Differentiatie in het onderwijs - Albert-G-van-Dijk
advertisement
P-taak 6: Omgaan met verschillen Naam: Albert G. van Dijk Opleiding: Geschiedenis 2e graads, 3e jaars student Docent: G. Rozema Inleiding: In dit verslag treft u p-taak 6 aan. De p-taak zal als doel hebben ons, als beginnend docent, te begeleiden in differentiatie. Als eerst zal er zorgvuldig gekeken worden wat differentiatie precies inhoudt. Om dit nader te definiëren zal er gekeken worden naar een aantal specialisten dat zich hierover uitgelaten hebben. Al snel zal blijken dat differentiëren op verschillende wijze uitgevoerd kan worden. Ik werk acht ideeën van differentiëren uit. Een aantal ideeën zal worden uitgevoerd op mijn stageschool. Deze zullen in een lessenserie van minimaal twee lessen worden aangeboden. Voorafgaand aan de uitvoering zal eerst geanalyseerd worden hoe mijn stageschool aan differentiatie doet. Dit zal middels observatie en de website bekeken worden in welke mate er gedifferentieerd wordt. 2 Inhoudsopgave: Oriëntatie p-taak 6: - Analyse model: Blz. 3-12 Blz. 12 Differentiatie opdrachten: Blz. 15-28 Docentenhandleiding: Blz. 15-17 Opdrachten: - Tekenopdracht: - Begrijpend lezen: - Versje: - Toneelstuk: - Huisdier: Blz. 18-19 Blz. 20-21 Blz. 22 Blz. 23 Blz. 24-25 Verrijkingsopdrachten: - Woordzoeker: - Kleurplaat: - Strip: Blz. 26 Blz. 27 Blz. 28 Evaluatie: Blz. 29 Visie: Blz. 30 Bibliografie: Blz. 31 3 Oriëntatie p-taak 6: In deze p-taak staat differentiëren centraal. Er wordt duidelijk gemaakt dat leerlingen niet allen op het zelfde niveau denken. Zo kan de ene leerling nog zeer cognitief denken waar de ander al op abstract niveau aan het denken is. Een leraar zal hier rekening mee moeten houden om zodoende leerlingen in zijn lessen niet kwijt te raken. De leraar streeft er naar om alle leerlingen op een bepaald niveau te krijgen. Het niveau is afhankelijk van de richting waar je op zit. Het examen en de richtlijnen die landelijk bepaald zijn, geeft aan waar een leerling aan het eind van zijn leerproces moet zitten. Voordat er op differentiëren in wordt gegaan zal de literatuur geraadpleegd worden om aan te geven waar de verschillen van leerlingen liggen en wat de differentiatie is. Hiervoor wordt er gekeken naar verschillende specialisten. Piaget formuleerde vier verschillende stadia in de ontwikkeling van het kind. Hieronder een kort overzicht van de fases. Een 'normale' ontwikkeling bestaat niet. De leeftijden geven dan ook slechts een indicatie van wanneer bepaalde ontwikkelingen plaatsvinden. (Piaget, 2013) Sensomotorische fase, 0-2 jaar: o Ontwikkeling van het functioneren op lichaamsniveau, tasten, voelen, proeven. o Ontwikkelen van de motoriek o Ontwikkelen van het geheugen o Objectpermanentie is ontwikkeld. Voor het kind blijven objecten bestaan die zich niet in zijn gezichtveld bevinden. Dit gebeurt rond de 8 tot 12 maanden Preoperationele fase, 2-6 jaar: o Ontwikkeling van het spreken, het strottenhoofd daalt. o Verfijning van de motoriek. o Ontwikkeling van het ik, egocentrisme. Het kind leert dat het een eigen persoon is. o Animisme. Levenloze objecten wordt een ziel toegekend. Concreet operationele fase, 6-12 jaar: o Ontwikkeling tot het kunnen vergelijken van lengte en hoeveelheid o Ontwikkeling tot het kunnen ordenen, tellen en rekenen. o Ontwikkeling van het figuratieve denken Formeel operationele fase, 12 jaar en ouder: o Ontwikkeling van het ruimtelijk denken o Ontwikkeling van het abstract denken o Leren logisch te denken en conclusies te trekken Op school moeten adolescenten veel begrippen leren. Daarbij wordt de woordkennis weleens verward met begripskennis. Van verbalisme is sprake als een leerling het woord voor een begrip gebruikt zonder dat hij zich het begrip eigen gemaakt heeft. (Wilde, 2011) Leerlingen die in de concreet-operationele fase zitten, kunnen discussies in de groep soms niet volgen omdat de leerkracht zich richt op leerlingen die al een fase verder zijn en abstract kunnen redeneren. Ook worden aangeleerde begrippen in het onderwijs niet altijd geïntegreerd in het bestaande begrippenapparaat. Leerlingen zijn de begrippen dan snel weer kwijt, terwijl de leraar ervan uitgaat dat ze het nog wel weten. Voor de didactiek is het belangrijk, aldus Piaget, dat je duidelijk aansluit op de fase waarin een leerling zich bevindt. Een leerling die dus nog niet aan abstract redeneren toe is zal op een concreetoperationele wijze benaderd dienen te worden. Is de leerlingen een jaar of dertien, dus in principe toe 4 aan de nieuwe manier van denken, breng hem dan in een situatie waar hij bezig kan zijn met abstracte begrippen. (Wilde, 2011) Piaget gaat ervan uit dat leerlingen zelf komen tot begripsvorming. Begripsvorming kan op allerlei wijzen, maar voornamelijk leren leerlingen begrippen door zelf in discussie te gaan met medeleerlingen dan wel hun ervaringen uit te wisselen. Daarnaast leren leerlingen door praktijkervaring. Als leerlingen zodoende problemen tegen komen dan zullen ze dit dienen op te lossen. Volgens Piaget heeft iedereen het vermogen om formele denkprocessen te ontwikkelen. Echter zal dit vermogen niet op elk gebied gestimuleerd worden door een leerling. Ze zullen veel sneller op abstract niveau kunnen redeneren op het gebied waar hun interesse ligt. Ze zijn dagelijks met datgene, wat ze interesseert, bezig en zullen hierdoor veel sneller in hypothetisch-deductieve stijl denken. Behalve op individueel niveau kunnen ook tussen leerlingen van dezelfde leeftijd op cognitief gebied grote verschillen optreden door verschillen in intelligentie, belangstelling en cultuur. Zelfs binnen een klas of groep zijn deze verschillen aanwezig. Leraren kunnen hier rekening mee houden door te differentiëren. (Wilde, 2011) Er is ook kritiek op Piaget en zijn volgelingen. De critici vinden dat Piaget zich niet richt op het feit dat kinderen een beschouwend en lerende wezens zijn die zich in een culturele omgeving bevindt. Piaget vindt dat kinderen zich ontwikkelen als een plantjes of als vlinders die zijn ontpoppen – processen waarop je verder geen invloed kunt uitoefenen. (A. Wilschut, 2008) Het onderzoek van Piaget had zich ook voornamelijk gericht op de manier van denken van kinderen bij wiskunde en natuurwetenschappen. Die manier van denken is nogal anders dan de denkwijze die bij geschiedenis nodig is. Men zegt, aldus Watts, dat geschiedenis in bijna alle gevallen over volwassenen gaat. Kinderen kunnen hierbij nog geen enkele voorstelling hebben waarom mensen handelen op de manier dat ze handelen. Daarnaast kunnen kinderen en leerlingen de werkelijkheid nog niet van sprookjes onderscheiden. Watts vond het onzin en moest niks hebben van hetgeen dat ‘men’ dacht. Watts wilde weten hoe kinderen leren?- en hoe kunnen we dat leren via het onderwijs het best bevorderen? Watts was zeer beïnvloed door de Russische psycholoog Vygotski. Vygotski keek naar de manier hoe mensen leren in de plaats van de ontwikkeling van mensen. Historisch besef en historisch denken is volgens Vygotsky afhankelijk van de plaats waar je opgroeit. Het is dus een niet op zichzelf staand proces. (A. Wilschut, 2008) Een kind, aldus Vygotsky, groeit op in een cultuur die zelf weer is gebaseerd op wat mensen gedurende eeuwen hebben geleerd en van elkaar overgenomen. Het specifieke van een kind – vergeleken met een ander levend wezen – is, dat het iets van deze cultuur kan overnemen, kan leren. De ontwikkeling van kinderen is dus een leerproces. Een kind is niet slechts een ontwikkelend mensenjong, maar vooral een wezen dat opgevoed wordt en op opvoeding is aangewezen. Onderwijs kan en moet dus volgens Vygotsky stimulerend werken op de ontwikkeling van kinderen, deze ontwikkeling bevorderen en versnellen en niet slechts erbij aansluiten. Een cruciale rol in de ontwikkeling van het denken spelen taal en begripsvorming – voor een vak als geschiedenis zeer belangrijk. (A. Wilschut, 2008) Als je alleen maar let op de logica van denk- en redeneerprocessen op zich, zonder te letten op de taal die daaraan te pas komt, lijkt het net of ‘gedachten zichzelf denken’. Anders gezegd, zonder het bijbrengen van een degelijke begrippenkennis zullen leerlingen dan wel kinderen niet in staat zijn om een eigen menig te vormen en zal het enkel in staat zijn om te reproduceren. Geïnspireerd door Vygotsky ging Watts zijn eigen theorie omschrijven. Hij onderscheidt het denkproces van een kind in twee manier; ‘a-thinking en r-thinking’. Bij a-thinking geeft hij aan dat kinderen begrippen met andere begrippen associëren en bij r-thinking zijn kinderen bezig met logischrationeel redeneren. (A. Wilschut, 2008) 5 A-thinking kan een belangrijke rol spelen bij de omgang met een vak als geschiedenis. Volgens Watts pleit dit ervoor onderwijs in geschiedenis vroegtijdig te laten plaatsvinden, ook in fasen waarin kinderen niet volwaardig abstract en rationeel kunnen denken. Het mooie van school is dat je dergelijk onderwijs kunt aanbeiden, want het is juist goed om stof aan te bieden wat een leerling niet altijd in het dagelijks leven tegen komt. De ideeën van Bruner op gebied van onderwijs is dat het belangrijk is dat leerlingen snel de basisbeginselen van een vak worden aangeleerd. Hiervoor geeft hij vier argumenten: - Maakt een vak gemakkelijker te begrijpen. - Zorgt ervoor dat nieuwe detailkennis beter wordt onthouden; - Maakt het gemakkelijker kennis in nieuwe contexten toe te passen; - Maakt het beter mogelijk niveaus te onderscheiden en zorgt voor een logische samenhang tussen een basisopleiding en een voortgezette opleiding. (A. Wilschut, 2008) Deze argumenten worden door Wilschut toegelicht met geschiedenisvoorbeelden. Het eerste argument houdt in dat iemand die een redelijke chronologisch schema in zijn hoofd heeft en die in grote lijnen begrepen heeft welke middelen van bestaan, sociale verhoudingen, politieke machtsmiddelen, conflicten, en dergelijke zich in de loop der geschiedenis kunnen voordoen, gemakkelijker zal begrijpen wat er bij specifieke historische onderwerpen aan de hand was. (A. Wilschut, 2008) Het tweede argument heeft te maken met de werking van het geheugen. Nieuwe kennis wordt altijd beter onthouden als het een plaats vindt in een reeds in het geheugen aanwezig raamwerk. Zo zullen eigenaardigheden ban een bepaalde lokale historische situatie beter kunnen worden onthouden als ze worden gezien als varianten van een bekend algemeen verschijnsel. (A. Wilschut, 2008) Kennis van een algemeen raamwerk maakt kennis ook beter toetsbaar, zo luidt het derde argument. Bruner zelf voert daarbij als voorbeeld aan dat iemand die de oorlogsmoeheid en andere algemeen menselijke dimensies van een conflict als de Dertigjarige Oorlog goed begrijpt, het gemakkelijker zal hebben om soortgelijke aspecten te begrijpen bij twintigste-eeuwse conflicten, ook al zijn de details van de twee situaties allerminst vergelijkbaar. (A. Wilschut, 2008) Het laatste argument houdt in, dat vroegtijdige beheersing van basisbeginselen steeds op een hoger niveau toe te passen is. En omdat het steeds om dezelfde beginselen gaat, is ook de aansluiting tussen verschillende niveaus van onderwijs gemakkelijker en soepeler. (A. Wilschut, 2008) Burner is van mening dat de basisbeginselen en het spiraalcirriculum leidt tot een beheersingsniveau voor alle leerlingen. Volgens Bruner bereiken kinderen achtereenvolgens fasen waarin het enactieve, het iconische en het symbolische niveau ontwikkeld worden, maar de eerdere representatieniveau verdwijnen niet bij het bereiken van een volgens stadium. Voor geschiedenisonderwijs is het enatieve leren van beperkte betekenis. Uiteindelijk is de kern van het verhaal dat de leerling actief nieuwe informatie geboden krijgt. Deze nieuw verworven kennis zal moeten inpassen in hun bestaande denkstructuren. Leerlingen moeten leren door te ontdekken. In de verschillende manieren die reeds aangeboden zijn wordt duidelijk dat er verscheidende manieren zijn om nieuwe kennis te verwerven. Gardner maakt onderscheidt in verschillende intelligenties. Ondertussen onderscheidt Gardner acht verschillende intelligenties; - Visueel Ruimtelijk - Logisch Mathematisch - Muzikaal ritmisch - Lichamelijke kinesthetisch - Verbaal Linguïstisch - Naturalistisch ecologisch - Intrapersoolijk - Interpersoonlijk Een leerling prefereert één van de bovenstaande intelligenties. Zo kan het zijn dat iemand heel erg beeldend is ingesteld en hierdoor bij de uitleg graag plaatjes ziet. Een ander kan het prefereren om in groepswerk opdrachten te maken. 6 Het kan ook zijn dat meerdere intelligenties bij één persoon aanwezig zijn. Het toepassen van alle intelligenties in de les is een middel om aan te sluiten op eenieder zijn of haar gewenste manier van leren. De laatste onderwijskundige die we behandelen in dit verslag is Egan. Egan, net als Vygotski, sluit aan op de culturele dimensie van iemands leven. In de loop van eeuwen heeft de mensheid leren spreken, orale tradities ontwikkeld, vervolgens geleerd de taal schriftelijk vast te leggen, daarna steeds wetenschappelijker naar de werkelijkheid te kijken, kennis hierover vast te leggen en daarover na te denken op steeds hoger niveau. Deze ontwikkeling voltrekt zich in kinderen in onze samenleving opnieuw in een versneld tempo, deels biologisch bepaald, deels als gevolg van onderwijs dat de ontwikkeling stimuleert. (A. Wilschut, 2008) Er zijn verschillende denkwijzen ontstaan. Egan verdeeld dit in vier groepen; (A. Wilschut, 2008) - Mythisch denken - Romantische denken - Filosofisch denken - Ironisch denken Mythisch denken is de periode waarin de mensheid heeft leren praten tot aan het schrift. Deze zelfde periode speelt zich bij een kind van 2 tot 7 jaar af. Romantisch denken is de periode waarin de mens kennis ging vastleggen. Op de leeftijd van 8 tot aan 15 speelt het romantisch denken bij een kind af. Ze krijgen steeds meer kennis tot zich over de wereld. De wereld blijkt veel groter te zijn en ingewikkelder. De binaire tegenstelling, die een kind in het vorige stadia hanteert, lijkt niet meer van toepassing. Alles is veel genuanceerder. Daarnaast is de eigen persoon kwetsbaarder voor de omgeving. In deze fase ‘moet’ het kind aan een aantal sociaal geaccepteerde voorwaarden voldoen. Daarnaast heeft een kind belang bij het verkennen van de werkelijkheid en wil het kind opzoek naar kennis. Toch vindt de belangstelling van het kind niet altijd aansluiting bij het schoolcurriculum. Een school moet dus rekening houden met de belevingswereld. Enkel op deze wijze wil het kind nieuwe kennis tot zich nemen. (A. Wilschut, 2008) Het romantische denken is een tussenfase. Het zorgt voor de overgang waarin het kind zuiver rationeel leert denken. Leraren vergeten deze fase wel eens en vinden details niet zo belangrijk. Leraren willen dan al snel de grotere context uitleggen, waardoor de leerling snel afhaakt. Doordat geschiedenisonderwijs veelal in deze fase gedoceerd wordt moet de leraar aansluiten om deze fase. Daarnaast is het ideaal voor het vak geschiedenis aangezien geschiedenis een wereldverkennend en romantisch vak bij uitstek is. Er is gekeken naar de verschillende onderwijskundigen en specialisten op het gebied van het kind. Op welke wijze kan deze kennis toegepast worden in het differentiëren. Volgens T. Geerlings en T. van der Veen krijgt differentiatie in het onderwijs op vier wijzen gestalte: (Veen, 2002) - Institutionele differentiatie - Differentiatie op schoolniveau (ook wel: externe differentiatie) - Differentiatie binnen de klas (ook wel: interne differentiatie) - Zelfstandig en samenwerkend leren. Reeds genoemde wordt ook onderverdeeld in de volgende begrippen: - Macro niveau - Meso niveau - Micro niveau 7 Er wordt gedifferentieerd op het macro niveau, wat inhoudt dat men kijkt naar de omgeving. Het Meso niveau houdt in op welke wijze een school/instelling aan differentiatie doet. En op micro niveau wordt gekeken welk niveau er gedifferentieerd wordt in het klaslokaal. In deze p-taak gaan we alle reeds genoemde vormen analyseren op de desbetreffende stage school. Voornamelijk wordt in deze p-taak ingegaan op interne differentiatie, maar daarnaast wordt ook onderzocht wat het beleid van de school is betreft differentiatie. De institutionele differentiatie zal voornamelijk uit de visie van de stageschool gehaald worden (te vinden op de website van het Werkman College). Ik zal nu acht verschillende ideeën opsommen betreft differentiëren. Na de opsomming zullen een aantal van ideeën verwerkt worden in de les. Deze lessen worden tevens uitgevoerd en geëvalueerd. Interne differentiatie betekent dat er binnen één groep leerlingen met verschillende niveaus en onderwijsbehoeften zitten. De leerkracht differentieert dan in homogene of heterogene groepen. De ervaring met heterogene groepen is dat de zwakkere leerlingen hier veel aan hebben, zonder dat de sterkere leerlingen eronder lijden. We zullen zo nog dieper ingaan op de interne en externe differentiatie. Er zijn diverse manieren om te differentiëren: (Kerpel, 2013) - Differentiatie naar instructie. Bijvoorbeeld extra instructie geven aan een leerling die het nog niet begrijpt. De andere kinderen gaan gewoon aan het werk. - Differentiatie naar leerstof. Sommige leerlingen hoeven dan niet alle sommen (bij beta-vakken) of opdrachten te maken. De leerkracht selecteert weloverwogen in de hoeveelheid sommen (bij betavakken) en of opdrachten. - Differentiatie naar tempo/tijd. De kinderen werken in eigen tempo een taak af. Een leerling mag dan wat langer doen over een opdracht dan de officiële tijd. - Differentiatie naar (minimum-)doel. Sommige leerlingen mogen bepaalde leerstofonderdelen overslaan. Dit komt veel voor bij het minimumpakket. - Differentiatie naar extra zorg. Een kind krijgt extra hulp van de leerkracht, de RT’er of de leerkracht van de zorgklas. - Differentiatie naar toetsing. Sommige leerlingen hoeven dan bij de repetitie alleen de eerste tien vragen te doen; de andere leerlingen maken de hele repetitie. - Differentiatie naar beoordeling. Bijvoorbeeld: een leerling krijgt bij 4 fout een 7, terwijl een andere leerling gewoon een 6 krijgt. - Leerling verrijking aan bieden, de leerkracht moet dus verdiepende opdrachten aanbieden wat de leerling nog niet ontwikkeld heeft. Er zijn veel verschillende werkvormen die je kunt toepassen in het onderwijs. Om het overzichtelijk te houden spits ik mij op een aantal facetten. Doceren, onderwijsleergesprek, klassengesprek, zelfstandig leren en groepsverband. Voorafgaand meld ik dat andere werkvormen uiteraard mogelijk zijn en ook toegepast kunnen worden. Bij doceren wordt er van de leerling verwacht dat hij/zij luistert, kijkt en vragen stelt of antwoord geeft op vragen. (Veen, 2002) Het is vooral belangrijk dat de informatie gestructureerd wordt door de docent. Het structureren van de leerstof wordt gedaan door als docent te schetsen wat de grote lijnen van een verhaal is, het plaatsen van een onderwerp in een breder kader, het onderscheid maken tussen hoofd- en bijzaken, het uitleggen van moeilijke onderdelen, het verhelderen van standpunten, het geven van achtergrondinformatie of het leggen van dwarsverbindingen tussen diverse leerstofonderdelen. (Veen, 2002) Daarnaast kan je doceren voor een helder betoog of kun je een boeiend verhaal vertellen wat interesse opwekt. Doceren is daarom ook een goede werkvorm om voorkennis te activeren. Het onderwijsleergesprek houdt in dat de docent de vragen stelt aan de leerlingen waardoor de leerling geactiveerd en geprikkeld wordt zelf een verhaal te vertellen. De docent zorgt voor het verloop van het gesprek en de inhoud. Het is hier van groot belang dat de docent zo weinig mogelijk doceert. Al 8 vragenderwijs poogt dus de docent de leerling actief te betrekken bij het onderwerp en hen stapsgewijs tot inzicht te brengen. (Veen, 2002) Ook het onderwijsleergesprek kun je toepassen om voorkennis te activeren. Een leuk feitje, wat tevens vermeld staat in het boek ‘Lesgeven en zelfstandig leren’ van Titus Geerligs en Tjipke van der Veen, is dat Socrates (een Griekse filosoof; 470-399 voor Chr.) deze werkvorm toepaste om zijn leerlingen tot allerlei inzichten te laten komen. Daarom spreekt men ook wel over een socratisch gesprek als men een onderwijsleergesprek toepast. Het initiatief voor een klassengesprek kan zowel uitgaan van de leerlingen als van de leerkracht. Doorgaans hebben de leerlingen de grootste invloed op de vaststelling van het onderwerp. De leraar is gespreksleider en bemoeit zich zo weinig mogelijk met de inhoud en het verloop van het gesprek. (Veen, 2002) Een bijkomend nadeel, wat ik zelf vind, is dat je afhankelijk bent van de inbreng van de leerlingen. Hierdoor bestaat de kans dat je niet aan jou vooraf vastgestelde leerdoelen toe komt. Ik zal deze werkvorm niet toepassen bij het activeren van voorkennis. Ik ben van mening dat een klassengesprek wel zeer goed werkt zodra er kennis over een onderwerp aanwezig is. Zelfstandig leren of aan zelfstandig aan het werk gaan betekent dat de leerling geactiveerd wordt zelf stof door te nemen. Hij of zij zal zelf de stof moeten doornemen om tot antwoorden te komen. Het handelen van de docent is begeleiden. In voorafgaande werkvormen ben je voornamelijk frontaal aan het lesgeven. De leerkracht zorgt voor een divers leer- en verwerkingsmateriaal, stelt werkschema’s op met de leerlingen, verleent individuele hulp, begeleidt discussies, verzorgt de organisatie van practica, administreert nauwkeurig de vordering van iedere leerling, etcetera. (Veen, 2002) In groepsverband of in tweetallen werken zorgt er voor dat de leerlingen samenwerken en elkaar aan het nadenken zetten. De docent treedt bij groepswerk op als initiator, organisator en begeleider (zie ook voorgaande werkvorm). (Veen, 2002) Groepjes kunnen op grond van diverse criteria samengesteld worden. Actieve en minder actieve leerlingen zul je gelijkmatig over de verschillende groepjes moeten verdelen anders zul je niet het gewenste resultaat behalen. Wil groepswerk goed verlopen dan moeten de leerlingen vaardigheden onder de knie hebben als: kunnen discussiëren, zelfstandig kunnen raadplegen van informatiebronnen, verslag kunnen doen van verrichte werkzaamheden etcetera. (Veen, 2002) Leerlingen die niet gewend zijn aan groepswerk zul stapsgewijs, door bijvoorbeeld eerst in tweetallen te werken, bekend laten maken met deze werkvorm. Hierdoor voorkom je dat het een chaos wordt. Er is nu een overzicht gegeven van een aantal werkvormen. Deze werkvormen kunnen gekoppeld worden aan de reeds genoemde manieren van differentiëren. Ook kan er onderscheid gemaakt worden in convergent en divergent differentiëren. Bij convergente differentiatie is er een minimumdoel voor de groep als geheel. Alle leerlingen doen mee aan de klassikale instructie. Daarna gaan de kinderen de leerstof zelfstandig verwerken, zodat de leerkracht tijd heeft om de zwakke leerlingen verlengde instructie te geven. Voor de meer- en hoogbegaafde kinderen is er verdiepingsstof. Bij convergente differentiatie staat de leerkracht centraal: hij legt uit, doet voor, oefent eerst samen met de kinderen en laat hen dan zelfstandig oefenen. (Kerpel, 2013) - Kinderen kunnen zo lang mogelijk meedoen met de klas, waardoor ze profiteren van de instructie en interactie in de groep. - De groep blijft bij elkaar. Hierdoor benutten alle leerlingen de instructietijd optimaal. - Het kan goed gecombineerd worden met pre-teaching. Bij divergente differentiatie sluit de leerkracht zoveel mogelijk aan op de individuele niveaus en onderwijsbehoeften van de kinderen. De leerkracht is hierbij begeleider van het leerproces van de leerlingen. Bij divergente differentiatie nemen de verschillen tussen de kinderen toe, waardoor er nog meer differentiatie nodig is. Het leren in homogene niveaugroepen heeft nadelige gevolgen voor de 9 zwakke leerlingen, voor de gemiddelde leerling leidt niet tot betere resultaten. Hoogbegaafde kinderen hebben er wel baat bij, omdat zij profiteren van de andere sterke leerlingen in hun niveaugroep. Ze kunnen in hun eigen tempo doorgaan. (Kerpel, 2013) 10 Interne differentiatie (microniveau): Het doel van interne differentiatie is het realiseren van passend onderwijs voor iedere leerling binnen een heterogene samengestelde jaarklas. Om goed te kunnen inspelen op verschillen tussen de leerlingen in (voor)kennis en belangstelling, wordt de leerstof onderscheiden in basisstof (of kernstof) en differentiële leerstof en varieert de docent qua werkvormen, leermiddelen en evaluatietechnieken. (Veen, 2002) Met kernstof wordt bedoelt dat alle leerlingen deze stof na verloop van tijd moet beheersen. Deze stof is vaak vastgesteld in kerndoelen. Differentiële leerstof is in meer dan wel mindere mate aan de basisstof gelieerde leerstof, waarmee tegemoet kan worden gekomen aan verschillen in opgedane kennis en belangstelling bij de leerlingen. Er zijn drie verschillende soorten differentiële leerstof: herhalingsstof, verrijkingsstof en keuzestof. Leerlingen die de stof niet beheersen zullen extra herhalingsstof moeten krijgen. Zodoende vergroot je de kans dat de zwakke leerlingen de kerndoelen bereiken. De herhalingsstof moet niet verward worden met de algemene herhaling die vaak in lessen plaats vindt. De stof hoeft niet voor eenieder de zelfde herhaling betreffen aangezien niet eenieder de zelfde moeilijkheden ondervinden. Leerlingen zullen echter niet altijd gemotiveerd zijn om herhalingsstof te behandelen. Helemaal zodra andere leerlingen bezig zijn met verrijkingsstof dan wel keuzestof. We zullen dus trachten te analyseren of de coach, dan wel een andere geobserveerde, herhalingsstof heeft ontwikkeld. Daarnaast is het interessant om te observeren hoe de docent leerlingen gemotiveerd houdt voor de desbetreffende herhalingsstof die diegene aan het maken is. Bij verrijkingsstof krijgt de leerling, aansluitend op de basisstof, moeilijkere opdrachten. Ze zullen hierbij uitgedaagd worden. Bij keuzestof is leerstof die leerlingen zelfstandig mogen kiezen. Dit kan veelal gedaan worden op basis van interesse. De keuzestof hoeft niet perse aan te sluiten op de basisstof. Zoals vermeld, zal je de leerlingen die met herhalingsstof bezig zijn ook zo nu en dan met keuzestof moeten verrijken. Keuzestof of verrijkingsstof kan in verschillende vormen toegepast worden. Veelal wordt de stof zelfstandig of in een groepsverband gemaakt. Bij het zelfstandig maken van opdrachten heeft de leerling informatiebronnen, opdrachtkaarten, studeeraanwijzingen en zelftoetsen met terugkoppeling nodig. (Veen, 2002) (Werkmancollege, 2013) De grotere variatie aan werkvormen en leermiddelen vergroot in veel gevallen het plezier in het leren op school. Differentiatie binnen de klas beoogt tevens het zelfstandig kunnen werken en kunnen samenwerken van leerlingen te bevorderen. (Veen, 2002) Differentiatie in het onderwijs (macroniveau): Differentiatie op schoolniveau heeft betrekking op de keuze van vakkenpakketten, profielgebonden programma’s, niveaudifferentiatie bij examens, groeperingvormen van leerlingen en zittenblijvers. Op deze wijze kan een school proberen aan te sluiten op de verschillende capaciteiten, belangstelling en bestemmingsvoorkeur van leerlingen. In het analyse model proberen we vast te stellen op welke wijze er op schoolniveau gedifferentieerd wordt. 11 Analyse model: Met de volgende vragen probeer ik een beeld te schetsen van het differentiëren op de desbetreffende stageschool. Interne differentiatie: Hoe stel de docent vast welke leerling moeite heeft met de stof en welke wellicht verdiepingsstof kan gebruiken? Maakt de docent in zijn/haar lessen gebruik van herhalingsstof om zodoende zwakke leerlingen te helpen? Ja/nee Op welke wijze stelt een docent vast of een leerlingen behoefte heeft aan extra herhaling? Hoe houdt de docent zijn/haar leerlingen gemotiveerd voor de eventuele herhalingsstof die diegene aan het maken is? Op welke wijze reikt de docent de verrijkingsstof aan? (Met informatiebronnen, opdrachtkaarten etc.) Op welke wijze reikt de docent de keuzestof aan? (Met keuzekaarten, informatiebronnen etc.) Differentiatie in het onderwijs: Op welke wijze heeft de leerling keuze, op de (stage)school, qua vakkenpakket? Zorgt de school er voor dat je homogene groepen hebt? Ja/Nee Zo ja, op welke wijze delen ze de klassen in? Hoe stelt de (stage)school het niveau van de leerling vast? Zorgt de school er voor dat examens/toetsen gedifferentieerd zijn? (Denk aan leerlingen die bijvoorbeeld last hebben van dyslexie). 12 Hoe wordt er op het H.N. Werkman College aan differentiatie gedaan: Het college is opgedeeld in vier locaties. Ik loop stage op de locatie ‘centrum’. Elk van de locaties heeft zo haar eigen speerpunten, maar ook is er een overkoepelende richtlijn. Zo wil het college ruimte geven aan kunst en cultuur. Zo werkt de school samen met het Conservatorium en Academie Minerva om dit zodoende nog beter tot zijn recht te laten komen. Een ander speerpunt is ruimte geven voor sporttalenten. De school is erkend door het NOC*NSF. Talentvolle leerlingen combineren studie en topsport optimaal. De school besteedt ten slot ook veel aandacht aan bèta en techniek. Zo kunnen leerlingen na de onderbouw voor het vak Onderzoek & Ontwerpen (O&O) kiezen, mits ze het natuurprofiel kiezen. Dit vak wordt in havo 5 en atheneum 6 afgesloten met een meesterproef. (Werkmancollege, 2013) Op het voortgezet onderwijs zijn duidelijke doelen geformuleerd. Leerlingen moeten bepaalde vaardigheden en kennis bezitten aan het eind van een bepaalde periode. Ook op H.N. Werkman trachten de docenten de doelen te halen. Er dus sprake van convergent onderwijs. Toch is de route naar een bepaald doel verschillend. Zoals je reeds gelezen heb wordt ook tijd vrijgemaakt voor talenten. Hierdoor is het tempo voor elke leerling verschillend. Externe differentiatie (macro- mesoniveau): Presteren op eigen niveau: Leerlingen kunnen bij ons presteren op hun eigen niveau. Daarom hebben wij een tweejarige brugperiode. In deze periode krijg je de kans om te laten zien welk niveau jij aankunt. De school bestaat sinds augustus 2010 uit vier vestigingen. Elke vestiging biedt de leerlingen de mogelijkheid om vanuit zijn talenten verder te groeien. Hierbij kent elke vestiging een eigen sfeer met eigen accenten (zie hiervoor de informatie per vestiging). Het H.N. Werkman College is een openbare school voor vmbo, havo, atheneum en lyceum (met Latijn), met een 1-jarige Sprintopleiding en een internationale schakelklas (ISK). De school heeft in totaal ongeveer 2500 leerlingen. Omdat H.N. Werkman College een erkende Topsport Talentschool is, trekken zij niet alleen leerlingen aan uit het centrum en de wijken van Groningen, maar ook van ver buiten de stad. Het H.N. Werkman College heeft ruim 320 personeelsleden: conciërges, administratief personeel, huishoudelijk personeel, technisch onderwijsassistenten, docenten, teamleiders, decanen en schoolleiders. Werkman Centrum is een school met een geweldige sfeer, aldus de website. De school geeft leerlingen optimaal de kans op een succesvolle schoolopleiding in een goed leerklimaat dat zich volop blijft ontwikkelen. Volgend jaar zal het onderwijs op de reeds genoemde locatie drastisch veranderen. Wij richten ons voorlopig op de huidige situatie. Belangrijk is dat de leerlingen hier opgroeien in een veilige werksfeer waarbij leerlingen ambitieus gemaakt worden. Ze moeten hun talenten kunnen profileren. Daarnaast meldt de website dat ze sinds begin 2012 sturen op het succes van elke individuele leerling. Inmiddels is de school verheugd dat er landelijke interesse is vanuit de VO-scholen, de VO-raad en de Inspectie. (Werkmancollege, 2013) Het volgende is overgenomen van de website: 13 Begeleiding Het RT-team begeleidt leerlingen die ondersteuning nodig hebben. Leerlingen met psychische of sociale problemen kunnen terecht bij de schoolarts en de intern begeleider. (Werkmancollege, 2013) De mentor Iedere leerling heeft een mentor. De mentor is altijd een vakdocent. Ouders en leerlingen maken al vóór de zomervakantie kennis met de mentor. Hij geeft studielessen, praat met de leerling en is aanspreekpunt voor de ouders. Er zijn in het eerste jaar twee ouderavonden. Ouders kunnen ook individueel vakdocenten spreken over de schoolresultaten en kunnen op internet (Magister) de schoolresultaten volgen. (Werkmancollege, 2013) Cultuurprofielschool Zoals reeds vermeld is kunst en cultuur belangrijk. Kunst en cultuur zit zowel in het vakkenaanbod als in de projecten in alle leerjaren. Bijzonder is dat alle leerlingen vanaf brugklas 1 het vak Kunst Algemeen (kunstgeschiedenis, culturele vorming en filosofie) volgen. We bieden leerlingen zo veel mogelijk ruimte hun (voor)opleiding conservatorium of de dansacademie te combineren met school. (Werkmancollege, 2013) Technasium Ook dit is al reeds vermeld dat bèta en techniek een speerpunt is. De school heeft een Technasium. In werkgroepjes ga je samen met andere leerlingen een technische uitdaging aan. Het vak O&O (onderzoek & ontwerpen) is een volwaardig eindexamenvak. (Werkmancollege, 2013) Activiteiten Daarnaast heeft de school culturele projecten voor alle leerlingen in elk leerjaar. In brugklas 1 gaat het daarbij om leren samenwerken en creatieve vorming. Voor de kerstvakantie laten de leerlingen tijdens een manifestatie zien wat ze hebben geleerd. Andere activiteiten zijn: de toneelvereniging ‘Lodes’, de volleybal- en de basketbalclub, de schoolkrantredactie, de feestcommissie en de leerlingenraad. (Werkmancollege, 2013) Interne differentiatie (microniveau): Op intern niveau wordt gedifferentieerd. Toch is dit beperkt. Mijn coach geeft aan dat ze maar weinig geschiedenis uren hebben in de week en hierdoor word je gedwongen om keuzes te maken. Differentiëren wordt dan vooral gedaan via de toetsing. Leerlingen krijgen op een en dezelfde toets drie verschillende cijfers in het eerste jaar. Eén cijfer geeft weer wat je op tl-niveau gescoord zal hebben, de andere havo en de laatste vwo. Op deze wijze weet de leerling op welk niveau hij op dat moment zit. Ik kan niet oordelen hoe andere docenten differentiëren in de klas. 14 Differentiatie opdrachten: Zoals we reeds gelezen hebben kan er op verschillende wijze gedifferentieerd worden en moet leraar rekening houden met het verschil van niveau, leerstijlen en de culturele achtergrond van de leerling. Daarnaast zitten leerlingen, van 8-15 jaar, in de romantische denk fase. Het is dan belangrijk om aan te sluiten op de behoeftes. In mijn opdrachten pas ik de volgende vormen van differentiatie toe: - Instructie; Leerlingen die extra instructie nodig hebben kan ik helpen bij de opdracht en andere leerlingen kunnen bezig met hun opdrachten. - Differentiatie naar leerstof. Leerlingen die sneller opdrachten af hebben kunnen gebruik maken van de verdiepingsopdrachten. - Differentiatie op tijd. In de opdracht(en) zal rekening gehouden worden met de tijd. Leerlingen die langer met een opdracht bezig zijn krijgen die tijd ook. Anderen, zoals reeds vermeld, kunnen extra verdiepingsopdrachten doen in de tussentijd. - Differentiatie op niveau. De extra leerstof zorgt er ook voor dat de leerling die verdieping aan kan die ook krijgt. - Differentiatie in toetsing. Je zal een leerling die meer aan kan strenger kunnen beoordelen op de opdrachten. In dit geval moet de leerling zijn of haar werk moeten laten goed keuren door de docent. De docent kan goed inschatten of de leerling zich van de opdracht af gemaakt heeft of niet. - Differentiatie op leerstijlen. Er wordt in de opdracht vooral gedifferentieerd op de verschillende leerstijlen. Elke leerstijl wordt op aangesloten. Door de verschillende werkvormen, die opdrachten te bieden heeft, vergroot je het plezier in het leren. Daarnaast beoog ik door differentiatie dat er binnen de klas leerlingen zowel zelfstandig kan werken en dat zij kunnen samenwerken. Hierdoor kan de verlengde instructie beter geïntegreerd worden. Docentenhandleiding: Inleiding opdracht: Voor de p-taak heb ik een circuit bedacht. Het circuit bestaat uit vijf stations. Bij elk station wordt er een opdracht door een groep uitgevoerd die een beroep doet op één of meerdere intelligenties. Voor elke opdracht staat (ongeveer) 20 minuten ingepland. Mocht het voorkomen dat een leerling eerder klaar is dan krijgt hij of zij een verrijkingsopdracht. Deze opdracht is een woordzoeker, een tekening of het maken van een strip. De opdrachten sluiten aan op de theorie van Egan dan wel Vigotski. Het gaat in op de romantisch fase waarin kinderen zitten en sluit aan op de culturele achtergrond. Zo kunnen zij zich bezig houden met gedetailleerde informatie, zoals bijvoorbeeld het teken van een stad in de 17e eeuw of de begrafenis van een hond. Daarnaast wordt in deze opdracht vooral aangesloten op de acht verschillen intelligenties waarin Gardner onderscheidt maakt. Dit is een ideale vorm van differentiëren doordat je leerlingen op een uitdagende manier met kennis bezig zet. Daarnaast kan iedere leerling uitblinken op hetgeen waar hun voorkeur naar gaat. Het onderwerp bij het circuit is ‘de Gouden Eeuw’. Nadat een groepje of individu een opdracht af heeft dan krijgt hij/zij twee letters. De opdracht wordt afgetekend bij de docent en geeft twee willekeurige letters. De leerling kan in totaal tien letters verdienen. Uiteindelijke vormen de tien letters een woord (Het woord is ‘Gouden Eeuw’). Op deze wijze zit er ook een toetsing van de docent vast. De docent kan afwegen wie zich van de opdracht heeft afgemaakt dan wel moeite heeft. Naast het feit dat het circuit een ideale werkvorm is om aan hetgeen te voldoen waar onderwijskundigen op wijzen biedt het circuit ook de mogelijkheid om verlengde instructie te geven bij hulpbehoevende leerlingen. Leerlingen die hier geen behoefte aan hebben kunnen bezig gaan met hun opdrachten. 15 Zoals reeds vermeld worden sommige opdrachten individueel gedaan dan wel gedeeltelijk individueel gedaan. Hier is bewust voor gekozen om zodoende aan te sluiten op de intrapersoonlijkheid die een leerling kan prefereren. Plattegrond van het circuit en indeling van de opdrachten met bijbehorende intelligenties: In het lesplanformulier op de volgende pagina zullen de leerdoelen vermeld zijn en zal de tijdsplanning duidelijkere worden uiteengezet. 16 Lesplanformulier: naam student opleiding jaar : Albert G. van Dijk : Leraar Geschiedenis : 3e jaars naam school : H.N. Werkman College coach : I. van der Laan klas : Havo/Vwo 2 datum van de les: Lesonderwerp: De Gouden Eeuw Beginsituatie (Leerlingen, jijzelf, omgeving): N.V.T. algemene doelstellingen van deze les begrippen: vaardigheden: Stad Indië Constatijn Huygens Tekenen Toneelspelen Dichten Concrete lesdoelen doel 1: De leerling kan drie kenmerken benoemen van een stad in de Gouden Eeuw. doel 2: De leerling kan twee argumenten benoemen waarom men naar Indië ging. doel 3: De leerling kan aangeven wie Constatijn Huygens is. doel 4: De leerling kan beschrijven dat men waarde hechte aan normen en waarde in de Gouden Eeuw. Omschrijving les: Elke opdracht 20 minuten (100 minuten totaal): In een lessenserie van twee lessen een het reeds geformuleerde circuit uitgevoerd. Het circuit bestaat uit vijf stations. Bij elk station wordt er een opdracht door een groep uitgevoerd die een beroep doet op één of meerdere intelligenties. Voor elke opdracht staat 20 minuten ingepland. Mocht het voorkomen dat een leerling eerder klaar is dan krijgt hij of zij een verrijkingsopdracht. Deze opdracht is een woordzoeker, een tekening of het maken van een strip die over het onderwerp gaat. Einde van de lessenserie (20 minuten): De opdrachten zijn door eenieder gemaakt en worden ingeleverd. Elk groepje mag het toneelstukje opdragen voor de klas. Van de tijd afhankelijk of elk toneelstukje uitgevoerd kan worden kan het zijn dat er in de volgende les tijd vrijgemaakt wordt om alle toneelstukjes aan bod te laten komen. 17 Opdrachten: De gouden eeuw, tekenopdracht; Het ging goed met de Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden in de Gouden Eeuw. De steden in het westen waren welvarend en steeds meer mensen trokken er naartoe. Tegen het eind van de 16e eeuw waren de steden overvol. Er was woningnood en ruimtegebrek. Het bestuur van de stad moest iets doen. De steden moesten uitbreiden. Maar hoe pakte je dat aan? En wat was belangrijker: dat het vooral praktisch was of dat het er mooi uitzag? Want een stad moest mooi zijn, vonden ze toen ook al, maar daarnaast moest de handel niet belemmerd worden. Amsterdam was zo’n stad die enorm groeide aan het einde van de 16e eeuw. Hier moest dus worden uitgebreid, maar dit mocht niet ten koste gaan van de handel. In het havengebied kwamen scheepswerven en scheepvaartbedrijven. Zo werden er driegrachten aangelegd; de Herengracht, Keizersgracht en Prinsengracht. Alle drie de grachten stonden met elkaar verbonden en hadden allen drie de vorm van een halve maan. Aan de grachten kwam de ‘dure’ wijk. Hier bouwden kooplieden, bankiers, stadsbestuurders en andere rijke Amsterdammers de prachtigste huizen. Sommige leken wel kleine paleizen. De arme burgers woonden veelal ronddom de stad. Vaak boven de rivier de IJ. Een typisch Hollandse stad is niet heel groot en ruim opgezet, alles ligt dicht bij elkaar en er is veel water in de stad. De opdracht; Gebruik de informatie, zie hierboven, bij het maken van de opdracht. Om meer inzicht te krijgen in de steden van de Gouden Eeuw gaan jullie de stad Amsterdam tekenen, dat wil zeggen een plattegrond tekenen, zie volgende pagina. Je moet ervoor zorgen dat de schepen de waag in Amsterdam goed kunnen bereiken. De waag is aangeven in het midden van de plattegrond. Bij het tekenen van de stad houdt je rekening met het geschetste probleem; Tekort aan woningen en met de handel. Voorwaarden; - Teken een haven (Bedenk waar jij het handigst vindt om een haven te hebben). - Teken de drie grachten (herengracht, prinsengracht en keizersgracht). Houdt hierbij rekening met hetgeen dat in de informatie staat. - Geef aan waar de rijke mensen wonen en waar de arme mensen wonen. Teken tevens een grachtenpand* op de locatie waar je grachtenpanden kunt aantreffen. * Een grachtenpand is een huis waarin kooplieden wonen. Deze zijn vaak groot, maar tevens ook sober. 18 Plattegrond Amsterdam; 19 De Gouden Eeuw, begrijpend lezen; WEG NAAR INDIË OPEN De route van De Houtman. AMSTERDAM, Het is feest in Amsterdam. De eerste expeditie naar Indië is veilig teruggekeerd, met een grote lading peper. De weg naar de Oost ligt open. Dat betekent commerciële kansen voor iedereen die durft te investeren. Houtman is de eerste Nederlandse schipper die het gelukt is in het jaar 1597. Hoewel de winst van De Houtman tegenvalt, omdat één van de schepen verloren is gegaan en slechts een derde van de bemanning de reis heeft overleefd, is de blijdschap in Amsterdam groot. De Compagnie van Verre zette een expeditie via het zuiden op. En nu leveren zij het bewijs: we kunnen zelf specerijen halen. De heenreis was zwaar, blijkt uit de verhalen van de bemanning. Door een gebrek aan fruit en ander voedsel stak scheurbuik al snel de kop op. Bij scheurbuik zwelt je buik op en ondervind je veel pijn, het krijg je door een eenzijdig voedsel dieet. Pas bij Madagaskar kon fruit worden ingekocht. Voor een groot deel van de bemanning kwam het verse voedsel echter te laat. Sterke stromingen en een aanhoudende zuidoostelijke wind zorgden voor vertraging. 20 Handelsverdrag Het sluiten van een exclusief handelscontract was het volgende doel. Aanvankelijk verliep alles nog voorspoedig; een handelsverdrag werd snel gesloten. Maar een conflict over de wisselkoers gooide roet in het eten. Door tactloos handelen en tegenwerking van de aanwezige Portugezen mislukte de inkoop grotendeels. De Houtman werd tijdelijk gevangen genomen en moest zich na enkele weken gevangenschap vrijkopen. Met een minimaal contract verliet De Houtman Bantam weer. De duur van de reis is zo’n acht maanden met een zeilschip. Tegenwoordig ben je met het vliegtuig in twee dagen in Indonesië. Opdracht; Beantwoord de volgende vragen zelfstandig; 1. Waarom ging men naar Indië eind 16e eeuw? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… 2. Welke problemen kun je allemaal tegen komen als koopman? (noem minimaal 3). A. …………………………………………………………………………………………………… B. …………………………………………………………………………………………………… C. …………………………………………………………………………………………………… 3. Wat is scheurbuik? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… Een maken van een dergelijke reis kon je enorme rijkdom opleveren. Toch, zoals je gelezen hebt, was het een enorm risico en was er een grote kans dat je het niet zal overleven. 4. Zou jij het risico nemen om een dergelijke reis te maken? (Onderbouw je antwoord met twee goede argumenten). …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… 21 De Gouden eeuw; Het maken van een versje DROMEN EN DENKEN Dromen is denken zonder verstand, Denken is dromen met open ogen: Beide zijn vodden uit ener hand, Waar men op vertrouwt, men is bedrogen. LEERGIERIG Jan, was ik toch als boek geboren, zei Katrijn, dan kon je dag en nacht met mij bezig zijn als met je boeken nu. Wel, zei Jan, en lachte, ik dank je voor de vondst, je hebt heel goê gedachten: een boek was naar mijn zin, als ìk maar kiezen zou wèlk boek het wezen mocht. Welk boek dan? zei de vrouw. Een *almanak, sprak Jan, die zou mij 't liefste wezen, dan had ik ieder jaar een nieuw boek om te lezen. * Een almanak is een jaarlijkse publicatie met steeds terugkerende informatie op bepaalde gebieden; denk bijvoorbeeld aan een Horoscoop. Constatijn Huygens Dit zijn twee gedichten van Constatijn Huygens (1596-1687). Constatijn Huygens was een bekend dichter in de 17e eeuw en wordt op de dag van vandaag nog steeds zeer gerespecteerd. Hij is tevens vader van de uitvinder Christiaan Huygens en staatsman Constatijn Huygens JR. Opdracht; 1. Schrijf zelf een gedicht over het onderwerp ‘Leergierig’ en één over Dromen en Denken. Elk gedichte moet minimaal uit 6 regels bestaan. 2. Nadat je twee gedichten gemaakt hebt lees je één van de gedichten voor aan je groepsgenoten. 22 De Gouden eeuw: Toneelstukje Andries Pels (1631-1681) was ten tijde van de Gouden Eeuw een advocaat en toneelschrijver. Hij vond dat een toneelstuk een bepaald doel diende in de maatschappij. Hij zei vervolgens het volgende: ‘Het eerste doel van kunst is laten zien hoe een beschaafde burger zich gedraagt en kan leren van beoordelingsfouten van anderen. De burgers van onze Republiek hebben voorbeelden nodig van mensen die in moeilijke situaties deugdzame keuzes maken, anders escaleert de boel en wordt de maatschappij in complete chaos gestort. Theater is hét middel om burgers op te voeden. Goede boodschappen komen natuurlijk alleen over onder bepaalde voorwaarden. Daarom hebben we regels geformuleerd waar de toneelstukken aan moeten voldoen, die de zaak overzichtelijk houden. Het verhaal moet zich binnen 24 uur en zoveel mogelijk op één plaats afspelen en een duidelijke rode draad hebben.’ Opdracht: Jullie gaan een klein toneelstukje in elkander zetten. Je laat in het toneelstukje zien hoe een burger zich hoort te gedragen in onze maatschappij. Voorwaarden: - Bepaal waar het toneelstukje zich afspeelt? (schoolplein, huiskamer, slaapkamer, op straat, een in winkel, etc.) Je bent vrij in het kiezen van onderwerpen, maar je moet duidelijk laten zien hoe jullie als groep vindt hoe een burger zich vandaag de dag hoort te gedragen. Het script wordt ingeleverd 23 De Gouden eeuw; Huisdier De begrafenis van Tyter, de hond van Willem de Bondt. Bron: Lakenhal. LEIDEN, Het was een bizar gezicht, er was een rouwstoet bijna 400 geleden die dwars door Leiden van de Steenschuur naar het Gerecht liep. Er werd niet een man, vrouw of kind begraven, maar een hond! De lievelingshond van de schout (zo werd de politie toentertijd genoemd) van de stad Willem de Bondt. Het dier, Tyter geheten, overleed eerder die week plotseling aan een keelaandoening. De schout verdacht de dienstmeid er van de hond te hebben gewurgd. Hij liet de Leidse hoogleraar Adriaen van Valckenburg opdraven om autopsie te plegen. Die vond echter niets bijzonders. Opgebaard Dagenlang lag de hond opgebaard in het huis van De Bont. De schout was ontroostbaar. Ingewijden weten te vertellen dat Tyter voor hem het kind was, dat hij en zijn vrouw nooit hebben gekregen. Op 29 januari werd de hond met alle egards begraven. Rouwstoet Voorop in de bizarre rouwstoet liep de zoon van advocaat Backer met het stoffelijk overschot, bedekt met een zwart kleed. Daarachter de dienstmeid met de twee andere honden van de familie, met rouwhalsbandjes om. En vervolgens alle ‘rouwenden’, plechtig in het zwart. Velen met hun huisdier, ook in rouw getooid. Nadat de stoet drie keer om het bleekveld was gelopen werd de ‘overledene’ achter het Gerecht onder een perenboom begraven. ‘Hondenhangers’ Op het begrafenismaal dat volgde, waren alle Leidse notabelen aanwezig, bang als ze waren de invloedrijke schout voor zijn hoofd te stoten. De Leidenaren die toch al de bijnaam ‘hondenhangers’ hadden, hebben zich met deze absurde vertoning onsterfelijk belachelijk gemaakt. 24 Opdracht: Lees de bron voordat je met de vragen begint. 1. Bespreek met je groepsgenoten wat je gelezen hebt. Maak de volgende opdrachten zelfstandig: 2. Omschrijf in drie zinnen wat in Leiden heeft plaats gevonden in de Gouden Eeuw. Benoem hierbij de persoon waar het verhaal, om wat van begrafenis het gaat en hoe anderen er over dachten dat deze begrafenis plaats vond. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3. Vind je dat er vaker een begrafenis gehouden dient te worden als er een hond dan wel kat komt te overlijden? Geef aan waarom wel/niet. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 4. Heb je zelf een huisdier? Ja/nee Zo ja, zal jij willen dat jou’n huisdier zo’n begrafenis verdient? Geef aan waarom. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5. Hoe zou een begrafenis van dieren er uit moeten zien? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 25 Verrijkingsopdrachten: Woordzoeker: Gezochte woorden: Regent Raadspensionaris Republiek Factorij Amsterdam Staten-Generaal Oldenbarneveldt Nieuwpoort Specerijen Nootmuskaat Stadhouder Fregat Willem Schout Schilder Rembrandt Maurits Nachtwacht Zeeoorlog 26 De Gouden Eeuw: Kleurplaat: 27 Stripverhaal: Voor deze opdracht gebruik je de lesmethode. Je zoekt het hoofdstuk op over de Gouden Eeuw en kiest een onderwerp die aansluit bij het hoofdstuk. Hierover maak je een boeiend stripverhaal. Dit teken je uit met bijbehorende tekst. (Piaget, 2013) 28 Evaluatie In de evaluatie geef ik aan in welke mate er in de lessen de gewenste differentiatiedoelen zijn behaald. Hiervoor ga ik enkele verklaringen beschrijven. P-taak 6 was een bewustwordingsproces betreft de verschillen tussen leerlingen. Dit is in jaar twee tevens gedaan in andere projecten. P-taak 6 spitste zich voornamelijk op differentiëren. Differentiatie kan op verschillende niveaus zoals reeds aangegeven in het verslag. Er zijn vele deskundigen die hierover (differentiatie en verschillen tussen leerlingen) geschreven hebben, zoals Kolb, Vygotski etc. In de uitvoering, dus het product, is voornamelijk gebruik gemaakt van de deskundige Gardner. Het is zeer lastig om aan eenieders behoefte te voldoen. Helemaal als je kijkt naar de vele gebieden waarin leerlingen kunnen verschillen. Zo heb je sterke en minder sterke leerlingen in bijvoorbeeld alfa vakken, maar ook kun je leerlingen treffen die al op abstract niveau kunnen denken waar andere nog heel concreet over stof nadenken. Deze p-taak dwingt je om hierin meer te gaan verdiepen. Hierdoor is dit een zeer prettige p-taak om uitvoerig uit te voeren. Je bent je niet altijd bewust van al die verschillen. Vaak maak je een les waarin je een aantal werkvormen hanteert. Daarnaast heb je in je les een aantal leerdoelen die je wilt bereiken. Je focust op je leerdoelen en de vormgeving van de les. Door dit gedaan te hebben vergeet je vaak de leerling in de klas en het draait juist om de leerling. Je wilt de leerling motiveren en bereiken. Door te differentiëren in je lessen kun je zoveel mogelijk leerlingen bereiken, want door te differentiëren kun je zwakke leerlingen helpen door bijvoorbeeld herhalingsstof aan te bieden. Daarnaast kun je sterke leerlingen uitdagen door verrijkingsstof. Ook, zoals in mijn product, kun je aansluiten om de verschillende intelligenties. Elke leerling prefereert een bepaalde vorm van leren. In dit product heb ik geprobeerd hierin de leerlingen tegemoet te komen. De organisatie in het uitvoeren van de opdracht(en) was zeer belangrijk. In de opdracht had je verschillende groepen met verschillende taken. Doordat niet altijd elke taak gelijk duidelijk was moest je de aandacht als docent goed verdelen. Materiaal en een duidelijke instructie vooraf was hierbij zeer belangrijk. Je merkte dat leerlingen de vrije setting niet altijd aankonden. Hierdoor moest je als docent zeer adequaat optreden, zodat de grenzen duidelijk waren. Uiteindelijk was het een zeer geslaagde opdracht. Je kon ook duidelijk zien welke leerlingen welke opdracht prefereerde. Zo zag je hele enthousiaste leerlingen bij het toneelstuk en andere vonden dit juist zeer lastig, zij prefereerde dan bijvoorbeeld het zelfstandig werken. Leerlingen waren uiteindelijk ook zeer positief over de opdracht. ‘Het was weer eens wat anders dan luisteren en opdrachten maken’, was veelal de opmerking van leerlingen. Het differentiatiedoel is dan ook behaald. Het was juist de bedoeling om aan te sluiten op eenieder zijn ideale manier van leren. Met andere woorden, aansluiten op de intelligentie van een leerling die hij/zij prefereert. Ten slot. Het was voor mij een uitdaging om een dergelijke opdracht uit te voeren. Ik werk veelal uit een directe instructie, waarbij je veel meer de regie in handen hebt. Toch was het een zeer prettige ervaring. Je leert hoe belangrijk het is om al het materiaal in orde te hebben. Daarnaast leer je dat een duidelijke instructie en je tijdsplanning zeer strak en helder moet zijn. Je aandacht verdelen en begeleiden was een hele andere rol dan dat ik gewend ben. Kortom, het was zeer leerzaam. 29 Visie In de visie formuleer ik mijn visie over het belang van differentiëren in het onderwijs. Ik geef aan op welke wijze ik in mijn eigen onderwijs aan differentiatie ga doen in de (nabije) toekomst. Ik onderbouw mijn mening, zo nodig, met theorie van onderwijskundigen. Differentiatie binnen het onderwijs is van groot belang. Zoals deskundigen al aangeven zijn er enorm veel verschillen tussen leerlingen. Vygotski benadrukt bijvoorbeeld naar de omgeving en cultuur waarin een leerling opgroeit. Bruner benadrukt weer dat je leerling een raamwerk mee moet geven zodat leerlingen zodoende informatie beter kunnen kopelen. Kolb maakt onderscheidt in vier verschillende type mensen (denker, dromer, doener en beslisser) en Gardner maakt weer onderscheidt in acht verschillende intelligenties. Kortom, het is enorm belangrijk dat je in het onderwijs aansluit om al die verschillende behoeftes aangezien onderwijs ervoor de leerling is. Zal je niet differentiëren in je lessen dan haken er gegarandeerd een aantal leerlingen af. Zij zullen het vak saai vinden aangezien het niet aansluit om hun behoefte. Dit zal enorm spijtig zijn. Toch moet ik ook een kanttekening plaatsen bij differentiatie binnen het onderwijs. Het is enorm lastig om aan alle behoeftes te voldoen. Zoals reeds in deze p-taak na voren is gekomen heb je zoveel verschillen tussen leerlingen dat het haast onmogelijk is om binnen je curriculum te voldoen aan al die behoeftes, laat staan dat je aan alle behoeftes kan tegemoet komen binnen één les. Je moet er uiteraard wel naar streven, maar ik denk dat het een utopie is dat je alle leerlingen tegemoet kan komen. Bij geschiedenis is het helemaal lastig. Veelal heb je leerlingen twee lesuren in de week. In het curriculum moet je aantal convergente lesdoelen halen. Voor deze lesdoelen heb je veel tijd van je lesuren nodig, hierdoor heb je niet altijd de mogelijkheid om te differentiëren. Ik denk hierbij voornamelijk aan een verlengde instructie voor een wat zwakkere leerling. Zal je drie of vier lesuren in de week hebben dan heb je veel meer mogelijkheden hiertoe. Ik zal in mijn eigen onderwijs zoveel mogelijk leerlingen tegemoet komen. Dit doe ik door verschillende werkvormen te gebruiken. Daarnaast zal ik materiaal ontwerpen voor zwakke en sterke leerlingen. Zodoende kan ik leerlingen helpen en uitdagen. 30 Bibliografie A. Wilschut, D. v. (2008). Geschiedenisdidactiek. In D. v. A. Wilschut, Geschiedenisdidactiek (p. 384). Bussum: Coutinho. Kerpel, A. (2013, 12 7). wij-leren. Opgehaald van wij-leren: http://wij-leren.nl/differentiatieuitleg.php Piaget. (2013, 10 20). www.wikipedia. Opgehaald van wikipedia: http://www.wikipedia.nl/ Veen, T. G. (2002). Lesgeven en zelfstandig leren. In T. G. Veen, Lesgeven en zelfstandig leren (p. 410). Assen: Koninklijke van Gorcum. Werkmancollege. (2013, 11 1). Opgehaald van Werkmancollege: http://werkmancollege.nl/ Wilde, J. v. (2011). Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding. In J. v. Wilde, Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding (p. 416). Bussum: Coutinho. 31
