Geschiedenis 2014-2015 Differentiëren wordt één van de grote

Geschiedenis 2014-2015
Differentiëren wordt één van de grote uitdagingen van de nabije toekomst. Om een opening te maken naar onze
dagdagelijkse lespraktijk wordt hieronder eerst algemeen wat duiding gebracht rond differentiëren en daarna focussen
we ons op wat dit zou kunnen betekenen voor geschiedenis. Welke mogelijkheden zijn er voor ons vak? Borgen
wat goed is, maar openstaan voor nieuwe didactische uitdagingen is meer dan ooit de boodschap. Zoals zo vaak halen we
ook nu weer de nodige mosterd in Nederland. Meike Berben en Mirjam van Teeseling verschaffen ons inzichten hoe om
te gaan met verschillen in het secundair onderwijs. Anita Warmelink, docente geschiedenis in Groningen, geeft enkele
voorzetten voor geschiedenis. Zij zal overigens ook, met een werkwinkel, deelnemen aan de Dag van
Geschiedenis van 10 februari 2015. En uiteraard kunnen we te allen tijde terugvallen op Arie Wilschuts’
Geschiedenisdidactiek, de ‘bijbel’ voor leerkrachten geschiedenis. Hopelijk zijn deze insteken goed voor een passende
introductie in de wondere wereld van het differentiëren.
Daarnaast vragen steeds meer leerkrachten zich af of een historische atlas (nog) nodig is in deze tijd van mobile
devices. We proberen hier verderop een antwoord te formuleren.
Uiteraard zijn er weer twee Dagen van Geschiedenis waarbij plenumreferaten en werkwinkels op de agenda staan.
Op 21 en 22 oktober 2014 is er ons tweede 2-daagse colloquium rond de ‘Groote Oorlog’
(http://www.eekhoutcentrum.be/index/nieuws/bericht/24) die doorgaat als onze Dag van Geschiedenis 2de en 3de graad en op
10 februari 2015 vindt de Dag van Geschiedenis 1ste en 2de graad (met o.m. ook Fik Meijer!) plaats.
1
Inleiding: Wat is differentiëren?
Differentiatie is de onderwijskundige oplossing voor het omgaan met verschillen in het onderwijs (Bosker, 2005).
Elke leraar heeft met verschillen tussen leerlingen te maken. Leerlingen kunnen verschillen in:
• indirecte kenmerken (sekse en sociaal milieu);
• algemeen psychologische kenmerken (intelligentie);
• directe kenmerken (prestaties, leervoorkeuren, interesse of motivatie).
Veel leraars zoeken naar manieren om hun lessen beter af te stemmen op de verschillen in de klas. Zij kunnen hierbij juist
verschillen benadrukken, omdat ze de eigenheid, talenten, leerstijl en behoeftes van leerlingen respecteren.
Binnen het secundair onderwijs is lang gedacht dat differentiatie niet nodig was, omdat leerlingen na de basisschool al naar
een bepaald schoolniveau gaan. Toch zijn er in het secundair onderwijs wél verschillen tussen leerlingen, bijvoorbeeld in
niveau of motivatie, en vragen zich af hoe ze hiermee om moeten gaan. Hoe kan je onderwijs op maat geven aan
leerlingen die onder meer verschillen in prestatie, motivatie en leervoorkeur? Onze samenleving vraagt toch wel
van leraars dat ze een antwoord kunnen geven op de diversiteit binnen een klas: dat ze m.a.w. differentiëren. De
vraag die je als leraar bij jezelf stelt is: wat is het maximale dat deze leerling kan bereiken en hoe kan ik hem/haar hierbij
helpen? Differentiëren is een aangewezen route om het beste uit leerlingen te halen. Maar dit is vooralsnog een complexe
vaardigheid. Leraars zijn er nog niet overal mee bezig en dit is daarom absoluut nog geen gangbare praktijk is in het
secundair onderwijs in Vlaanderen.
Tegelijk rijpt het inzicht van de noodzaak tot differentiëren in de lessen. De vragen die leerkrachten hebben, zijn: hoe doe je
dat dan precies, differentiëren in je lessen? Welke manieren zijn er om te differentiëren? Hoe organiseer ik de differentiatie?
Hoe voer ik het in? Kost het me niet teveel tijd? Hoe hou ik orde en overzicht? Hoe stem ik af met collega’s?
1. Definitie: wat is differentiëren?
Voordat de praktische toepassing van differentiatie aan bod kan komen, moet eerst duidelijk zijn er precies verstaan wordt
onder differentiëren.
‘Omgaan met verschillen’ en ‘differentiëren’ horen bij elkaar en worden vaak in één adem genoemd, maar de betekenis
van deze twee termen is verschillend. Omgaan met verschillen betekent dat je klassikaal rekening houdt met verschillen
2
tussen leerlingen. Je begeleidt leerlingen dan niet individueel. Gaat het om differentiatie, dan ben je bewust met individuele
leerlingen (soms in een groepje) bezig om hen verder te helpen. Differentiatie is m.a.w. een didactische uitwerking
van het omgaan met verschillen. Op basis van Reezigt (1999) en Leenders (2002) kunnen we volgende definitie
hanteren:
Differentiëren is het bewust, doelgericht aanbrengen van verschillen in instructie, leertijd of leerstof binnen een
(heterogene) groep of klas leerlingen, op basis van onder andere hun prestaties.
Enkele belangrijke aspecten uit deze definitie lichten we nader toe:
• Bewust: Je observeert je leerlingen en bereidt je les voor, afgestemd op deze specifieke leerlingen met hun
onderlinge verschillen. Differentiatie in de les gebeurt niet ad hoc, maar voorbereid.
• Doelgericht: Je stelt scherpe doelen en werkt vanuit het lesdoel. Bij differentiatie kan je meerdere lesdoelen stellen,
op basis van de verschillende groepen leerlingen in uw klas.
• Heterogeen: Er zijn combinatieklassen waarin niveauverschillen duidelijk aanwezig zijn. In feite is echter elke klas
heterogeen….
• Prestaties: Differentiatie gebeurt vaak op basis van prestatieverschillen. Leraars kunnen echter ook met andere
verschillen rekening houden, zoals motivatie en leervoorkeur.
Doorgaans heeft men het over interne differentiatie:
differentiatie binnen klassenverband. Maar natuurlijk
vindt differentiatie ook daarbuiten plaats: externe
differentiatie. Een voorbeeld van externe differentiatie
is dat leerlingen na de basisschool naar verschillende
soorten secundair onderwijs gaan.
3
4
2. Convergente en divergente differentiatie
De ene leerling geef je meer tijd, de andere meer begeleiding, weer een andere leerling krijgt een ander aanbod en ook reik
je leerlingen verschillende werkvormen aan. Differentiëren kan op verschillende manieren. Het onderscheid wordt gemaakt
tussen divergente en convergente differentiatie.
Divergent differentiëren is afgestemd op de individuele leerling. De leerling doorloopt zelfstandig of in een niveaugroep
een eigen leerroute met eigen, passende doelen, instructie en verwerkingsvormen. Deze vorm van differentiëren komt
tegemoet aan de (instructie)behoeften van de individuele leerling. De leraar moet de individuele doelen, leerlijnen en het
aanbod zeer goed kennen om goed te kunnen aansluiten bij de behoeften van individuele leerlingen.
Convergente differentiatie gaat ervan uit dat de hele groep de(zelfde) doelen behaalt. De les start met alle leerlingen
gezamenlijk en het minimale lesdoel is voor alle leerlingen hetzelfde. De verschillen zitten in de instructie, de begeleide
oefening en de verwerking. In deze lesfasen krijgen leerlingen onderwijs op maat. Je geeft de zwakke leerlingen extra
instructie en begeleiding en de sterke en snelle leerlingen extra verwerkingsopdrachten en specifieke verwerkingsvormen. Bij
convergente differentiatie wordt het werken in homogene en heterogene groepen dan ook afgewisseld. De les eindigt weer
gezamenlijk: je evalueert met de hele groep en blikt gezamenlijk terug en vooruit.
Op ‘traditionele’ secundaire scholen komt convergente differentiatie vaker voor. In sommige gevallen wordt er gewerkt met
individuele doelen voor leerlingen. Op scholen met een vernieuwende onderwijspraktijk is er in een aantal gevallen
divergente differentiatie en/of een mix van beide differentiatievormen.
Om alle leerlingen de (minimale) leerplandoelstellingen te laten behalen, is convergente differentiatie het meest effectief.
Bovendien werken leraars in het secundair onderwijs vaak met klassen van rond de twintig à vijfentwintig leerlingen, waarin
divergente differentiatie erg lastig is. Misschien is het veiliger te opteren voor convergente differentiatie, waarbij we
uitgaan van een minimaal lesdoel voor alle leerlingen en het indelen van de klas in subgroepen. In een aantal gevallen kan
daarbinnen nog wél rekening gehouden worden met individuele behoeften van leerlingen.
5
3. De winst van differentiëren
Je wil recht doen aan verschillen tussen leerlingen en zoekt naar manieren om het maximale uit je leerlingen te halen. Uit
onderzoek blijkt dat de meest gunstige resultaten op de leerprestaties ontstaan wanneer er gedifferentieerd wordt
lesgegeven (Bosker, 2005), ofwel wanneer er rekening wordt gehouden met sterkere én zwakkere leerlingen. Leerkrachten
vinden het prettig dat ze veel meer op maat kunnen werken en leerlingen vragen: “Mogen we de volgende keer weer zo
werken?”
Enkele ervaringen van leerkrachten die differentiatie hebben toegepast in hun lessen, zijn:
• “Je hebt meer tijd voor de leerlingen die het echt nodig hebben.”
• “Ik ben minder moe na het geven van deze lessen.”
• “Nieuwe ideeën uitvoeren in de les geeft mij positieve energie.”
• “Ik ga veel bewuster met de leerstof om; dat geeft rust.”
• “Er is meer focus. Je lesvoorbereiding is zorgvuldig, je denkt meer na over het doel.”
• “Alleen de leerlingen met een hulpvraag kregen mijn optimale aandacht, de overige leerlingen werkten zelfstandig. Dit
werkte heel efficiënt.”
• “Ik had eindelijk tijd om te coachen.”
• “De goede leerlingen krijgen ook veel aandacht: extra verdieping en instructie.”
• “Ik had het gevoel dat ik niet alleen hard stond te werken, maar ook de leerlingen.”
De indruk van deze leraars is dat ook de leerlingen deze voor hen vaak nieuwe manier van lesgeven waarderen:
• “De leerlingen zijn actief en enthousiast.”
• “Leerlingen zijn meer gemotiveerd.”
• “Leerlingen ervaren het als positief wanneer ze zelf hun groep mogen kiezen.”
• “Alle leerlingen zijn aan het werk op een manier die het beste bij hen past.”
• “Leerlingen zijn meer taakgericht bezig.”
• “De leerlingen zijn zelfstandig aan de slag met complexe leerstof verwerken en stellen gerichte vragen.”
Wat kan/mag je verwachten als je gaat differentiëren?

Lesvoorbereiding: Je bereidt je lessen beter (en anders) voor.
6





Efficiënte lessen: Je lessen worden efficiënter, doordat je voortdurend zelf de vraag stelt: wat doet er eigenlijk toe in
deze les? Welke instructie en activiteiten in de les zijn nodig voor bepaalde groepen leerlingen?
Methodeonafhankelijk: Je wordt minder afhankelijk van de methode, maar gaat meer uit van de vraag: wat wil ik
mijn leerlingen eigenlijk leren en hoe draagt de methode daar aan bij? Wat doe ik als de leerling deze lesdoelstelling al
beheerst, wat kan ik hem dan leren en welke materialen heb ik daarvoor nodig?
Lesdoelen stellen: Je stelt (op grond van de minimale lesdoelstelling) meerdere lesdoelstellingen, voor verschillende
soorten leerlingen.
Opbrengstgericht werken: Je werkt meer opbrengstgericht, omdat je data gebruikt om je lessen vorm te geven en
je het rendement van je lessen goed waarneemt.
Klassenmanagement: Door differentiatie kan je problemen met klassenmanagement voorkomen. Omdat je minder
klassikaal werkt, hoef je minder hard te trekken aan leerlingen met een beperkt concentratievermogen. Tevens kunnen
motivatieproblemen van leerlingen voorkomen worden, bijvoorbeeld als je tegemoet komt aan de behoefte van de
zwakkere leerling (je legt de stof opnieuw uit, zodat deze leerlingen de les beter kunnen volgen) en de snellere leerling
(je daagt deze leerlingen uit en laat hen niet meedoen aan lesonderdelen die ze al beheersen).
4. Leerplandoelstellingen en differentiatie
Leerplandoelstellingen moeten voldoende uitdagend zijn om leerlingen te prikkelen tot het leveren van een prestatie, maar
ze moeten ook haalbaar zijn. Weinig dingen zijn zo nefast voor de motivatie van leerlingen als irreële verwachtingen. Ook
voor leerkrachten is het vervelend om steeds te moeten vaststellen dat hun leerlingen achterblijven bij het verwachte niveau.
Maken zij het hun leerlingen echter te gemakkelijk, dan zullen zij daarover van hen weliswaar niet zo gauw kritische
opmerkingen krijgen, maar vermoedelijk stellen ze dan toch vroeg of laat vast dat leerlingen hun vak saai, voorspelbaar of
triviaal vinden. Iets wat gemakkelijk is, kan nooit echt belangrijk zijn; zo redeneren leerlingen al snel.
Differentiëren in leerdoelen is mogelijk door verschil aan te brengen in:

De omvang van de leerstof
Er kan een verschil aangebracht worden in de hoeveelheid historische informatie die we aanbieden, laten verwerken en
toetsen. Cognitief ‘sterke’ leerlingen kunnen ook in kwantitatief opzicht meer aan dan andere. Via de
7
leerplandoelstellingen maken we de beoogde leerresultaten zichtbaar. Maar over de omvang van de leerstof die
hieraan te pas komt, wordt niet veel gezegd. Soms wordt hierbij gesproken van het zg. bhv-model, dat een
onderscheid maakt tussen basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof. De basisstof is gemeenschappelijk voor alle
leerlingen. Een toets toont aan in welke mate de leerlingen de leerstof beheersen. Leerlingen die er moeite mee
hebben, herhalen de delen van de leerstof die problemen opleverden. Leerlingen zonder moeite krijgen de kans om
hun kennis en inzicht te ‘verrijken’ met extra leerstof. Dus de leraar moet beschikken over extra stof voor de sterkere
leerlingen en remediërend materiaal voor de zwakkere leerlingen. De handboeken voorzien doorgaans royaal in extra
leerstof. Voor het remediërend materiaal moeten de leraars vaak zelf zorgen. Die laat zich vooral in met de zwakkere
leerlingen, terwijl de sterkere werken aan keuzestof uit het handboek.
8

De moeilijkheidsgraad van de leerstof
De moeilijkheidsgraad van de leerstof bestaat uit het aantal elementen, het aantal van hun onderlinge relaties en de
abstractiegraad. Verschillen situeren zich in het aantal verschijnselen, de volledigheid in het beschrijven ervan, het
aantal onderlinge relaties tussen de verschijnselen en het aantal elementen waaruit de context opgebouwd wordt. Ook
de abstractiegraad van de leerplandoelstellingen neemt toe.

Het beheersingsniveau
Hier kan bijvoorbeeld gerefereerd worden naar de taxonomie van Bloom. Aldus zouden we onze ambities voor
lagere niveaus bijvoorbeeld vaker kunnen beperken tot kennis en begrip, terwijl we voor hogere niveaus meer inzetten
op toepassing, analyse, synthese en evaluatie. In de taxonomie van Guilford staat het onderscheid tussen
convergerend en divergerend denken centraal. Uit het oogpunt van differentiatie is deze indeling bijzonder bruikbaar.
In eerste instantie zouden we kunnen denken dat convergerend denken geschikter is voor lagere niveaus en
divergerend denken voor hogere niveaus. Maar het zijn nu juist divergerende leerplandoelstellingen, waarin een grote
mate van differentiatie kan plaatsvinden. Elke leerling werkt immers op zijn eigen manier aan die leerplandoelstelling
en bereikt het op een niveau dat kan verschillen van dat van de klasgenoten. Bij convergerende leerplandoelstellingen
is die ‘invulruimte’ er niet of nauwelijks. Divergerende leerplandoelstellingen bieden ook meer ruimte om leerlingen te
laten werken op basis van eigen belangstelling. Ook dat maakt divergerende leerplandoelstellingen geschikt als
vertrekpunt voor interne differentiatie.
Een voorbeeld van een divergerende opdracht die uitwerking mogelijk maakt op diverse niveaus:
Maak een inhoudsopgave voor de biografie van een historisch persoon uit de 16de eeuw. Maak er een uitleg bij
waaraan je kan zien:
 Hoe je in het denken en doen van je hoofdrolspeler kon zien dat hij in de 16de eeuw leefde;
 Welke rol je hoofdrolspeler speelde in die periode: wat heeft hij bedacht, uitgevonden, geschreven,
gedaan, en hoe gewoon of bijzonder was dat?
Deze mogelijkheden kunnen we gebruiken om tegemoet te komen aan niveauverschillen tussen schooltypes onderling én
binnen een klas. In dit laatste geval wordt gesproken van ‘interne differentiatie’ (cf. supra).
9
Volgens onderwijsspecialist John Hattie heeft een efficiënte leraar veel oog voor de individuele leerling en zijn
leerproces. Hij stelt uitdagende doelen, signaleert verschillen, speelt daarop in en geeft gerichte feedback.
5. Differentiëren en geschiedenis
5.1.
Voorbeeld 1: Differentiëren met spotprenten
Veel leerlingen vinden het interpreteren van spotprenten lastig. De verschillen tussen leerlingen bij deze vaardigheid zijn
vaak erg groot. Sommige leerlingen hebben in één oogopslag de bedoeling van de maker door, terwijl anderen er echt niet
uitkomen. Hieronder volgt de beschrijving van een experiment van twee lesuren dat is uitgevoerd op het Willem Lodewijk
Gymnasium in Groningen. Met veel dank aan Anita Warmelink, docente geschiedenis in Groningen voor het ter
beschikking stellen van de onderstaande voorbeelden.
De klas werd verdeeld in drie groepen (groep A, groep B en groep C) op basis van leerlingscores op spotprent gerelateerde
toetsvragen. De leerlingen vonden de verdeling van de klas in groepen volstrekt normaal en hadden er geen enkel probleem
mee.
In groep A zaten leerlingen die erg veel moeite hadden om spotprenten te analyseren.
Groep B bevatte leerlingen die gemakkelijker spotprenten konden doorgronden, maar af en toe vastliepen.
groep C zaten de leerlingen die geen of erg weinig moeite hadden met het interpreteren van spotprenten.
Groep A kreeg een opdracht, waaraan een korte uitleg voorafging. In vijf minuten werd met deze groep leerlingen een
stappenplan besproken om spotprentinterpretatie aan te pakken. Daarna gingen ze in tweetallen aan de slag met een
opdracht, waarin deze methode verwerkt was. Daarbij leidde de opdracht ze stapsgewijs via verduidelijkingsvragen, waarbij
leerlingen de beelden omzetten in woorden en de beeldspraak vertaalden, naar interpretatievragen. Met deze laatste vragen
10
herleidden de leerlingen de betekenis van de prent. Deze groep bereidde zich hierdoor voor op een korte presentatie voor de
gehele klas over wat de maker met de prent wilde vertellen.
Leerlingen uit groep B kregen een opdracht waarmee ze meteen zelf, in drietallen aan de slag konden. Ook zij hadden
verduidelijkings- en interpretatievragen. Echter, zij kregen minder tussenstappen en eindigden op een hoger
beheersingsniveau dan groep A. Vergeleken met groep A zette deze groep een extra stap, doordat ze ook de bruikbaarheid
van de prent evalueerden. De leerlingen in groep B bereidden zich voor op een presentatie van een zelfbedacht stappenplan
voor spotprentinterpretatie en de bespreking van de bruikbaarheid van de bron om een bepaalde vraag te beantwoorden.
Groep C werkte in drietallen buiten het lokaal aan een creatieve opdracht. Spotprentinterpretatie is voor deze groep niet
moeilijk. Daarom kreeg deze groep enkele verduidelijkings- en interpretatievragen om op gang te komen en te helpen bij het
herleiden van de betekenis van de prent. Deze groep moest daarna aan de slag met het schrijven van een lofrede of
hekeldicht bij de afbeelding. In het daaropvolgende uur presenteerden ze vervolgens deze rede. Deze groep begon vrijwel
direct met de interpretatie van de prent om hiermee een creatieve (evaluatieve) opdracht uit te voeren.
5.1.1.De winst van een gedifferentieerde aanpak
Tijdens de nabespreking van de opdracht en de reflectie op deze werkwijze, kwam naar voren dat leerlingen uit groep C veel
hadden gehad aan de nabespreking door groep A. De leerlingen in groep A bloeiden helemaal op door dit compliment. In de
lessen in de weken daarna werd ook gemerkt dat klassikale besprekingen van spotprenten anders verliepen. Er werd beter
naar elkaar geluisterd en met name de leerlingen uit groep A slaagden beter in het interpreteren van bronnen. De grootste
winst van deze aanpak was dat leerlingen vertelden dat ze het prettig hadden gevonden om op hun eigen niveau te werken
en uitgedaagd te worden.
5.1.2.Differentiëren met andere historische vaardigheden
Het raamwerk van deze opdracht is ook goed bruikbaar voor het oefenen van andere historische vaardigheden. Hieronder
worden de principes op een rij gezet. Het is de bedoeling dat de klas in drie groepen wordt verdeeld. Dit kan goed op basis
van eerder behaalde resultaten of een diagnostische toets:
Groep A is de instructieafhankelijke groep. Deze groep blijft klein, maximaal zes leerlingen. Zij krijgen aan het begin van
de opdracht een korte extra uitleg van de leerkracht. Daarna gaan ze zelfstandig, alleen of in een klein groepje, aan de slag.
11
Leerlingen die extra uitleg nodig hebben, kunnen het beste in deze groep zitten. Aan een kleine groep kan gemakkelijk, op
zachte toon, iets uitgelegd worden, terwijl de leerlingen uit groep B aan de slag gaan.
Groep B is de instructiegevoelige groep. Deze groep kan groter zijn; 15 of 20 leerlingen. Deze groep gaat meteen aan de
slag met de opdracht. Laat de leerlingen de eerste tien minuten zelfstandig werken, in stilte, zodat groep A de uitleg van de
leerkracht goed kan volgen. Leerlingen die af en toe vastlopen, maar voor wie klassikale uitleg niet meer nodig is, kunnen het
best in deze groep geplaatst worden.
Groep C is de instructie-onafhankelijke groep. Zij kunnen zonder leerkracht werken, bijvoorbeeld in een
multimedialokaal of OLC. Zorg er daarom voor dat de instructie voor deze groep compleet is. Leerlingen die zich snel
vervelen, of het liefst zelfstandig werken, passen goed in deze groep. Deze groep is vaak niet te groot; rond de 10 leerlingen.
5.1.3.Snelle en toepasbare vormen van differentiatie
Naast deze uitgebreide vorm van differentiatie, zijn er eenvoudigere manieren van differentiatie te bedenken binnen het
geschiedenisonderwijs.
Differentiëren ligt in het verlengde van variëren. Een voorbeeld van dat laatste is in een klassikale les verschillende
elementen en werkvormen in te bouwen die aansluiten bij verschillende leerstijlen. Beginnen met een filmfragment, een
korte klassikale uitleg of aantekening, een opdracht maken en daarop reflecteren, daagt leerlingen in alle leerstijlen uit.
Huiswerk kan ook gedifferentieerd aangeboden worden. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld de keuze krijgen uit het
samenvatten van de tekst aan de hand van (werkboek)vragen of met behulp van een (digitale) mindmap. Ook hiermee
differentieer je voornamelijk naar leerstijl. Hiervoor is de leercyclus van Kolb geschikt. Een korte beschrijving is bijvoorbeeld
te zien http://www.leraar24.nl/video/1001
Het handboek geeft vaak mooi materiaal, dat bruikbaar is voor differentiatie. Opdrachten uit het boek waarin
bronnen worden gebruikt, lenen zich uitstekend voor het maken van drie verschillende opdrachten met verschillende
beheersingniveaus. Door leerlingen die brongebruik moeilijk vinden niet meteen te laten beginnen met analyse, zijn ze beter
gemotiveerd. Ze weten door de opbouw ook welk eindniveau van hen wordt verwacht. Om niveauverschillen in vragen aan te
brengen is de taxonomie van Bloom erg geschikt. Wilschut e.a. geven in hoofdstuk 10 van Geschiedenisdidactiek praktische
tips en uitleg.
12
Ook kun je verschillende leerroutes bij (werkboek)opdrachten uitstippelen. Als sommige leerlingen moeite
hebben met chronologie, selecteer je voor deze groep de chronologieopdrachten. Voor andere leerlingen met moeite met
oorzaak en gevolg, kun je meer de nadruk leggen op opdrachten die deze vaardigheid oefenen
5.2.
Voorbeeld 2: Differentiëren in een introductieles Nieuwe Tijd
Voorbereidingen:
1) Maak tafelgroepen in je lokaal van 3 leerlingen per groep.
2) Leerlingen indelen:
- Het is verstandig een korte pre-test af te nemen, op basis waarvan je de leerlingen in de groepen kunt indelen. Dat kan –bij
een les van 45 minuten- het beste de les van te voren gebeuren.
- We gebruiken hiervoor www.edomodo.com of Wintoets.
- Leerlingen maken een korte quiz waarbij getoetst wordt in welke mate ze de begrippen uit de opdracht beheersen.
Leerlingen die de begrippen niet of nauwelijks beheersen, komen in groep A. Leerlingen die de begrippen beheersen, maar
moeite hebben met toepassen, komen in groep B. Leerlingen die de begrippen beheersen en kunnen toepassen en uitdaging
nodig hebben of meer top-down werken, komen in groep C.
Lesverloop:
- Begin de les centraal:
Beam de klassenplattegrond: Groep A zit aan de instructietafel, Groep B daarachter en Groep C helemaal achterin
(bijvoorbeeld).
dom-gemiddeld-slim, maar om in welke mate je de stof beheerst en in hoeverre je toe bent aan de volgende stap. Iedere
groep krijgt dus een andere opdracht.
gen te laten zien (één
uit de Oudheid, één Middeleeuwen, één uit de Renaissance en één uit onze tijd) en de leerlingen te vragen ze in
chronologische volgorde te zetten. Dit kan zo: één minuut in stilte zelf denken, dan twee minuten overleggen met je buur en
13
klassikaal het antwoord bespreken. Je kunt ook deze stap eerst doen en dan pas uitleggen waarom iedereen op een bepaalde
plek moet zitten.
- Zet nu de leerlingen aan het werk. Deel de opdrachten uit.
begrippen uit de opdracht begrijpen en kunnen uitleggen (sociale mobiliteit bijvoorbeeld). Zo niet, geef dan uitleg/synoniem.
Houd deze verlengde instructie kort en zet ze daarna aan het werk.
-20 leerlingen. Groep B is het minst van hulp afhankelijk.
- Na 10 minuten, meng je groep A, B en C. Het kan handig zijn de leerlingen een kaartje te geven en ze te zeggen nu een
groepje te vormen waar elke letter in ieder geval één keer in voorkomt. Geef de leerlingen opdracht 6 groepen te maken.
- Geef de leerlingen 10 minuten de tijd om aan elkaar te vertellen wat ze gedaan hebben en welke antwoorden ze
geformuleerd hebben. (Expertgroepenmethode). Geef daarbij de aanvullende opdracht dat ze bepalen wat en of er iets
klassikaal besproken moet worden.
- Na 10 minuten bespreek je klassikaal de moeilijkheden en stel je een controlevraag. Een paar suggesties:
- Hierna reflecteer je met de leerlingen op de werkwijze:
Instap-opdracht: (ik zet dit in powerpoint)
1. Bekijk de plaatjes A t/m D.
2. Uit welke tijd komen de afbeeldingen? Zet de plaatjes in chronologische volgorde van vroeg naar laat. Doe dit eerst in
stilte in één minuut.
14
(A)
(B)
15
(C)
6.
(D)
Samenvatting

Uit onderzoek blijkt dat de meest gunstige resultaten op de leerprestaties ontstaan wanneer er
gedifferentieerd wordt lesgegeven. Veel leraars hebben echter moeite met het afstemmen op de verschillen tussen
leerlingen.

Differentiëren is het bewust, doelgericht aanbrengen van verschillen in instructie, leertijd of leerstof binnen een
(heterogene) groep of klas leerlingen op basis van onder andere hun prestaties.

We onderscheiden convergente en divergente differentiatie. Convergente differentiatie is op de meeste secundaire
scholen het best toepasbaar.
16
Meer lezen











Berben, M, Differentiëren is te leren, in Prima, maart 2013.
Berben, M & Van Teeseling, M. Differentiëren is te leren. Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs. Utrecht,
2014
Bosker, R.J, De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van
hoogleraar theoretische en vergelijkende onderwijskunde en het onderwijsonderzoek aan de Faculteit der
Psychologische, Pedagogische en Sociologische Wetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen op 11 januari 2005
(te vinden via: http://redes.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/2005/r.j.bosker/bosker.pdf)
Didactief (Special ‘Ziet u het verschil?’, over differentiëren). oktober 2012, toegepast op geschiedenis
Dixie, G, The ultimate teaching manual. A route to success for beginning teachers. Bloomsbury, 2011
Ginnis, P, The teachers’s toolkit. Raise classroom achievement with strategies for every learner. Glasgow, 2002
Hattie, J, Visible Learning:a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Londen, 2009
Leenders, Y, e.a, Effectieve instructie. Leren lesgeven met het activerende directe instructiemodel. Amersfoort, 2002
Reezigt, G, Differentiatie in het onderwijs, in Deckers H (red.), Omgaan met verschillen. Onderwijskundig Lexicon.
Alphen aan de Rijn, 1999
Warmelink, A,
http://www.google.be/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCAQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.r
ug.nl%2Feducation%2Flerarenopleiding%2Fprofessionalisering%2Fstudiedagen%2Fspotprentinterpretatie.pptx&ei=JbK
hU4zhEvSf7AaYxoDYBA&usg=AFQjCNHPL4EAoOAphNVzpuynwqxQ2sC44A&bvm=bv.69137298,d.ZGU
Wilschut, A e.a. Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent. Bussum, 2013: vooral hoofdstuk 10, Keuzes
maken)
17
De graadleerplannen geschiedenis versus de historische atlas en de zg. mobile devices
Steeds meer scholen stellen de vraag naar de noodzaak van een historische atlas in dit ‘digitale tijdperk’. De leerplannen
geven het antwoord op die terechte vraag…
In de eerste graad valt expliciet het woord geschiedenisatlas in de doelstellingen (het register leren gebruiken),
in de tweede graad moet er bij de minimale materiële vereisten voor elke leerling een individuele atlas
beschikbaar zijn. In de derde graad is er plots geen sprake meer van een atlas, daar blijft het bij 'de nodige
historische kaarten'. De eindtermen spreken ook niet over een atlas. Een echt duidelijke lijn zit daar niet in,
maar voor de eerste graad wordt dit wél geëxpliciteerd.
Een andere invalshoek bieden de algemene doelstellingen, waarin (A3) staat dat leerlingen inzicht hebben in de
tijds- en plaatsgebondenheid van het menselijk handelen en (A5) inzicht hebben in de verwevenheid van lokale,
regionale, nationale en algemene geschiedenis. Ook in sommige doorlichtingsverslagen wordt verwezen naar
de historische atlas, bijvoorbeeld als 'passende aanvulling' bij het handboek of de cursus.
Van officiële kant blijft het aantal argumenten voor een atlas beperkt. Daarom zijn volgende didactische overwegingen
pro atlas belangrijk.





Zelf zorgen voor goede, kwalitatieve kaarten (kleur, afdrukkwaliteit, taal!) is niet gemakkelijk. Soms duiken de meest
schabouwelijke kaarten op bij toetsen: slecht gemaakt en/of in het Engels - tot in de eerste graad toe. Dan biedt een
atlas een prima oplossing.
Voorts is dit een nuttig instrument voor inoefenen van historische vaardigheden, hoe algemeen die ook in
de doelstellingen geformuleerd worden.
Er zijn synergieën met het vak aardrijkskunde, waardoor leerlingen snel vertrouwd zijn met een atlas.
Een atlas is onmisbaar als studeerinstrument van een tot zes om een cruciaal aspect van het referentiekader (ruimte)
onder de knie te krijgen, en dat op vlak van kennis, inzicht en vaardigheden. Enig geopolitiek of geostrategisch inzicht
is onmogelijk zonder kaartmateriaal. Je kan tegelijk de cursus bekijken en daarnaast een kaart openleggen die alles
ruimtelijk situeert. Met kaarten in boeken of zelfgemaakte cursussen is dat minder gemakkelijk.
Het contra-argument van de kostprijs: mits oordeelkundig gebruik in alle jaren valt de kostprijs geweldig mee voor het
kwaliteitsvolle instrument dat leerlingen zes jaar in handen hebben. Daarom is het belangrijk hierop te hameren:
18
gebruik die atlas zodat ouders en directies geen argumenten hebben dat het een zinloze investering is geweest. In die
zin is het godgeklaagd dat bij evaluaties de atlas meestal niet gebruikt mag worden.
Een gelijkaardig digitaal instrument kan op voorwaarde dat de kwaliteit van de kaarten voldoende is en er een register is (zie
doelstellingen eerste graad). Dit zijn twee voorwaarden die nauwelijks of niet gerealiseerd worden via de iPads. Tablet of
niet, een vaardigheidsopdracht die meer vraagt dan een puntsgewijze opzoeking, zal los van het medium altijd even complex
blijven.
Daarom is er twijfel of de component ‘Werken met de ruimte’ (historisch referentiekader) leerplandoelgericht
kan verlopen zonder historische atlas.
Werken met de
Vanaf de 1ste graad
ruimte
Plaatsgebondenheid Voorbeelden geven van de
plaatsgebondenheid van het
menselijke handelen in de
bestudeerde samenlevingen
Vanaf de 2de graad
Vanaf de 3de graad
Inzicht verwerven in de
plaatsgebondenheid van het
menselijke handelen in de
verschillende bestudeerde
samenlevingen
Lokaal, regionaal,
nationaal
Met een voorbeeld uit de
bestudeerde samenlevingen
de verwevenheid illustreren
van de lokale, regionale,
nationale en algemene
geschiedenis
De plaatselijke geschiedenis
kaderen in de ruimere
regionale, nationale en
internationale geschiedenis
Inzicht verwerven in de
wisselwerking van de tijds- en
plaatsgebondenheid én de
socialiteit van het menselijke
handelen doorheen de
geschiedenis
In verschillende contexten de
verwevenheid van de lokale,
regionale, nationale en
algemene geschiedenis
herkennen en verklaren
Aangeven of feiten uit de
bestudeerde samenleving van
lokaal, regionaal, nationaal of
mondiaal belang zijn
19
Centrum en
Periferie
Geopolitiek
Kaarten
Historische atlas
De begrippen ‘centrum’ en
‘periferie’ inhoudelijk begrijpen en
toepassen op elementen uit de
bestudeerde samenlevingen
Aan de hand van een legende een
historische kaart lezen
Het begrip ‘geopolitiek’
inhoudelijk begrijpen
Het begrip ‘geopolitiek’
inhoudelijk adequaat hanteren
Een blinde kaart invullen
Een opgegeven kaart vinden in
een historische atlas en het
register hanteren
Werken met complexer
kaartmateriaal in een
historische atlas: kaarten uit
verschillende periodes
opzoeken, vergelijken,
verbanden en evoluties
waarnemen; kaarten per
domein opzoeken en
vergelijken; een evolutie- en
synthesekaart onderscheiden
en adequaat hanteren
De relativiteit van historische
kaarten onderkennen en
verklaren (met voorbeelden)
Zelfstandig een historische
atlas willen en kunnen
gebruiken
‘Groote Oorlog’
Graag ten slotte aandacht voor ons tweede 2-daagse colloquium rond de herdenking van de ‘Groote Oorlog’ (De
Groote Oorlog, Anders Bekeken) op 21-22 oktober 2014. Vanuit ons vak en vanuit onze provincie is meer dan speciale
aandacht hiervoor uiteraard voor de hand liggend. Alle info op www.eekhoutcentrum.be.
Ik wens jullie van harte een boeiend nieuw schooljaar toe!
Johan Vankeersbilck
20