de stof en/of
toetsen voor verschillende niveaus.
Op het gebied van leerstijldifferentiatie wordt voldoende rekening gehouden met het leren door
doen, het leren door onderzoek, het leren door inleving en het leren door informatie. Op deze
punten zal minder uitgebreid worden ingegaan in het plan van aanpak. De overige vormen, genoemd
bij het beantwoorden van deelvraag 4 tijdens de praktijkverkenning (paragraaf 2.2.3) zullen eveneens
aan de orde komen in het plan van aanpak, wat deelvraag 4 in zijn geheel beantwoordt.
Het antwoord op de vraag hoe deze vormen van differentiatie in de praktijk ingezet kunnen worden,
is als volgt: in het plan van aanpak zal het lesgeven van docenten in de praktijk vergemakkelijkt
worden door het geven van praktische tips en het aanbieden van min of meer klant en klare
bestanden die het verdelen van de leerlingen in groepen, het maken van een groepsplan of het
maken van een gedifferentieerde lesvoorbereiding mogelijk te maken.
Voor het omzetten van vormen van differentiatie naar de praktijk zal gebruik worden gemaakt van
informatie en tips van docenten uit de Special ‘Ziet u het verschil’ (2012), het artikel ‘Is differentiëren
te leren?’ (Berben, M., 2013), het e-book ‘De 16 meest gestelde vragen over differentiëren en 16
praktische antwoorden’ (2015) en het boek ‘Differentiëren is te leren’ (Berben & Teeseling, 2014).
Deze praktische tips zullen worden opgenomen in het plan van aanpak.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
14
Hoofdstuk 3
3.1
Het beroepsproduct
Conclusie verkenning
Terugkijkend naar zowel de praktijk- als literatuurverkenning kan gesteld worden dat er voor het te
ontwikkelen beroepsproduct behoefte is aan informatie voor alle differentiatievormen. Uit het
praktijkonderzoek is gebleken dat docenten op het gebied van niveau- en leerstijldifferentiatie over
de meeste kennis beschikken. Met name de volgende aspecten uit de checklist differentiatievormen
(Koning, 2010) die docenten ingevuld hebben, laten nog ruimte voor ontwikkeling toe:



het hanteren van verschillende einddoelen in één klas;
het doelbewust zorgen voor groepjes met leerlingen van verschillend niveau tijdens het
samenwerken;
het geven van leidinggevende taken aan leerlingen met een hoog niveau bij
samenwerkingsopdrachten.
Het gedifferentieerde materiaal dat aanwezig is op school bestaat uit leergangen die hierop inspelen.
Daarnaast zijn er in de docentenkamer enkele tijdschriften te vinden met artikelen over
differentiëren.
Uit het interview met directie en de expert in de school wordt duidelijk dat er voor de toekomst nog
mogelijkheden zijn op het gebied van differentiatie en dat op dit moment o.a. de randvoorwaarden
belemmerend werken. Hier zou door de directie aandacht aan besteed kunnen worden.
Zowel de basis- als de kaderleerlingen geven aan dat zij behoefte hebben aan goede uitleg, rust en
hulp tijdens de les. In dit opzicht is geen differentiatie nodig.
Daarnaast geven zij aan dat zij tevreden zijn met het rekening houden met hun persoonlijke
omstandigheden door docenten. Punten die verbeterd kunnen worden, zijn
voor basisleerlingen:
 het krijgen van meer tijd van de leraar als de leerlingen dit nodig hebben;
 het aanpassen van de begeleiding als de leerlingen dit nodig hebben.
voor kaderleerlingen:
 het krijgen van aparte instructie als de leerlingen dit nodig hebben;
 het veranderen van de opdracht door de leraar om te zorgen dat ze de leerlingen meer
aanspreken.
Uit de literatuurverkenning blijkt dat het mogelijk is om te differentiëren in instructie, tempo,
leerstof, leertijd, op grond van leervoorkeuren en op het gebied van toetsen. De literatuur geeft
hiervoor verschillende mogelijkheden, die naar de dagelijkse praktijk van lesgeven omgezet kunnen
worden. Verder zijn er hulpmiddelen zoals een datamuur, een groepsplan en een gedifferentieerd
lesvoorbereidingsformulier met tips en aandachtspunten die ingezet kunnen worden als
ondersteuning voor differentiatie. Tenslotte is het belangrijk dat een docent eerst de vijf rollen van
de leraar beheerst, alvorens hij overgaat tot differentiatie (Berben & Teeseling, 2014).
3.2
Ontwerpeisen
Het te ontwikkelen beroepsproduct zal worden vormgegeven als een plan van aanpak, dat begint
met een puntsgewijze opsomming van aanbevelingen aan de schoolleiding voor mogelijkheden en/of
aandachtspunten op het gebied van het faciliteren van differentiëren. Een argument hiervoor is dat
uit de diverse literatuur blijkt dat een voorwaarde voor differentiëren is dat het schoolbreed
gedragen wordt (Berben & Teeseling, 2014). Uit de uitkomsten van de interviews bleek dat o.a. de
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
15
randvoorwaarden nog te wensen overlieten. Om die reden zal aan deze randvoorwaarden aandacht
worden besteed, omdat dit bijdraagt aan de oplossing die het beroepsproduct moet bieden: het
vergemakkelijken van differentiëren voor docenten met als beoogd doel het opbrengstgerichter
maken van het onderwijs.
Daarnaast zullen in het beroepsproduct de te nemen stappen om te kunnen beginnen met
differentiëren opgenomen worden, zoals het beheersen van de vijf rollen van de leraar, die van
gastheer, presentator, pedagoog, didacticus en afsluiter (Didactief Special Ziet u het verschil?, 2012).
Bovendien geeft de literatuur aan dat, als de docent de vijf rollen van de leraar beheerst, er nog een
aantal stappen doorlopen moeten worden voordat begonnen kan worden met differentiëren. Deze
stappen zullen eveneens worden opgenomen in het beroepsproduct.
Bij het opstellen van feedbackformulier A heeft de opdrachtgever al aangegeven, dat er vanuit het
docententeam vooral behoefte aan praktische tips en informatie op het gebied van differentiëren
bestaat. Dit geeft aan dat de verzamelde informatie op een relatief eenvoudige manier in de praktijk
omgezet moet kunnen worden. Om die reden zal gebruik worden gemaakt van de informatie en tips
die docenten geven met betrekking tot de toepassing van differentiatie in hun eigen lespraktijk ‘Ziet
u het verschil?’ (2012), ‘Is differentiëren te leren?’ (Berben, M., 2013), ‘Van twaalf tot achttien’
(Berben, M., 2013). Het e-book ‘De 16 meest gestelde vragen over differentiëren en 16 praktische
antwoorden’ (2015) en het boek ‘Differentiëren is te leren’ (Berben & Teeseling, 2014) geven
eveneens praktische tips en informatie. De praktische tips en informatie zullen worden
ondergebracht bij de verschillende vormen van differentiatie die er zijn: in instructie, tempo, leerstof,
leertijd, op grond van leervoorkeuren (Berben & Teeseling, 2014) en op basis van toetsen (Boer, E.
de; Hessing, R.; Loeffen, E., 2013).
Om de docent te ondersteunen bij het differentiëren kan door de docent gebruik worden gemaakt
van een aantal hulpmiddelen, zoals een datamuur en groepsplan (Berben & Teeseling, 2014). Om
ervoor te zorgen dat deze bestanden relatief eenvoudig in de praktijk ingezet kunnen worden, zal in
het product een opzet voor een min of meer kant en klaar bestand voor deze hulpmiddelen
opgenomen worden, zodat de docent dit niet zelf meer hoeft te maken maar het bestand direct in
gebruik kan nemen en slechts aan zijn persoonlijke voorkeur hoeft aan te passen.
Dit geldt ook voor het IGDI-model, een lesvoorbereidingsformulier differentiatie, met tips en
aandachtspunten, zodat de docenten dit kunnen gebruiken om zich goed voor te bereiden op een
gedifferentieerde les (Berben & Teeseling, 2014).
Om bovenstaande redenen is als vorm voor het beroepsproduct voor een digitaal bestand gekozen,
zodat de kant en klare bestanden eenvoudig toegankelijk zijn voor alle docenten die er gebruik van
willen maken. Dit bestand zal worden uitgerust met een inhoudsopgave, zodat informatie
gemakkelijk opgezocht kan worden. De praktische tips zullen per differentiatievorm opgesomd
worden.
Tenslotte komt het op de stageschool voor dat er verschillende leergangen gebruikt moeten worden
in één les. Dit vraagt om creatieve oplossingen, die helaas niet in de geraadpleegde literatuur aan de
orde gekomen zijn. Dit punt zal om die reden buiten beschouwing worden gelaten in het te
ontwikkelen product.
3.3
Het ontwikkelde beroepsproduct met handleiding
Het onderwerp voor het beroepsproduct is het ontwikkelen van een plan van aanpak met praktische
tips voor docenten om te differentiëren, zodat zij beter in kunnen spelen op de niveauverschillen
tussen leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg en leerlingen van de kaderberoepsgerichte
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
16
leerweg in een combinatieklas in leerjaar 3. Dit wordt namelijk ieder jaar opnieuw door de
betreffende docenten als problematisch ervaren.
Uitgangspunt van het beroepsproduct was dat het voor de docenten van een combinatieklas in
leerjaar 3 ontwikkeld zou worden, omdat deze klas door docenten als zeer moeilijk ervaren werd. Na
het ontwikkelen van het product bleek echter dat het product evengoed voor combinatieklassen in
andere leerjaren gebruikt kan worden. Daarnaast is gebleken dat het product door zijn algemeenheid
ook door docenten van andere scholen die praktische informatie over differentiëren willen, gebruikt
zou kunnen worden.
Het doel van het beroepsproduct was het maken van een plan van aanpak, dat inhoudelijk en qua
vorm differentiëren voor docenten zou vergemakkelijken. Dit was hun wens. Een gedifferentieerde
manier van lesgeven zou helpen om de leerlingen beter aan te sturen tijdens de les, waardoor de
leerlingen effectiever in de les bezig zouden zijn. Hierdoor zou eveneens aan het beoogde doel van
differentiëren vanuit de schoolleiding worden voldaan, namelijk het opbrengstgerichter maken van
het onderwijs, wat volgens de directeur samenhangt met beter inspelen op de leerlingen, wat betere
leerresultaten tot gevolg heeft.
Het werd door de docenten als belangrijk gezien dat het plan van aanpak informatie zou bevatten die
op eenvoudige wijze in de praktijk toegepast zou kunnen worden. Om aan deze wens tegemoet te
komen, is voor een digitaal product gekozen, omdat op die manier het plan van aanpak eenvoudig
toegankelijk zou worden voor alle docenten. Door het gebruik van een digitaal bestand kunnen de
docenten het poduct op eenvoudige wijze uitbreiden met opgedane ervaringen en/of informatie op
het gebied van differentiëren. Hierdoor kunnen zij elkaar ondersteunen, aanvullen en leren van
elkaar. Het beroepsproduct vormt als het ware de basis voor het differentiëren voor docenten. Door
er in de praktijk mee te gaan werken kunnen de docenten het product zelf verder uitbouwen.
Daarnaast kunnen zij door een digitaal product op eenvoudige wijze gebruik maken van de kant en
klare bestanden die ter ondersteuning van het differentiëren dienen.
Het digitale bestand zal uitgerust worden met een inhoudsopgave, zodat informatie eenvoudig
opgezocht en aangevuld kan worden. De praktische tips en informatie zullen per differentiatievorm
opgesomd worden, te weten: differentiëren in instructie, tempo, leerstof, leertijd, op grond van
leervoorkeuren en op basis van toetsen. Tenslotte zullen een aantal links naar kant en klare
bestanden toegevoegd worden. Deze bestanden dienen ter ondersteuning van het differentiëren.
Aangezien tijdens het onderzoek bleek dat voor een succesvolle toepassing van differentiatie het in
een school erg belangrijk is dat de schoolleiding differentiëren faciliteert, zijn in het plan van aanpak
een aantal aanbevelingen aan de schoolleiding vermeld, aangezien uit de interviews met de directeur
en de expert van de school naar voren kwam dat differentiëren op dit moment door een aantal
randvoorwaarden binnen de school belemmerd wordt.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
17
Hoofdstuk 4
4.1
Evaluatie en presentatie
Presentatie
De docenten van Schans die aan de combinatieklas in leerjaar 3 lesgeven, wilden graag een plan van
aanpak om beter in te kunnen spelen op de niveauverschillen in deze combinatieklas. Vanuit de
schoolleiding bestaat eveneens de wens dat docenten gaan differentiëren, om beter in te kunnen
spelen op de individuele onderwijsbehoeften van de leerling.
Om differentiëren in de praktijk voor docenten eenvoudiger te maken, is het plan van aanpak
ontwikkeld. Door het geven van een toelichting over de inhoud van het product en hoe het gebruikt
kan worden is dit plan van aanpak op 2 februari 2016 aan de opdrachtgever van het product
gepresenteerd op de school waarvoor het product is gemaakt: Schans, CS De Hoven. De
opdrachtgever heeft een geprinte versie van het plan van aanpak gekregen, zodat zij zich tijdens de
presentatie een indruk kon vormen van de afzonderlijke onderdelen.
Het product begint met een inhoudsopgave, waardoor het mogelijk is benodigde informatie snel en
gericht op te zoeken. Vervolgens schetst de inleiding een beeld van het doel van het product, de
wijze waarop het product is ontstaan en de onderdelen die in het product aan de orde komen.
Daarna komen de aanbevelingen aan de schoolleiding, de stappen die nodig zijn om te beginnen met
differentiëren, de vormen van differentiatie die er zijn en de bestanden die dienen ter ondersteuning
van het differentiëren aan de orde. Deze bestanden zijn als links in het product opgenomen en
werden met behulp van de computer bekeken en besproken.
Nadat het product is gepresenteerd, zullen eventuele wijzigingen en/of verbeteringen worden
doorgevoerd. In deze uiteindelijke vorm zal het plan van aanpak digitaal aan alle docenten
beschikbaar worden gesteld, zodat zij het product verder kunnen uitbreiden door opgedane
ervaringen en/of verkregen informatie op het gebied van differentiëren. Op deze wijze kunnen de
docenten elkaar ondersteunen, aanvullen en leren van elkaar. Daarnaast kunnen zij door het digitale
product op eenvoudige wijze gebruik maken van de kant en klare bestanden die ter ondersteuning
van het differentiëren dienen.
4.2
Evaluatie
4.2.1 Inleiding
Tijdens de presentatie op 2 februari 2016 is toegelicht hoe het plan van aanpak door de docenten
gebruikt kan worden. Hiervoor is ingegaan op de stapsgewijze aanpak van differentiëren, het gebruik
van de praktische tips en informatie voor het toepassen van differentiatie en het inzetten van de
kant en klare bestanden zoals vermeld in het plan van aanpak. Belangrijk is dat de docent slechts één
van de mogelijke manieren om te differentiëren uitkiest en toe gaat passen, aangezien differentiatie
een complex gebeuren is.
Na de presentatie is door middel van een vragenlijst (zie bijlage 4B) nagegaan of het gerealiseerde
product voldeed aan de ontwerpeisen en verwachtingen van de opdrachtgever van het product,
tevens werkbegeleider en sectiehoofd Duits, zodat het product eventueel bijgesteld kan worden
voordat het in gebruik zal worden genomen.
4.2.2 Aanpak en middelen
Voor het opstellen van de vragenlijst ter evaluatie is gebruik gemaakt van de informatie over het
opstellen van een vragenlijst zoals vermeld in het boek “Praktijkonderzoek in de school” (Donk &
Lanen, 2012, pp. 208, 209). Op basis van deze informatie is gekozen voor een vragenlijst met het
verloop van een normaal gesprek en een logische volgorde. Voor de vragenlijst is gebruik gemaakt
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
18
van de trechtervormige vragenreeks. Eerst is de algemene indruk van het plan van aanpak
besproken. Deze algemene indruk is vervolgens verder uitgediept door het stellen van een aantal
vragen over de afzonderlijke onderdelen van het product, zoals de te doorlopen stappen, de
praktische tips en informatie en de aanwezige kant en klare bestanden. Om zoveel mogelijk
informatie te verkrijgen is gekozen voor open vragen, zodat duidelijk wordt op welke wijze het
product aangepast zou moeten worden.
4.2.3 Resultaten
Na de presentatie zijn aan de opdrachtgever de vragen uit bijlage 4B gesteld. Uit haar antwoorden
bleek dat het beroepsproduct aan de wensen van de docenten voldeed en dat de opdrachtgever de
intentie had het plan van aanpak als naslagwerk te gaan gebruiken bij het voorbereiden van een
gedifferentieerde les. In bijlage 4B is de volledige uitwerking van het evaluatiegesprek met de
opdrachtgever opgenomen.
4.2.4 Conclusies
Op dit moment hoeft het product niet bijgesteld te worden; de informatie die het bevat is toereikend
voor de docenten die er gebruik van zullen maken. De opdrachtgever gaf aan dat zij het digitale
document door zou sturen naar de schoolleiding, zodat zij aandacht aan de aanbevelingen in het
document zouden kunnen besteden. Verder zou zij het naar de overige docenten die met deze
combinatieklas werken doorsturen, zodat zij het product kunnen inzien en gaan gebruiken.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
19
Bijlagen
Bijlage 2A
Onderzoeksinstrumenten Praktijkverkenning
1. Checklist differentiatie
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
20
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
21
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
22
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
23
2. Interviewleidraad met uitwerking
1. Directeur van de school
1. Klopt het dat het vanuit de directie als belangrijk wordt gezien dat docenten van Schans kunnen
differentiëren, kunnen inspelen op niveauverschillen?
2. Is dit op alle vestigingen de bedoeling of alleen op Schans?
3. Ik kan me zo voorstellen dat die behoefte is ontstaan doordat jullie veel met combinatieklassen
werken. Klopt dit?
4. Wat is het doel voor het differentiëren? (beter inspelen op de leerlingen, opbrengstgerichter
werken, leerresultaat leerling vergroten)
5. Om te kunnen differentiëren moeten de docenten eerst de vijf basisvaardigheden beheersen (5
rollen van de leraar; gastheer, presentator, didacticus, pedagoog, afsluiter) en het kunnen
inzetten van passende werkvormen beheersen.
Wat is er in het verleden gedaan om te zorgen dat de docenten dit beheersen en dus klaar zijn
om te gaan differentiëren? (denk aan lesobservaties zodat docenten kunnen werken aan hun
ontwikkelpunten)
6. Wat is er in het verleden in het algemeen gedaan om docenten in staat te stellen te gaan
differentiëren? (denk aan cursussen, workshops, samenwerking/coaching docenten onderling)
7. Is er al gedifferentieerd materiaal op school aanwezig? Zo ja, voor welke vakken?
8. Wat zijn de plannen voor de toekomst om differentiëren verder in te voeren/te
ontwikkelen/verbeteren?
Uitwerking:
De directeur gaf aan dat het klopt dat het vanuit de directie als belangrijk wordt gezien om in te
kunnen spelen op niveauverschillen, doordat er op Schans veel met combinatieklassen gewerkt
wordt. Het doel is het opbrengstgerichter maken van het onderwijs, wat volgens de directeur
samenhangt met beter inspelen op de leerlingen, waardoor betere leerresultaten kunnen ontstaan.
De directeur ziet in de school dat er het meest op instructie gedifferentieerd wordt. Hij zag echter
belangrijke mogelijkheden bij het inspelen op leerstijlen van leerlingen en dacht dat docenten
hieraan te weinig aandacht geven.
De directeur gaat er van uit dat als een docent afgestudeerd is aan de lerarenopleiding, hij/zij de 5
rollen van de leraar beheerst. Volgens het boek ‘Differentiëren is te leren!’ (Berben & Teeseling,
2014) is dit een absolute voorwaarde voor de docent om te gaan differentiëren.
Daarnaast vindt de directeur dat het de verantwoordelijkheid van de docent is om zich verder te
ontwikkelen; de docent geeft aan waar hij behoefte aan heeft, de school probeert hier op in te
spelen. Als docenten met een andere leergang willen werken omdat dit boek gedifferentieerd
lesmateriaal aanbiedt, wordt gekeken of dit te regelen valt. Uit deze leergangen bestaat het
aanwezige gedifferentieerde materiaal op de school, naast wat tijdschriften met artikelen over
differentiëren in de docentenkamer.
Door lesobservaties door de teamleider en de directeur wordt gekeken naar de ontwikkelpunten van
docenten. In het verleden is dit er door drukte bij ingeschoten. Het is de bedoeling dat deze
lesobservaties op korte termijn opnieuw gaan plaatsvinden. Aan onderlinge lesobservaties, zodat
docenten kunnen leren van elkaar, wordt niet gedaan.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
24
Om differentiëren voor docenten mogelijk te maken heeft de school ongeveer twee jaar geleden een
cursus ‘differentiëren in de klas’ aan docenten aangeboden, maar aangezien er geen match tussen
het team van Schans en de organisatoren van de cursus was, is besloten om na twee bijeenkomsten
te stoppen.
Voor de toekomst ziet de directeur kansen voor docenten om samen te werken en te leren van
elkaar door CVO-Academie. Schans maakt deel uit van een overkoepelende scholengroep van in
totaal 6 scholen, waarvoor een aantal keren per jaar studiemiddagen georganiseerd worden door
docenten die zich in een bepaald onderwerp verdiept hebben. Door bijvoorbeeld verschillende
secties informatie uit te laten wisselen over differentiëren of lesmateriaal, kunnen scholen profiteren
van elkaars kennis. Zo heb ik zelf deel kunnen nemen aan de workshop ‘differentiëren talen’ tijdens
de CVO-Academie Onderwijsconferentie op 29 september 2015. Deze workshop heb ik beschreven in
mijn Bundel Vak opdracht voor de HU (zie bijlage 2C). Van deze kennis kan ik gebruik maken bij het
maken van mijn plan van aanpak.
2. Expert in de school
1. Hoe is bij jou het idee ontstaan om te gaan differentiëren?
2. Hoe ben je aan de kennis gekomen om te kunnen differentiëren?
3. Waar ben je in het begin tegenaan gelopen; wat ging fout en wat ging goed?
4. Welke manier(en) van differentiëren gebruik je? (instructie, tempo, leertijd, leerstof, leerstijlen)
5. Differentieer je ook bij het maken van toetsen door leerlingen?
6. Wat zou je nog willen leren over differentiëren?
Uitwerking:
De expert is op het idee gekomen om te gaan differentiëren doordat zij iedere keer in
combinatieklassen voor problemen kwam te staan, vooral door het moeten gebruiken van andere
boeken voor de verschillende niveaus. Om die reden heeft ze zich aangemeld voor de cursus
‘differentiëren’ van het CPS. Ze vond de cursus heel leerzaam, kon na afloop goed de theorie
toepassen, maar in de praktijk liep en loopt zij iedere keer weer tegen de randvoorwaarden aan,
waar je als docent juist geen invloed op hebt. Op mijn vraag tegen welke randvoorwaarden zij precies
aanliep, gaf zij als antwoord:






te grote klassen;
te veel leerlingen in één klas die specifieke aandacht nodig hebben;
te kleine lokalen, waardoor de klassen te vol zijn. Dit zorgt voor veel interactie tussen de
leerlingen, wat onrust in de hand werkt;
het veelvuldig wisselen van lokaal, wat voor veel onrust bij docenten zorgt i.v.m. het slepen met
materiaal en het iedere keer opnieuw moeten opstarten van de computer met de benodigde
bestanden;
het veelvuldig wisselen van lokaal zorgt er daarnaast voor dat er geen mogelijkheid is voor het
verwelkomen van de leerlingen en het opschrijven van het ‘spoorboekje’ op het bord, wat de rol
van de docent als gastheer en organisator tekort doet;
het niet zelfstandig kunnen werken van de leerlingen.
De expert differentieert het meest in instructie, bij het geven van een blokuur ook in tijd. Door het
gebruik van verschillende boeken differentieert zij ook in leerstof en het maken van toetsen voor
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
25
verschillende niveaus. Differentiëren in leerstijl doet zij per les, omdat zij het ondoenlijk qua
voorbereiding vindt om voor iedere les opdrachten voor meerdere leerstijlen aan te bieden.
3. Leerlingen 3A/3B (3 lln basis, 3 lln kader)
1. Wanneer is volgens jou een les een goede les?
2. Wanneer vind jij een leraar een goede leraar?
3. Probeer een antwoord te geven op de volgende vragen (Universiteit Utrecht, 2014) met:
helemaal niet, soms, een aantal keren, vaak, heel vaak.
a. Vind jij dat leraren apart instructie geven aan leerlingen die dat nodig hebben?
b. Vind jij dat de leraar de begeleiding aanpast bij wat leerlingen nodig hebben?
c. Vind jij dat leerlingen die ergens meer tijd voor nodig hebben, dat krijgen van de leraar?
d. Vind jij dat de leraar opdrachten verandert om te zorgen dat ze jou meer aanspreken?
e. Vind jij dat de leraar rekening houdt met jouw persoonlijke omstandigheden?
4. Als je kijkt naar de vragen a. t/m e. van vraag 4, zou je het dan prettig vinden als de leraar dit
vaker zou doen?
Uitwerking:
Zowel de basisleerlingen als de kaderleerlingen vinden een les goed als zij goede uitleg krijgen, waar
tijd voor genomen wordt en als hulp wordt geboden indien nodig. Daarnaast vinden zij het belangrijk
dat er rust in de klas is. Een leraar vinden zij een goede leraar als deze een goede uitleg kan geven en
kan zorgen voor rust in de klas. Drie van hen, één basis- en twee kaderleerlingen, gaven aan dat zij
een goede relatie met de docent belangrijk vinden.
De tabel (zie bijlage 5) laat zien dat het rekening houden met persoonlijke omstandigheden als meest
positief wordt ervaren door alle leerlingen, zowel basis als kader. Het gemiddelde bij dit item ligt het
hoogst van alle items (M=3,67), met een vrij lage standaarddeviatie (SD=0,47), wat aangeeft dat de
meeste leerlingen hier min of meer hetzelfde over denken.
Het veranderen van de opdracht heeft bij kader het laagste gemiddelde (M=2,00) en zij vinden alle
drie dat het veranderen van de opdracht soms voorkomt (SD=0). Bij basis ligt dit gemiddelde iets
hoger (M=2,67), zij vinden dat het veranderen van de opdracht voor hen iets vaker dan soms wordt
gedaan. Hierover zijn zij overigens erg verdeeld (SD=0,94).
Het krijgen van meer tijd door de leerlingen. Hier ligt het gemiddelde bij kader duidelijk hoger
(M=3,33) dan bij basis (M=2,33). Kader is dus van mening dat zij vaker dan een aantal keren extra tijd
krijgen, al zijn de meningen hierover gevarieerder (SD=0,94) dan die van de basisleerlingen. Zij zijn
van mening dat het maar iets vaker dan soms voorkomt, waarbij de meningen niet sterk verdeeld zijn
(SD=0,47).
Voor het aanpassen van de begeleiding geldt hetzelfde als voor het krijgen van meer tijd, met dit
verschil dat bij kader, net als bij basis, de meningen nu niet sterk verdeeld zijn (SD=0,47).
Tenslotte het geven van aparte instructie. Dit gemiddelde ligt zowel bij basis als bij kader gelijk (M=
2,67), wat inhoudt dat zij vinden dat dit een aantal keren voorkomt, maar niet vaak. Voornamelijk bij
basis zijn de leerlingen verdeeld bij het geven van hun antwoord (SD=0,94. Dit is bij kader minder
(SD=0,47).
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
26
Alle basisleerlingen gaven na het beantwoorden van de bovenstaande vragen aan dat zij het prettiger
zouden vinden als de docent vaker een aparte instructie zou geven. De kaderleerlingen gaven
daarentegen aan dat zij tevreden waren met hoe het nu ging, hoewel zij het prettig zouden vinden
als de docent nog vaker dan nu het geval was een aparte instructie zou geven.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
27
Bijlage 2B
Geordende gegevens praktijkverkenning
1. Uitkomsten checklist differentiatie (Koning, 2010)
Differentiatietype
Voldoende
Onvoldoende
Even vaak
Niveaudifferentiatie
4x
3x
0x
Tempodifferentiatie
3x
0x
4x
Differentiatie naar leerstijl
6x
0x
1x
Differentiëren naar meervoudige intelligenties
2x
5x
0x
Differentiatie naar belangstelling
3x
4x
0x
Differentiatie naar voorkennis
3x
4x
0x
2. Uitkomsten vragenlijst PDH VO (Universiteit Utrecht, 2014)
Item
Gemid.
basis
Standaarddev.
basis
Gemid.
kader
Standaarddev.
kader
Gem.
totaal
Standaarddev.
totaal
Aparte instructie
2,67
0,94
2,67
0,47
2,67
0,75
Aanpassen
begeleiding
2,33
0,47
3,33
0,47
2,83
0,69
Krijgen van meer 2,33
tijd
0,47
3,33
0,94
2,83
0,90
Veranderen
opdracht
2,67
0,94
2,00
0
2,33
0,75
Rekening houden 3,67
met persoonlijke
omstandigheden
0,47
3,67
0,47
3,67
0,47
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
28
3. Analyse vragenlijst PDH VO (Universiteit Utrecht, 2014)
Sekse
leerling 1 ll 2
ll 3
ll 4
ll 5
ll 6
m
m
j
m
j
m
Deelaspect 'inspelen op verschillen tussen leerlingen'
Item 1
2
4
2
3
Item 2
2
2
3
3
Item 3
3
2
2
4
Item 4
4
2
2
2
Item 5
3
4
4
4
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
2
3
2
2
4
Gemid. Basis SD basis Gemid. kader SD kader Gemid. SD
3
4
4
2
3
2,67
2,33
2,33
2,67
3,67
0,94
0,47
0,47
0,94
0,47
2,67
3,33
3,33
2,00
3,67
0,47
0,47
0,94
0,00
0,47
2,67
2,83
2,83
2,33
3,67
Aantal Aantal PercentagePercentage
jongens meisjes jongens meisjes
2
4
33
67
0,75
0,69
0,90
0,75
0,47
29
Bijlage 2C
Uitwerking workshop ‘differentiëren talen’ Onderwijsconferentie CVOAcademie
Op 29 september heb ik de workshop ‘differentiëren talen’ bijgewoond. Tijdens deze workshop werd
ingegaan op de mogelijkheden om differentiëren toe te passen. Er werd verteld dat het heel
belangrijk was om klein te beginnen, aangezien differentiëren complex is. Ook de definitie van
differentiëren kwam aan de orde: differentiëren is de didactische uitwerking van het omgaan met
verschillen.
Om te beginnen met differentiëren is het belangrijk dat de docent de vijf rollen van de leraar
beheerst; de rol van gastheer (bijvoorbeeld door gesprekjes met de leerlingen), van presentator
(door de aandacht te vangen), van didacticus (door het geven van uitleg en instructie en het
nadenken over wat je wilt bereiken met de les), van pedagoog (door het creëren van een veilige
leeromgeving) en van afsluiter (door te checken of de lesdoelen zijn behaald en te vertellen wat er de
volgende les gedaan gaat worden).
Om een gedifferentieerde les voor te bereiden kan er gebruik gemaakt worden van het IGDI-model
(het interactieve gedifferentieerde directe instructiemodel). Het is mogelijk om door kleine
veranderingen al gedifferentieerd les te geven, bijvoorbeeld in de toepassing van toetsen en/of
activerende werkvormen.
Er werden vier manieren om te differentiëren aangegeven, namelijk in instructie, leerstof, leertijd en
leervoorkeuren. Voorwaarden hierbij voor de docent:


ken het lesboek/de stof, zodat je kunt bepalen wat minimaal nodig is én dat je eventueel in kunt
spelen op leerlingen die al verder zijn.
ken de leerlingen, door ze te observeren tot ongeveer de herfstvakantie.
Vervolgens kan een datamuur van de leerlingen gemaakt worden, door het verzamelen van
toetsgegevens of het doen van een interactieve test. Hulpmiddelen hiervoor zijn Kahoot (met als
nadeel dat alleen multiple choice vragen gebruikt kunnen worden en dat er tijdsdruk ontstaat),
Socrative (heeft niet de nadelen van Kahoot) en Plickers (met als voordeel dat de leerling geen
telefoon met Wifi-verbinding nodig heeft, er wordt namelijk gewerkt met kaartjes die gescand
worden).
We hebben zelf met behulp van Plickers een testje gedaan om te ervaren hoe dit werkt. Tenslotte
kregen we als tip dat het boekje ‘Differentiëren is te leren!’ van Meike Berben en Mirjam van
Teeseling een erg praktisch boekje is voor de docent die wil beginnen met differentiëren.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
30
Bijlage 3A
Het beroepsproduct
PLAN VAN AANPAK
Inspelen op niveauverschillen tussen leerlingen in een
combinatieklas
Schans, CS De Hoven
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
31
Inhoudsopgave
Inleiding
Hoofdstuk 1
Plan van aanpak
1.1 Aanbevelingen aan schoolleiding
1.2 Te doorlopen stappen voordat met differentiëren begonnen wordt
1.3 Praktische tips en informatie voor docenten om te differentiëren
Bijlage
Links naar bestanden ter ondersteuning van het differentiëren
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
32
Inleiding
Ieder jaar opnieuw ondervinden docenten van Schans, CS De Hoven, het aanbieden van onderwijs op
maat in een combinatieklas in leerjaar 3 als een probleem. Om die reden bestond er zowel bij de
opdrachtgever, tevens werkbegeleidster en sectieleider Duits, als bij de collega’s die ook aan deze
combinatieklas lesgeven, behoefte aan een oplossing voor dit probleem in de vorm van een plan van
aanpak.
Door een plan van aanpak op het gebied van differentiëren met tips en informatie, die op
eenvoudige wijze in de praktijk toegepast zouden kunnen worden, verwachten de docenten beter en
gemakkelijker op de niveauverschillen tussen leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg en
kaderberoepsgerichte leerweg in deze combinatieklas in te kunnen spelen.
Vanuit de schoolleiding van mijn stageschool is er eveneens de wens dat docenten differentiëren.
Het beoogde doel van de schoolleiding is het opbrengstgerichter maken van het onderwijs, wat
volgens de directeur samenhangt met beter inspelen op de leerlingen, wat betere leerresultaten tot
gevolg heeft.
Om het probleem van de stageschool op te lossen is voor het onderzoek naar het tot stand brengen
van een oplossing de volgende hoofdvraag geformuleerd:
Aan welke inhoudelijke en vorm- criteria moet het plan van aanpak voor docenten van CS De
Hoven Schans voldoen om in te kunnen spelen op de niveauverschillen tussen leerlingen van de
basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg in combinatieklassen in leerjaar 3,
teneinde het lesgeven voor deze docenten te vergemakkelijken?
Uit het onderzoek is een plan van aanpak met praktische informatie en tips ontstaan.
Bovendien bevat het plan van aanpak een aantal kant en klare bestanden om docenten bij het
differentiëren te ondersteunen. Docenten kunnen deze digitaal invullen of eventueel aan hun eigen
behoeften aanpassen.
Tenslotte bevat het plan van aanpak een aantal aanbevelingen aan de schoolleiding voor het
faciliteren van differentiëren.
Paragraaf 1.1 bevat de aanbevelingen aan de schoolleiding. In paragraaf 1.2 zal ik vervolgens de
stappen die nodig zijn voor docenten om te beginnen met differentiëren aangeven. Daarna zal ik in
paragraaf 1.3 de praktische tips en informatie die docenten kunnen gebruiken om in te spelen op
niveauverschillen beschrijven. Tenslotte zullen in de bijlage de links naar de drie kant en klare
bestanden, die de docenten ondersteunen tijdens het differentiëren, opgenomen worden.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
33
Hoofdstuk 1
1.1
Plan van aanpak
Aanbevelingen aan schoolleiding
Uit interviews en gesprekken met de expert op het gebied van differentiëren in de school, overige
docenten en de directeur van de school over de mogelijkheden voor differentiëren binnen de school,
werd duidelijk dat er voor de toekomst nog mogelijkheden zijn op het gebied van differentiatie en
dat op dit moment de randvoorwaarden belemmerend werken. Hier zou door de directie aandacht
aan besteed kunnen worden. Om die reden zijn een aantal aanbevelingen geformuleerd, die
hieronder puntsgewijs beschreven worden:

Uit de geraadpleegde literatuur kwam naar voren dat, voordat een docent kan beginnen met
differentiëren, de docent de vijf rollen van de leraar moet beheersen. Met de vijf rollen van de
leraar wordt bedoeld die van gastheer, presentator, pedagoog, didacticus en afsluiter.
Door lesobservaties door de teamleider en de directeur wordt gekeken naar de ontwikkelpunten
van docenten. In het verleden is dit er door drukte bij ingeschoten. Het is aan te bevelen dat deze
lesobservaties vanuit de schoolleiding snel opgepakt gaan worden, waarbij gekeken wordt naar
de beheersing van de vijf rollen, zodat docenten zich eerst op dit vlak ondersteund voelen
voordat zij beginnen met differentiëren. Die ondersteuning kan bijvoorbeeld plaatsvinden door
een cursus over de vijf rollen van de leraar te volgen.

Uit literatuur blijkt verder, dat het geven van feedback door de leraar aan de leerling de
leeropbrengst vergroot. Door het terugkoppelen van resultaten of informatie wordt voor de
leerling duidelijk of hij goed bezig is, wat er nog nodig is om zijn doel te bereiken en hoe hij
hiernaartoe kan werken.
Om die reden is het van belang dat docenten niet alleen hun leerlingen feedback geven, maar
dat dit ook door docenten onderling wordt gedaan door middel van lesbezoeken, waardoor
docenten kunnen leren van elkaar en elkaar kunnen ondersteunen.

Schans maakt deel uit van de Stichting Christelijk Voortgezet Onderwijs voor de regio
Alblasserwaard-Vijfheerenlanden, oftewel Stichting CVO-AV. Tijdens de onderwijsconferentie op
29 september 2015 werd een workshop ‘differentiëren talen’ gegeven door twee docentes van
het lyceum Oudehoven.
Het is aan te bevelen dat de kennis en ervaring die deze docenten over het onderwerp
differentiëren hebben opgedaan, doorgegeven wordt aan o.a. docenten van Schans door
bijvoorbeeld een bijeenkomst te organiseren waarbij verschillende secties informatie uitwisselen
over differentiëren of lesmateriaal. Door deze bijeenkomsten regelmatig te herhalen, kunnen
scholen profiteren van elkaars kennis en elkaar ondersteunen.

Uit het interview met de directeur van de stageschool bleek dat vanuit de schoolleiding
differentiëren als aanbevelenswaardig voor docenten wordt gezien, omdat beter inspelen op de
leerlingen leidt tot betere leerresultaten, wat weer leidt tot opbrengstgerichter onderwijs.
Differentiëren door de docent zou echter niet alleen als verantwoordelijkheid van de docent zelf
gezien moeten worden, zoals nu het geval is. Het zou beter zijn hiervoor gerichte mogelijkheden
voor (bij)scholing aan te bieden, hetzij in samenwerking met CVO-Academie, hetzij met een
externe scholing, die gerichter in kan spelen op de behoeften van docenten op dit gebied dan de
twee jaar geleden georganiseerde cursus.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
34

Uit het interview met de expert van de school en gesprekken met andere docenten, bleek dat zij
zeker het nut van differentiëren inzien, maar dat de randvoorwaarden binnen de school
differentiatie belemmeren. De genoemde randvoorwaarden zijn:
- te grote klassen;
- te veel leerlingen in één klas die specifieke aandacht nodig hebben;
- te kleine lokalen, waardoor de klassen te vol zijn. Dit zorgt voor veel interactie tussen de
leerlingen, waardoor de onrust toeneemt;
- het veelvuldig wisselen van lokaal, wat voor veel onrust bij docenten zorgt i.v.m. het
slepen met materiaal en het iedere keer opnieuw moeten opstarten van de computer
met de benodigde bestanden;
- het veelvuldig wisselen van lokaal zorgt er daarnaast voor dat er geen mogelijkheid is
voor het verwelkomen van de leerlingen en het opschrijven van het ‘spoorboekje’ op het
bord, wat de rol van de docent als gastheer en organisator tekort doet;
- het niet zelfstandig kunnen werken en het niet taakgericht zijn van de leerlingen.
Als de schoolleiding werkelijk wil dat docenten gaan differentiëren, zou zij er goed aan doen naar
een oplossing voor deze randvoorwaarden te kijken en hieraan te gaan werken, omdat uit het
onderzoek blijkt dat deze randvoorwaarden de grootste belemmering voor docenten vormen bij
de uitvoering van differentiëren.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
35
1.2
Te doorlopen stappen voordat met differentiëren begonnen wordt
Voordat begonnen kan worden met differentiëren, is het belangrijk dat de docent de vijf rollen van
de leraar beheerst; de rol van gastheer (bijvoorbeeld door gesprekjes met de leerlingen), van
presentator (door de aandacht te vangen), van didacticus (door het geven van uitleg en instructie en
het nadenken over wat je wilt bereiken met de les), van pedagoog (door het creëren van een veilige
leeromgeving) en van afsluiter (door te checken of de lesdoelen zijn behaald en te vertellen wat er de
volgende les gedaan gaat worden).
Daarna moeten de volgende vijf stappen worden doorlopen om te kunnen beginnen met
differentiëren:
1. Het verzamelen van informatie over de leerling. Dit kan door observatie (ga daarbij uit van
een observatietijd tot ongeveer de herfstvakantie, door het verzamelen van (toets)gegevens
of het doen van een interactieve test).
2. Het analyseren van deze gegevens door ze weer te geven in een datamuur, een hulpmiddel
bij het samenstellen van een groepsplan (zie punt 3), dat de leerlingen in twee of drie
groepen verdeelt. De link naar het bestand ‘datamuur’ is te vinden in de bijlage.
3. Het verdelen van de leerlingen in twee of drie instructieniveaus: basis-, verlengde en
verkorte instructie. De instructiebehoeften van deze groepen kunnen worden weergeven in
een groepsplan, dat als hulpmiddel voor de gedifferentieerde instructie dient. Overigens wil
dit niet zeggen dat de basisberoepsgerichte leerlingen altijd de groep vormen die een
verlengde instructie nodig heeft. Zij kunnen juist goed zijn in een bepaalde vaardigheid, zoals
bijvoorbeeld luistervaardigheid, waardoor zij voor deze lessen tot de groep die een verkorte
instructie krijgt kunnen behoren.
De link naar het bestand ‘groepsplan’ is te vinden in de bijlage.
4. Het ontwerpen van gedifferentieerd aanbod voor deze groepen. Dit gebeurt in de fase van
de lesvoorbereiding, als de docent nadenkt over wat de leerlingen gaan doen in de les. Om
een gedifferentieerde les voor te bereiden kan er gebruik gemaakt worden van het IGDImodel (het interactieve gedifferentieerde directe instructiemodel). Een link naar het bestand
‘IGDI-model’, mét tips en aandachtspunten, is te vinden in de bijlage.
Het is mogelijk om door kleine veranderingen al gedifferentieerd les te geven, bijvoorbeeld in
de toepassing van toetsen en/of activerende werkvormen.
5. Het nadenken over de organisatie van de differentiatie, zoals lokaalopstelling en
werkafspraken. Vragen die helpen bij de praktische organisatie van lessen zijn:
 Welke plek wordt gebruikt om bepaalde leerlingen extra instructie te geven?
Dit kan bijvoorbeeld door het gebruik van een instructietafel of door een vaste plek hiervoor
te creëren.
 Waar worden de verschillende groepen in het lokaal geplaatst?
Dit kan bijvoorbeeld door de groep die voldoende aan een verkorte instructie heeft achter in
het lokaal te plaatsen, de basisgroep in de buurt van het bureau en de groep die een
verlengde instructie nodig heeft eveneens voor in het lokaal, aan de andere kant van de
basisgroep.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
36

Op welke manier worden werkafspraken gemaakt met de leerlingen, bijvoorbeeld over het
toegestane geluidsniveau?
Dit kan bijvoorbeeld d.m.v. middelen als:
 een ‘stoplicht’:
rood = werken in stilte
oranje = overleggen mag op fluistertoon
groen = praten op normaal geluidsniveau is toegestaan
 een ‘codering’:
zs= zelfstandig werken in stilte
zf = zelfstandig werken op fluistertoon

Hoe zorg je voor de beschikbaarheid van materiaal, zodat de leerlingen zelfstandig kunnen
doorwerken?
Dit kan bijvoorbeeld door plekken in het lokaal te creëren waar leerlingen materialen zoals
antwoordenbladen of –boekjes kunnen pakken. Het kan ook door het werken met rollen in
groepjes, zoals een ‘materiaalverzorger’.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
37
1.3
Praktische tips en informatie voor docenten om te differentiëren
Er zijn verschillende manieren om te differentiëren, namelijk in instructie, leerstof, leertijd, op grond
van leervoorkeuren en op basis van toetsen. Per differentiatievorm zal een korte uitleg en
voorbeelden gegeven worden. Aangezien differentiëren complex is, is het belangrijk om klein te
beginnen; met één klas en met één manier van differentiëren.
Differentiëren in instructie
Door middel van de datamuur wordt de klas verdeeld (afhankelijk van de te behandelen stof of
vaardigheid) in twee of drie instructieniveaus: basis-, verlengde en verkorte instructie.
Leerlingen die extra uitleg nodig hebben om het basisniveau te kunnen behalen, krijgen verlengde
instructie. Dit kan bijvoorbeeld door na de basisinstructie een Powerpoint of een filmpje met uitleg
over het onderwerp te laten zien of door extra denkstappen aan te bieden. Belangrijk hierbij is om
niet de fout te begaan om het niveau te verlagen of de leerlingen dezelfde opdracht nog een keer te
laten maken.
Leerlingen die de stof of de vaardigheid al (grotendeels) beheersen, krijgen een verkorte instructie.
De leerling volgt een gedeelte van de basisinstructie en gaat dan zelfstandig aan het werk met de
opgaven die de docent heeft geselecteerd. Het is daarbij belangrijk om voor deze leerlingen te
zorgen voor verbredende en/of verdiepende opgaven, aangezien deze leerlingen vaak korter aan het
werk zijn, omdat de herhalingsopgaven geschrapt kunnen worden.
Leerlingen kunnen zelfstandig en zinvol aan het werk gehouden worden door ze zelf d.m.v.
antwoordenbladen of –boekjes hun werk na te laten kijken of door te zorgen voor leesboeken op het
juiste niveau in de klas, zodat de leerlingen als ze klaar zijn met hun werk, hiermee verder kunnen
gaan. Zelfstandig kunnen werken door de leerlingen is een absolute voorwaarde om differentiëren
zinvol te laten zijn. Dit moet geleidelijk worden opgebouwd door de leerlingen zich een aantal regels
eigen te laten maken: zachtjes overleg voeren, niet door de klas lopen, enzovoort.
Differentiëren in leerstof
Dit kan door het aanbieden van basis-, herhalings- en verrijkingsstof. Alle leerlingen maken de
basisstof, waarna de zwakkere leerling aan de slag gaat met herhalingsoefeningen, terwijl de snellere
leerling verrijkingsstof aangeboden krijgt.
Verrijkingsstof kan bestaan uit moeilijkere stof, maar kan bijvoorbeeld ook bestaan uit een creatieve
opdracht of een praktische toepassing van de stof. Van het werk dat extra wordt gedaan door de
snellere leerling, kan gebruik worden gemaakt voor de zwakkere leerling, bijvoorbeeld door:



de snellere leerling een presentatie te laten geven van de extra opdracht die hij heeft gedaan aan
de rest van de klas. Op deze manier ziet de snellere leerling dat zijn extra werk zinvol is en krijgt
de zwakkere leerling op een eenvoudige en snelle manier extra informatie.
de snellere leerling het werk van de zwakkere leerling te laten nakijken. Dit kan door feedback in
de kantlijn te zetten en een cijfer te geven. Dit cijfer wordt vervolgens met de zwakkere leerling
besproken.
door het vragen van hulp aan de snellere leerling door de zwakkere leerling als hij geen raad
weet met de uitwerking van de opdracht.
Een andere manier van differentiëren in leerstof is het stellen van vragen die passen bij het
denkniveau van de leerling:
 Stel zwakkere leerlingen eenvoudige vragen, die doordat hij ze kan beantwoorden, zijn
zelfvertrouwen bevorderen
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
38

Stel snellere leerlingen wat moeilijkere vragen, zodat hij zich uitgedaagd voelt.
Voor het stellen van vragen op verschillende niveaus kunnen de taxonomieën van Bloom, het RTTImodel, het OBIT-model of de taxonomie van Miller gebruikt worden. De laatste stelt het handelen
centraal en is sterk op competenties gericht, waardoor de taxonomie van Miller zeer geschikt voor
het mbo en het vmbo is.
Differentiëren in leertijd
Differentiëren in leertijd kan door middel van verlengde instructie, het maken van herhalings- of
verrijkingsopgaven of door tempodifferentiatie.
Tempodifferentiatie kan plaatsvinden door:
 de hoeveelheid oefeningen aan te passen aan de leerlingen. Sommige leerlingen krijgen er meer,
andere leerlingen juist minder. Hierbij kan gebruik worden gemaakt van basis- , herhalings- en
verrijkingsstof.
 een maximale tijdsbesteding aangeven bij de opdracht. Het doel is niet het afkrijgen van de
opdracht, maar kijken naar de tijd die de leerling ermee bezig is. Deze vorm is geschikt als je wilt
kijken naar het tempo van de leerling. De snellere leerling zal na afloop van de tijd meer van de
opdracht gemaakt hebben dan de zwakkere leerling. Het is belangrijk dat van te voren niet aan
de leerlingen wordt verteld dat datgene wat de leerling niet binnen de maximaal aangegeven tijd
afkrijgt, afgemaakt hoeft te worden.
Praktijkvoorbeelden van tempodifferentiatie zijn het toepassen van:
 een routemodel. Dit houdt in dat er verschillende leerroutes voor een vak zijn: A, B en C. De
basisstof voor alle routes is gelijk maar de uitvoering van de oefeningen is verschillend. Route C
bevat bijvoorbeeld meerdere verrijkingsopdrachten en is daardoor geschikt voor de snellere
leerling.
 een gedifferentieerde studieplanner. Dit houdt in dat leerlingen een aantal verplichte
opdrachten maken, die zij laten aftekenen door hun docent en waarmee punten te verdienen
zijn. Daarna krijgen zij een “verrijkings- en verdiepingskaart”, waarmee eveneens punten te
verdienen zijn.
 een keuzeplanning. De leerlingen krijgen een werkplanner met daarin verplichte en vrijwillig te
maken opdrachten.
Extra leertijd kan ook voorafgaand aan de les gecreëerd worden door middel van:
 ‘Preteaching’: dit kan door les te geven voorafgaand aan de les, in kleine groepjes of individueel,
zodat ze alvast voorbereid worden op de les die gaat komen en daardoor de stof tijdens die les
beter op kunnen nemen. ‘Preteaching’ kan ook door huiswerk; de leerlingen nemen de basisstof
al vooraf thuis door.
 ‘Flipping the classroom’: de leerlingen bekijken thuis de uitleg van de eigen docent of van een
andere docent in instructiefilmpjes en presentaties.
 Remedial teaching: kan worden ingezet als het leerproces niet goed verloopt en zorgt daardoor
voor een verlenging en beter gebruik van de lestijd.
In de praktijk kan gebruik worden gemaakt van ‘preteaching’ door bijvoorbeeld:
 kaartjes met de stof die geleerd moet worden uit te delen in de voorafgaande les en de
leerlingen hiermee te laten oefenen. Op die manier bereiden ze zich voor op de presentatie die
ze over de stof houden in de volgende les.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
39

Leerlingen worden in twee groepen gesplitst: groep 1 die de stof al kent en groep 2 die de stof
nog niet beheerst. Groep 1 moet de stof lezen en bereidt een korte presentatie over deze stof
voor. Groep 2 maakt een aantal opdrachten over de stof, die in de les voor het bord uitgelegd
moeten kunnen worden.
Differentiëren op meervoudige intelligenties
Door tijdens de les afwisselend gebruik te maken van de acht intelligenties die er zijn, kan beter
tegemoet worden gekomen aan deze verschillende soorten intelligenties binnen een klas. Zeker bij
vmbo-leerlingen is dit belangrijk, aangezien zij vaak andere behoeftes hebben om tot leren te komen.
De acht intelligenties die er zijn, worden hieronder puntsgewijs vermeld met bij elke intelligentie
voorbeelden die ingezet kunnen worden bij het geven of veranderen van opdrachten voor de
leerlingen:








Verbaal-linguïstisch: een gedicht/opstel/krantenartikel schrijven, een spreekbeurt houden, een
discussie/debat voeren, een verhaal vertellen.
Logisch-mathematisch: een schema maken, waarbij eventueel gebruik wordt gemaakt van
verschillende kleuren, een berekening, experiment, getalspelletje of bewijsvoering uitvoeren.
Visueel-ruimtelijk: een tekening, strip, 3D-collage, puzzel of ontwerp maken.
Muzikaal-ritmisch: een rap of liedje maken, fluiten, klappen. Deze leerlingen werken graag met
muziek op de achtergrond.
Lichamelijk-kinesthetisch: het uitvoeren van praktische handelingen zoals het maken of bouwen
van dingen, het maken van een video, het meedoen aan een rollenspel, toneelspelen, dansen.
Naturalistisch: een classificatieschema ontwerpen, metaforen uit de natuur, leerlingen mee naar
buiten nemen om iets te laten zien.
Intrapersoonlijk: een column schrijven, verhalen vertellen, taken geven waarbij gebruik moet
worden gemaakt van de fantasie, even iets voor zichzelf laten schrijven of lezen, het inbouwen
van een korte reflectie.
Interpersoonlijk: een les geven aan een klasgenoot, samenwerken met een klasgenoot, een
interview houden, discussie in kleine groepen, een klassikaal debat.
Differentiëren op het gebied van toetsen:
Dit kan op de volgende manieren:
 het maken van verschillende toetsen op basis van niveau en leerstof.
 het maken van een toets die alleen over de basisstof gaat en het maken van een andere toets
over basis- en extra stof.
 het geven van dezelfde toets en het aanhouden daarbij van een andere normering voor de
verschillende niveaus. Een voorbeeld: vmbo-leerlingen moeten 60% van de toets goed hebben
voor een voldoende, vwo-leerlingen 75%.
 variëren in de vorm van de toets door in te spelen op de verschillende leervoorkeuren. Een
voorbeeld is de leerlingen de keuze te geven voor hun eindpresentatie in de vorm van een
rollenspel, een Prezi/Powerpoint, een video-presentatie, interview, krantenartikel of iets
dergelijks. Belangrijk hierbij is dat de leerling van te voren weet hoe en waarop hij beoordeeld
gaat worden.
 niet alle leerlingen op hetzelfde moment toetsen. Een voorbeeld is het laten maken van een
bepaald onderdeel van de toets door de leerling als hij hieraan toe is. Belangrijk hierbij is dat
gewerkt wordt met een digitaal leersysteem, zodat gemakkelijk bij kan worden gehouden
wanneer de leerling een bepaald onderdeel heeft afgerond.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
40
Het veranderen van de opdracht voor de leerlingen
Leerlingen, met name kaderleerlingen, gaven in hun feedback aan dat een verbeteringspunt zou zijn
het veranderen van de opdracht om te zorgen dat ze de leerlingen meer aanspreken. Hierbij heeft de
docent twee mogelijkheden:
 Het maken van verschillende uitvoeringen van dezelfde opdracht. Eén uitvoering kan
bijvoorbeeld een heel open opdracht zijn, waarbij alleen het einddoel gegeven wordt en de
leerlingen zelf veel uit moeten zoeken. De andere opdracht kan juist een stappenplan bevatten,
waaraan de leerlingen houvast hebben bij het bereiken van hun einddoel.
 het laten kiezen uit verschillende opdrachten door de leerling. De leerling zal de opdracht kiezen
die hem het meeste aanspreekt. Het kan zijn dat dit bijvoorbeeld een leestekst is die eigenlijk
boven zijn niveau is, maar omdat hij deze zelf gekozen heeft omdat de tekst hem aanspreekt, is
er een mogelijkheid dat het de leerling wél lukt om deze tekst te lezen, wat hem helpt in zijn
ontwikkeling.
Een andere mogelijkheid voor het laten kiezen uit verschillende opdrachten is door bijvoorbeeld
bij de opdracht te vermelden: ‘deze opdracht is geschikt voor jou als je goed bent in lezen’, ‘in
tekenen’ of ‘… als je goed bent in informatie verzamelen’. Zo kunnen de leerlingen die opdracht
kiezen die bij hun leerstijl past.
Het gaat niet persé om veel opdrachten: als er twee verschillende opdrachten worden aangeboden,
is er ook sprake van differentiatie.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
41
Bijlage
Links naar bestanden ter ondersteuning van het differentiëren:
Datamuur.xlsx
Groepsplan.docx
IGDI-model.docx
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
42
Bijlage 4A
Planning en evaluatie
Maand
September 2015
Oktober 2015
-
November 2015
December 2015
Januari 2016
Februari 2016
-
Activiteit
Doornemen cursushandleiding
Voorgeschreven literatuur “Praktijkonderzoek in de school” doornemen
Verkennend gesprek opdrachtgeefster over onderwerp product
Probleemstelling formuleren
Hoofdstuk 1 projectverslag geschreven.
Literatuur betreffende het onderwerp differentiëren opzoeken en
doornemen
Docenten die lesgeven aan combinatieklassen opgezocht via systeem
SOM i.v.m. afnemen vragenlijst
Mail docenten opgesteld en vragenlijsten verdeeld
Interviewvragen opgesteld
Interviews afgenomen en uitgewerkt
Vragenlijst docenten uitgewerkt
Praktijkverkenning en literatuurverkenning geschreven
N.a.v. feedback praktijkverkenning en literatuurverkenning aangepast
Ontwerpeisen met opdrachtgeefster besproken
Hoofdstuk 3 projectverslag geschreven
Registreren van het projectverslag op de Archimedes kennisbank
Realiseren beroepsproduct
Presenteren en evalueren beroepsproduct
Formulier “Beoordelingsadvies opdrachtgever” in laten vullen
Hoofdstuk 4 projectverslag geschreven
Leerverslag geschreven
Project- en leerverslag inleveren via digitaal portfolio
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
43
Bijlage 4B
Gespreksleidraad evaluatie met uitwerking
Tijdens de presentatie van het plan van aanpak op 2 februari 2016 zijn de volgende vragen aan de
opdrachtgeefster gesteld:
1.
2.
3.
4.
5.
Wat is de algemene indruk van het plan van aanpak?
Voldoet het plan van aanpak aan de gestelde ontwerpeisen?
Is de werkwijze van het plan van aanpak duidelijk?
Wat is de mening over de aanbevelingen aan de directie?
Sluiten de praktische tips en informatie zoals genoemd in het plan van aanpak aan bij de wensen
van de docenten?
Zo nee, welke aanpassingen zouden noodzakelijk zijn?
6. Is duidelijk hoe de kant en klare bestanden ingezet kunnen worden?
Zo nee, welke aanpassingen zouden noodzakelijk zijn?
De algemene indruk van het plan van aanpak was goed; het zag er goed verzorgd uit. Daarnaast
voldeed het plan aan de gestelde ontwerpeisen. Het zal doorgestuurd worden aan de schoolleiding
i.v.m. de aanbevelingen die het plan bevat. Het plan van aanpak zal eveneens doorgestuurd worden
aan de overige docenten die met de combinatieklas in leerjaar 3 werken, zodat deze docenten het
plan van aanpak in kunnen zien en gebruiken. De werkwijze van het plan was duidelijk.
De opdrachtgever stond achter de aanbevelingen aan de directie. Met name het laatste punt, de
randvoorwaarden die nu het differentiëren belemmeren, werd als belangrijk ervaren om door de
schoolleiding opgepakt te gaan worden.
Niet alleen de praktische informatie, maar ook het stappenplan sloot goed aan bij de wensen van de
docenten. Het kan gebruikt worden als leidraad om te differentiëren en om ideeën op te doen bij het
opstellen van een gedifferentieerde les. Op dit moment zijn geen aanpassingen noodzakelijk, omdat
eerst de zaken die in het plan van aanpak genoemd worden uitgeprobeerd gaan worden.
De opdrachtgever gaat nog uitproberen of de links naar de kant en klare bestanden werken, maar de
wijze waarop de bestanden ingezet kunnen worden is duidelijk.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
44
Literatuurlijst
Berben, M. (2013). Van twaalf tot achttien; vakblad voor voortgezet onderwijs. Opgehaald van
Website Van twaalf tot achttien, artikel 'Is differentiëren te leren?:
http://www.van12tot18.nl/archief/verschenen-nummers/19-mei-nr-5-2013/74-isdifferentieren-te-leren
Berben, M., & Teeseling, M. v. (2014). Differentiëren is te leren! Amersfoort: CPS
Onderwijsontwikkeling en advies.
Boer, E. de; Hessing, R.; Loeffen, E. (2013). Opbrengstgericht differentiëren voortgezet onderwijs:
Handreiking voor docenten. Opgehaald van Website van KPC Groep:
http://www.kpcgroep.nl/kpc-groep/publicaties/opbrengstgericht-differentieren-vo.aspx
De 16 meest gestelde vragen over differentiëren en de 16 praktische antwoorden. (2015). Opgehaald
van CPS, onderwijsontwikkeling en advies: http://www.cps.nl/downloadebook16vragen
Didactief Special Ziet u het verschil? (2012). Opgehaald van Website van Didactief Online:
http://www.didactiefonline.nl/images/stories/Specials/DID12_0418_SPECIAL_okt_7DEFINITI
EF.pdf
Donk, C. v., & Lanen, B. v. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho.
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv.
Geerts, W., & Kralingen, R. v. (2012). Handboek voor leraren. Bussum: Coutinho.
Koning, B. d. (2010). Differentiëren in de klas, wat doe ik eigenlijk? . Opgehaald van Website van
AcOA Amsterdam: http://www.acoaamsterdam.nl/pdf/onderzoek_checklist_differentiatie.pdf
Lambaerts, L., & Thys, T. (2007). Differentiatie binnen Geschiedenis; Casus: Bij de Romeinen.
Onuitgegeven verhandeling, Katholieke Hogeschool Kempen: Lerarenopleiding Vorselaar.
Universiteit Utrecht. (2014, Juli 16). PDH VO Vragenlijst eindversie 16 juli 2014. Utrecht: Universiteit
Utrecht.
CORINNE VAN DER STELT, STUDENTNR. 1647473
45