Binnenklasdifferentiatie

1
WETENSCHAPPEN
Binnenklasdifferentiatie
Differentiëren in de les krijgt momenteel veel aandacht. Zeker nu in september
2016 het M-decreet definitief van kracht gaat. Maar ook los daarvan worden we
in onze klassen geconfronteerd met divers samengestelde klasgroepen.
Van leerkrachten wordt verwacht dat zij in de les op een goede manier om
kunnen gaan met de verschillen tussen leerlingen. In het basisonderwijs is
dat al heel gebruikelijk. Maar hoe realiseer je dat in het secundair onderwijs,
waar leerkrachten wetenschappen slechts een beperkt aantal lesuren per klas
hebben?
Leraren willen wel graag, maar differentiëren lijkt een moeilijke vaardigheid. Er is
niet één aanpak. Differentiatie lijkt groots en ingewikkeld en het lijkt veel tijd te
kosten. Tijd die er eigenlijk niet is. Maar wie eenmaal de smaak te pakken heeft,
ziet ineens overal mogelijkheden en wordt creatiever in het activeren en
motiveren van leerlingen en inspireert daarbij ook zijn collega’s. We realiseren
ons wel dat lessen op maat van elke leerling niet haalbaar zijn.
1
Differentiëren doen we allemaal spontaan!
Wellicht differentieer jij al spontaan. Je reageert net iets anders op
Thomas, omdat je zijn gevoeligheid kent. Je moedigt Maxine altijd wat
extra aan, omdat ze zo weinig zelfvertrouwen heeft. Je daagt Mo extra uit
met een kritische vraag, omdat je weet dat hij heel pienter is. Je geeft
Julie extra oefeningen mee naar huis, omdat ze dat goed kan gebruiken.
2
Dit zijn allemaal voorbeelden van onderwijsacties die recht doen aan
verschillen tussen leerlingen, niet planmatig, maar vanuit een flexibele en
zorgzame aanpak.
Er wordt vaak op een meer planmatige manier gedifferentieerd
wanneer er sprake is van beperkingen of leerstoornissen. Jelle mag
zijn examen in een kleine ruimte doen, omdat hij zich in de grote
examenzaal niet voldoende kan concentreren. Amjada krijgt wat meer tijd
bij leestoetsen omdat het voor haar langer duurt om haar tekst te kunnen
lezen. Emiel krijgt een dubbele quotering op zijn toets, zodat hij duidelijk
ziet wat inhoudelijk goed en wat fout is en welk aandeel zijn spelfouten
hebben op zijn score.
De vraag is hoe ver je gaat in het
differentiëren.
Iedereen is anders en als we alleen
met de verschillen bezig zijn, hebben
we individueel onderwijs. Dat is niet
haalbaar en het is ook niet
gewenst. Iedereen over dezelfde
kam scheren en geen rekening
houden met verschillen wordt echter
ook niet meer als rechtvaardig
gezien.
Het gaat dus om het vinden van
een goed evenwicht.
Om dat evenwicht te vinden, is het belangrijk om goed te bepalen op
welke vlakken je wil investeren in differentiëren. Differentiëren kan
bijvoorbeeld een heel groot motiverend effect hebben en een belangrijke
bijdrage leveren aan het creëren van een leerklimaat waarin leerlingen
graag leren.
2
Differentiatie is geen doel op zich, het is een middel
De realisatie van de algemene en de basisleerplandoelstellingen is onze
hoofdbekommernis.
Differentiëren in de les is niet vanzelfsprekend in 1- en 2-uursvakken,
gezien de lange lijst van heel concrete doelstellingen.
Niettemin doen we een poging om een aantal zaken op een rijtje te
plaatsen en enkele suggesties te doen.
3
Waarom differentiëren?
Leerlingen hebben niet dezelfde leersnelheden en kennen vaak ook
verschillende interesses, ook binnen de vakken fysica, biologie, chemie of
natuurwetenschappen.
De voorkennis en het beheersingsniveau van de verschillende vakken is
voor elke leerling anders.
3
4
Wat is differentiëren?
Onderwijskunde is een menswetenschap. Dit betekent dat er meestal
verschillende definities zijn. We geven er enkele weer.
Differentiatie is geen set van instructiestrategieën, maar een andere
manier van denken over lesgeven en leren (Sousa & Tomlinson, 2011).
Differentiatie is de onderwijskundige oplossing voor het omgaan met
verschillen in het onderwijs (Bosker, 2005).
Binnenklasdifferentiatie is het proactief, positief en planmatig omgaan met
de verschillen tussen leerlingen in de klas met het oog op het grootst
mogelijke leerrendement voor elke leerling (Struyven, Coubergs &
Gheyssens, 2015).
Differentiëren is het bewust, doelgericht aanbrengen van verschillen in
instructie, leertijd, leerstof binnen (heterogene) groep of klas leerlingen,
op basis van onder andere hun prestaties (Reezigt, 1999 en Leenders e.a.,
2002).
Differentiatie is het positief en planmatig omgaan met verschillen tussen
leerlingen met de bedoeling een zo groot mogelijke leerwinst te boeken bij
alle leerlingen (Verhoeven, 2004).
Differentiatie is:



niet beperkt tot het gebruik van
werkvormen,
geen synoniem van extra werk,
niet noodzakelijk groots en spectaculair.
Wat is differentiatie dan wel?




Het is een uitdaging!
Diversiteit is een gegeven, in élke klassituatie.
Differentiatie is bijgevolg een evidentie.
Het is geloven dat iedereen groeipotentieel heeft.
4
Differentiatie doe je door het aanpassen van lessen aan de verschillende
mogelijkheden van leerlingen, bijvoorbeeld door te variëren in:





5
instructie en begeleiding (zie 5.2),
leerstof (zie 5.3),
leertijd (zie 5.4),
leervoorkeur (zie 5.5),
evaluatie (zie 5.6).
Differentiëren in de wetenschapsvakken
Wanneer je een zo maximaal mogelijk leerrendement wil bereiken bij elke
leerling en je op zoek gaat naar wat jij daar als leraar kunt voor doen, dan
start je best met voldoende voorkennis over het leren van elk van je
leerlingen.
5.1
Hoe begin je eraan?
5.1.1 Verzamelen en analyseren van gegevens
Voor je kunt inspelen op de verschillen tussen leerlingen, moet je ze eerst
kunnen waarnemen en analyseren. Probeer daarom in de periode voor de
herfstvakantie een zo goed mogelijk beeld te vormen van je leerlingen.




Investeer daarvoor in de relatie met je leerlingen. Toon echte
belangstelling voor hen.
Observeer als ze aan het werk zijn.
Maak gebruik van allerlei gegevens van vorige jaren of zelfs van andere
vakken.
Praat met hen over wat hen boeit.
5.1.2 Clusteren van leerlingen
In “Differentiëren is te leren” (Meike Berben en Mirjam van Teeseling, CPS,
2014) maken de auteurs het onderscheid tussen instructieafhankelijke,
instructiegevoelige en instructieonafhankelijke leerlingen.



Instructieafhankelijke leerlingen hebben moeite om zonder extra
hulp het lesdoel te behalen. Ze vinden de lesstof of opdrachten
moeilijk, hebben bijvoorbeeld een onvoldoende behaald of hebben van
nature behoefte aan extra begeleiding van de docent.
Instructiegevoelige leerlingen vormen de middenmoot. Zij kunnen
met de normale instructie van de leraar goed aan de slag.
Instructieonafhankelijke leerlingen hebben minder tot geen
behoefte aan instructie. Ze beheersen de lesstof al goed en/of kunnen
goed zelfstandig werken. Ze hebben vaak behoefte aan verdieping en
uitbreiding.
5
Je kunt de leerlingen eventueel ook op twee niveaus indelen. Meestal
neemt men dan de instructiegevoelige en de instructieonafhankelijke
leerlingen bij elkaar.
De verdeling over de verschillende clusters kan op verschillende manieren
gebeuren: via een pre-test, op basis van de keuze van de leraar, volgens
eigen keuze van de leerling …
Het gevaar bestaat bij dit soort indeling dat je divergente differentiatie
krijgt en je de verschillen tussen de leerlingen alleen maar groter maakt.
Het eigenwaardegevoel van de zwakkere groep neemt dan verder af.
Convergente differentiatie gaat ervan uit dat de hele groep dezelfde
basisdoelen behaalt. De les start gezamenlijk. De verschillen zitten in de
instructie, het begeleid inoefenen en de verwerking. De leerlingen krijgen
in deze lesfasen onderwijs op maat. Je geeft de zwakke leerlingen extra
instructie en begeleiding en de sterke en snelle leerlingen extra
verwerkingsopdrachten en een specifieke verwerkingsvorming. De les
eindigt terug gezamenlijk.
Het is belangrijk om te zorgen dat dit niet stigmatiserend gaat werken.
Dus moet je er als leraar in slagen een veilig klasklimaat te creëren.
Daarenboven hoeft niet elke leerling telkens deel uit te maken van
dezelfde cluster. Afhankelijk van waar hij bij dat onderwerp staat, kun je
afwisselen.
5.2
Differentiatie in instructie en begeleiding
5.2.1 Twee mogelijkheden op basis van het ADI-model
Het ADI-model is op zich geen gedifferentieerde instructie, maar het
verdient toch even wat verduidelijking. Het is een mogelijk model voor
goede instructie. Heel wat collega’s zullen zich hierin herkennen. ADI is
een letterwoord voor “Activerende Directe Instructie” en bestaat uit
onderstaande fasen.
Terugblik

Oriëntatie

Uitleg

Begeleid inoefenen

Zelfstandige
verwerking

Evaluatie

Terug- en vooruitblik
Feedback
6
Feedback is de rode draad doorheen het proces. Feedback versterkt het
leerproces en motiveert de leerling om te blijven leren.
Feedback kan een negatieve connotatie krijgen als het beperkt blijft tot
het wijzen op de dingen die niet goed zijn. Een combinatie van feed up,
feedback en feed forward is eventueel een alternatief.
Hierbij is feed up dan het doel waar je naartoe moet. Feedback is dan de
weergave van waar de leerling nu staat, feed forward geeft aan hoe je tot
dat doel kunt komen.
In het meta-onderzoek van John Hattie komt feedback trouwens naar voor
als één van de grootste succesfactoren: https://www.tumult.nl/leren-doorgoede-feedback/.
Het ADI-model op zich biedt geen differentiatie.
In beide onderstaande tabellen is dat wel zo, onder de vorm van
differentiatie in de instructie en de begeleiding.
Hieronder vind je een mogelijke tabel als je werkt met twee groepen.
Model 1 (twee groepen)
Instructieonafhankelijke
en instructiegevoelige leerlingen
Instructieafhankelijke
leerlingen
Terugblik
Oriëntatie
Uitleg
Instructie en begeleid inoefenen
Zelfstandige verwerking
Verlengde instructie
Feedbackronde
Zelfstandige verwerking
Evaluatie
Terug- en vooruitblik
Bijlage: gedifferentieerd practicum stammen dierenrijk.doc
7
Hieronder vind je een mogelijke tabel als je werkt met drie groepen.
Model 2 (3 groepen)
Instructieonafhankelijke
leerlingen
Instructiegevoelige
leerlingen
Terugblik
Oriëntatie
Uitleg
Instructieafhankelijke
leerlingen
Instructie en begeleid inoefenen
Zelfstandige verwerking
Verlengde instructie
Zelfstandige
verwerking
Feedbackronde
Feedbackronde
Zelfstandige
verwerking
Evaluatie
Terug- en vooruitblik
Bij de instructieafhankelijke leerlingen is er geen feedbackronde. Door de
verregaande begeleiding vooraf is dit niet meer nodig.
Het is van het grootste belang dat je vooraf bedenkt wat je elk van de
groepen precies laat doen.
Een voorbeeld zou kunnen zijn:
Instructieonafhankelijke
leerlingen
Instructiegevoelige leerlingen
Zelf theorie leren
Opdracht 1 maken
Instructieafhankelijke leerlingen
Klassikale uitleg theorie
Klassikale opstart
opdracht 1 en 2
Opdracht 1 nakijken
Opdracht 1 en 2 afmaken
Opdracht 2 maken
Opdracht 2 nakijken
Opdracht 1 en 2 nakijken
8
5.2.2 Het BHV-model
Een andere mogelijkheid is het BHV-model. BHV staat voor basisherhaling-verrijking en werd ontleend aan:
http://www.vonkenvisie.be/artikels/het-motiverend-effect-vandifferentieren-met-het-bhv-model/.
Fase 1


Quasi gelijkaardig aan wat we nu doen: leerstof aanbieden, oefeningen
maken, enz.
Formatieve toets: telt niet mee voor het rapport en vormt de basis voor
de onderverdeling in twee groepen.
Fase 2



Herhalingsstof voor de leerlingen die laag scoren in de formatieve
toets: extra uitleg, extra oefeningen, extra begeleiding …
De leerlingen die goed scoren krijgen verrijkingsstof: extra-activiteiten,
eventueel keuze uit verschillende activiteiten.
Verrijkingsstof hoeft niet altijd leerstof op een hoger niveau te zijn. Het
kunnen ook andere contexten, opzoekwerk, een mini-projectje, een
presentatie … zijn.
Je kunt deze leerlingen ook inschakelen om de anderen te helpen.
Summatieve toets: alle leerlingen krijgen dezelfde toets en de punten
tellen nu wel mee.
Voordelen


Er is minder remediëring nodig.
Het werkt motiverend voor de leerlingen.
Nadelen


Dit vergt heel wat van de leraar.
Hij moet goed zicht hebben op de leerdoelen.
9



Het model vereist didactische bekwaamheid en creativiteit om de
leerstof op te splitsen in basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof.
De leerkracht moet een constructief leerklimaat creëren, waarbij de
leerlingen de verschillen tussen elkaar niet als bedreigend ervaren.
Het kost meer tijd dan het klassieke model.
Bij gebruik van de BHV-strategie, maar ook bij de strategie besproken in
vorig punt, is het niet de bedoeling dat je alles zelf nakijkt. Door het
aanbieden van correctiesleutels doe je beroep op het zelfverantwoordelijk
leren van de leerlingen.
Wat betreft de correctiesleutels zijn er volgens ons een aantal
gradaties.



Sommige handboeken bieden achteraan de cijferoplossing van
vraagstukken aan. Bij kleine vergissingen kan de leerling hier iets mee
aanvangen en uit leren.
Je kunt hints geven op basis van fouten die leerlingen soms maken.
Bijvoorbeeld bij oefeningen waar een bepaalde grootheid eerst via een
tussenstap moet gevonden worden kan de leerkracht daarop wijzen. Of
bijvoorbeeld bij oefeningen op de EVRB verwarren leerlingen soms de
beginsnelheid met de eindsnelheid. Een leraar met enige ervaring weet
meestal wel waar de leerlingen vast blijven steken.
Je kunt een volledig uitgeschreven correctiesleutel aanbieden die bv.
achteraan de klas beschikbaar is. Afspraken zijn hier nodig, zoals
slechts één leerling tegelijk, niet noteren ter plaatse, eens terug op je
plaats uitleggen aan je buur …
5.2.3 Praktische organisatie
Hoe zorg je er nu voor dat alles, ondanks je goede voorbereiding, niet in
het honderd loopt?
Hieronder vind je enkele bedenkingen ter overweging.
Opstelling


Waar geef je de klassikale fasen: vooraan aan het bord of elders in de
klas?
Waar plaats je de verschillende groepen in de klas?
Werkafspraken

Volledig individueel, enkel met buur?

Gebruik van “stoplicht” om geluidsniveau aan te geven:
- rood = werken in stilte;
- oranje = overleggen mag op fluistertoon;
- groen = praten op normaal gespreksniveau is toegelaten.
Je kunt ook een andere afspraak maken. Je legt de verantwoordelijkheid
voor het oplossen van een reeks oefeningen bij de volledige klas.
10
Ze moeten dan zelf een taakverdeling voorzien, zodat alle oefeningen door
heel de klas in een bepaalde tijdspanne zijn afgelegd. Ze moeten zelf voor
alle oplossingen instaan en voor de verbetering van eventuele fouten.
Gedrag van de docent

Maak gebruik van een vaste looproute: leerlingen kunnen inschatten
wanneer je langs komt. Daarenboven kom je bij iedereen eens langs.
Hoe kun je de aandacht van alle leerlingen trekken als je tussenin een
algemene opmerking wenst te geven? Inspiratie vind je bij de
jeugdbeweging. Als de leraar de hand omhoog steekt, dan doen
leerlingen die dit zien dit meteen ook en zwijgen ze. Probeer het maar
eens uit!

Hoe weten de leerlingen wat ze moeten doen?
Je geeft hen complete en meervoudige instructie.
*
Wat moet de leerling doen?
*
Hoe moet de leerling het doen?
*
Hoeveel tijd krijgt de leerling?
*
Hoe wordt de leerling beoordeeld?
*
Wat kan de leerling doen als hij klaar is?
Bovendien geeft de leerkracht de instructie meervoudig: mondeling, op
papier, op het bord of op het projectiescherm.
Materiaal


Waar ligt eventueel het beschikbare materiaal?
Welke leerling is verantwoordelijk voor het materiaal?
Een voorbeeld van hoe je de zaken kunt organiseren, vind je bij het
zogenaamd ”taakafhankelijk groepswerk met experten”.
5.3
Differentiatie in leerstof
Vermits de leerplanrealisatie voor alle leerlingen van een klas geldt, kan
differentiatie enkel door verschillende beheersingsniveaus in de leerstof
aan te brengen.
Hier kun je eventueel de sterkere leerlingen (instructieonafhankelijke)
meer uitdaging aanbieden. Je laat dus het principe van convergente
differentiatie niet los: het leerplan geldt voor iedereen.
5.3.1 Doelen bepalen
Primordiaal hierbij is dat je je handboek/cursus naast je leerplan legt.
Welke zaken zijn minimaal nodig om het leerplan te realiseren? Welke
zaken zijn verdieping en welke zaken zijn uitbreiding?
11
5.3.2 Ontwerpen van het aanbod
Een taxonomie is een hiërarchische ordening volgens beheersingsniveau.
De bekendste is de taxonomie van Bloom (onthouden, begrijpen,
toepassen, analyseren, evalueren, creëren).
Voor wetenschappelijke vakken is een variante hiervan heel interessant.
Geheugenkennis
Kennis
Inzichtelijke kennis
Standaardopdrachten
Vaardigheden
Probleemopdrachten
Standaardopdrachten zijn in de les ingeoefend. Afhankelijk van de leraar
kan een opdracht een standaardopdracht of een probleemopdracht zijn.
Eenzelfde opdracht in een nieuwe situatie kan hier eventueel bij horen.
In niet-wetenschappelijke richtingen kun je best het 3de en het 4de niveau
samenbrengen in één 3de niveau: toepassen.
Het komt er nu op aan de leerplandoelen naast deze beheersingsniveaus
te leggen. Je kijkt op welk niveau elk van de leerplandoelen ligt. Op basis
daarvan filter je uit je handboek/cursus de leerstof die voor elke leerling
geldt. Voor de betere leerlingen kun je dan zaken kiezen uit het
handboek/cursus, die één beheersingsniveau hoger liggen.
Om hieraan te werken kun je “werken met verschillende graden van
ondersteuning”.
5.3.3 Mogelijkheden geboden door het leerplan
In de nieuwe leerplannen fysica voor de 3de graad aso (september 2014)
zijn er 8 keuzemodules. Per leerjaar moet je er één kiezen en dit voor
minimaal 6 lesuren.
Hier kun je eventueel een verschillende module aanbieden als de
leerlingen met 4 en 6/8 uur wiskunde in verschillende klasgroepen
voorkomen.
Op termijn – als je de modules al wat beter in de vingers hebt – kan dat
zelfs bijvoorbeeld via BZL-didactiek als die leerlingen in eenzelfde
klasgroep zitten. Leerlingen kunnen dan zelf een keuze maken tussen twee
aangeboden modules.
Een beperkt aantal leerplannen van de 3de graad tso zijn thematisch
opgebouwd. In de 3de graad van het studiegebied Handel (Handel, S.T.,
B.I. en I.B.) heb je een aantal verplicht te behandelen thema’s, zoals
erfelijkheid en voortplanting. Merk op dat vanaf september 2017
12
evolutieleer hierbij zal komen. (Dit als gevolg van de eindtermen 3de
graad kso/tso die vanaf dan van kracht worden.)
Uit de andere thema’s (geluid en licht, kernfysica, kunststoffen, hygiëne
en gezondheid, water) moet je er vandaag minimaal twee kiezen. Ook dit
biedt mogelijkheden om afhankelijk van de studierichting of binnenin één
klas, mits toepassing van BZL-didactiek, leerlingen bijvoorbeeld één eigen
thema te laten kiezen.
Heel wat leerplannen wetenschappen bevatten verdiepingsdoelstellingen.
Ze bieden een mogelijkheid tot differentiatie en een uitdaging voor de
sterkere leerlingen. Terwijl je voor de andere leerlingen meer
basisoefeningen aanbiedt of zelfs de leerstof nog eens opnieuw of anders
uitlegt, kunnen de sterkere leerlingen de verdiepingsdoelstellingen
aanpakken. Om voor beide groepen uitdaging te bieden, durven we hier
pleiten voor een minder klassikale aanpak. Vanzelfsprekend worden de
extraoefeningen ook aangeboden aan de sterkere leerlingen via het
schoolplatform.
Een aantal voorbeelden van hoe je binnenklasdifferentiatie vanuit de
leerplannen NW 1ste graad en biologie 2de graad kunt realiseren, vind je
in bijlage NW 1ste graad en in bijlage biologie 2de graad.
5.4
Differentiatie in leertijd
Differentiëren kan eventueel in leertijd samen gaan met differentiëren in
leerstof. Sommige leerlingen hebben meer tijd nodig, maar dan presteren
ze meestal even goed.
Differentiëren in leertijd kan zowel binnen als buiten de les.
5.4.1 Binnen de les
Dit kan door extra of verlengde instructie. Dan moet je wel
verdiepingstaken geven aan de andere leerlingen.
Handiger is de zogenaamde tempodifferentiatie.
Hierbij maken:
 de tragere leerlingen bv. opdrachten 1 t.e.m. 6 (basisstof en
herhaling);
 de snellere groep bv. opdrachten 1 t.e.m. 3 (basisstof) + verdiepingsopdrachten.
5.4.2 Buiten de les
Een eerste mogelijkheid is differentiëren in huiswerk. Bij de tragere groep
is het vanzelfsprekend je te beperken tot basis- en herhalingsleerstof. De
juiste cijferoplossingen of een paar hints meegeven, kan hierbij een
bijkomende motivatie betekenen.
Een tweede mogelijkheid noemt men “pre-teaching”.
13
Dit kan vanzelfsprekend enkel toegepast worden voor een heel kleine
groep of zelfs voor een individuele leerling.
Op basis van de vorige lessen of van eerdere evaluaties weet je soms dat
één of meer leerlingen bepaalde basisvaardigheden ontberen met het oog
op wat nog komt. Via een gepast huiswerk (zie vorige alinea) kun je die
zaken aan bod laten komen. Probeer dit wel in balans te houden met het
huiswerk van de andere leerlingen.
Een voorbeeld werd uitgewerkt rond ”Titratie van een sterk zuur met een
sterke base” en bijhorend Excellbestand.
5.4.3 Flipping the classroom
“Flipping the classroom” wordt ons mogelijk gemaakt door de digitale
evolutie. Je keert eigenlijk de volgorde om. Leerlingen moeten een stukje
leerstof zelfstandig instuderen, bijvoorbeeld aan de hand van een
screencast. Daardoor komt er in de les tijd vrij voor oefening, verdieping
en extra ondersteuning van wie het nodig heeft.
Bij kennisnet vind je hiervan een mooi schematisch overzicht:
http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/1_deze_m
ap_gebruiken_voor_bestanden/Themas/Professionaliseren/Flipping_the_Cl
assroom/Infographic.pdf.
We realiseren ons dat dit heel tijdsintensief is in de voorbereiding, maar
als vorm van afwisseling in werkvormen is een didactisch experimentje
met je klas misschien een optie. Het aanbod op YouTube wordt steeds
groter, zodat het zelf ontwerpen van screencasts niet echt nodig is.
De tijdsinvestering zit hem in het kiezen van het goede filmpje en de
selectie van bijpassende oefenopdrachten.
-
Sites zoals www.labofun.be kunnen hierbij een hulpmiddel zijn.
Op de komende Dag van fysica komt dit aan bod in één van de vier
werkgroepen. Zie hiervoor naar www.eekhoutacademy.be/D17-009.
AC Natuurkunde (via het zoekvenster in YouTube) biedt heel wat
lessen.
In bijlage vind je nog een aantal uitgewerkte voorbeelden voor
biologie.
Dit vergt natuurlijk een enorme omslag in de mentaliteit bij de leerlingen
en de leraar. De leerlingen moeten zich de begrippen eigen maken voor de
eigenlijke les. Het inoefenen gebeurt dan in de les. Het klassieke
instuderen valt dan ten dele weg.
Leraren die “het goed kunnen uitleggen” (en die dat graag doen) moeten
dit loslaten en optreden als coach tussen de leerlingen.
14
5.5
Differentiatie op grond van leervoorkeuren
Ieder mens is anders en leert anders. Bij leerkrachten vertaalt de
voorkeursleerstijl van de leraar zelf zich vaak in een bepaalde doceerstijl.
Deze stijl past niet altijd bij de leerstijlen van de leerlingen. Je aandacht
voor leerstijlen in de les kan zich vertalen in verschillende manieren van
uitleg geven en de leerlingen de keuze laten in de manier van verwerking.
Ga samen met de leerlingen bij wie het niet lukt op zoek naar wat voor
hen wel werkt: een samenvatting, een schema, een mindmap, een
formularium, een voorbeeldoefening, figuren, visualiseren …
Variatie en keuzemogelijkheden verhogen de motivatie, de betrokkenheid
en de zelfstandigheid van leerlingen. Tevens is het zo dat bij complexe
taken vaak een combinatie van leerstijlen nodig is om tot een oplossing te
komen.
5.6
Evaluatie en differentiatie
Bij gedifferentieerd lesgeven hoort ook een gedifferentieerde toetsing. Dit
lijkt een vanzelfsprekendheid, maar stuit in de praktijk van ons
jaarklassensysteem op nogal wat tegenspraak.
De vraag die veelal gesteld wordt is of je bij eenzelfde leerplan een
verschillende evaluatie kunt toepassen en of dat dit dan wel ‘eerlijk’ is.
Vooreerst moeten we hierbij het onderscheid tussen formatieve en
summatieve evaluatie even duidelijk stellen, voor zover dat nog nodig is.
Summatieve evaluatie (‘evaluatie van het leren’) is in principe de evaluatie
die tot cijfers leidt en gerapporteerd wordt. Ze gebeurt door toetsen en
examens en leidt tot oriëntatie en selectie.
In het kader van differentiatie durven we pleiten voor formatieve evaluatie
(‘evaluatie om te leren’). Deze tussentijdse evaluatie bijvoorbeeld via
kleine beurten, soms op het einde van een les, met openboektoets,
eventueel mondeling (steekproefsgewijs) leidt niet tot cijfers, maar geeft
de leerlingen en de leraar informatie over waar de leerling staat. De
leerling weet dan waaraan hij nog moet werken, hoe hij zijn ‘leren’ moet
bijsturen. De leraar weet zo hoe hij zijn ‘onderwijzen’ moet bijsturen.
In het digitale tijdperk waarin we leven, kunnen apps zoals Socrative,
Nearpod, Kahoot … via quizvormen ons snelle feedback geven. Hiermee
kun je snel een meerkeuzevraag, een waar- of vals-vraag, een kortantwoordvraag projecteren waarop de leerlingen met hun tablet of
smartphone hun keuze aanklikken. Op het scherm verschijnt dan de
verdeling van hun antwoorden – al dan niet anoniem – over de
verschillende keuzes. Zo heb je snel een overzicht en op basis hiervan
kun je dan de aangewezen feedback geven.
15
Deze apps zijn eenvoudig in gebruik en kun je gebruiken vanaf de PC in je
lokaal, terwijl de leerlingen op hun toestel - iOS, Windows of Android
maakt niet uit - hun antwoord aanklikken.
Je school beschikt best over een goed draadloos netwerk. Hieronder zie je
twee beeldschermen zoals je ze verkrijgt bij Socrative.
Keren we terug naar de summatieve evaluatie, dan kun je een aanzienlijk
deel van je vragen situeren op het basisniveau en een beperkt aantal op
een hoger beheersingsniveau.
De eerder besproken opdeling in beheersingsniveaus (zie punt 5.3.2) kun
je hierbij gebruiken. Alhoewel deze zaken niet in leerplannen voorkomen,
circuleren in scholen wel eens verhoudingen als 70/30, 75/25, 80/20.
Je kunt een uitdaging voor de leerling bieden door nu en dan eens een
bonusvraag op te nemen in een toets. Een bonusvraag levert extra punten
op, maar je kunt er geen punten door verliezen. Veelal gaat het hier dan
om een verdiepende vraag.
Je kunt eventueel ook een bepaald leerdoel via twee verschillende vragen
evalueren. De leerling moet dan één van de twee vragen kiezen.
Op het einde van een graad, wanneer leerlingen bezig zijn met de keuze
van een studierichting voor het volgende schooljaar, kunnen één of twee
vragen op een hoger beheersingsniveau een bijkomend hulpmiddel
vormen voor de oriëntering. Ze zijn voor bepaalde leerlingen een extra
motivatie om voor zichzelf, hun ouders en de klassenraad hun ambitie
kracht bij te zetten.
Enkele voorbeelden ter inspiratie kun je terugvinden in bijlage.
5.7
Differentiatie in practica
Bij een practicum kunnen de resultaten van verschillende groepjes bij
elkaar gelegd worden om een gemiddelde te bepalen of om over te
reflecteren.
Je kunt ook de verschillende groepjes met verschillende materialen laten
werken en de behaalde resultaten vergelijken met de tabelwaarden. Zo
ontstaat enige competitie en wat extra motivatie om het goed te doen.
Wanneer in een practicum verschillende factoren onderzocht moeten
worden, kunnen die verdeeld worden over verschillende groepjes. Elke
16
groep is zo verantwoordelijk voor de eindconclusie die een som is van
afzonderlijke deelconclusies. Dit wordt ook wel ”stationleren” genoemd.
6
Tot slot
In heel wat studierichtingen zijn de wetenschappelijke vakken 1- of 2uursvakken. Vanaf de 2de graad zijn de klassen - wat wetenschappen
betreft - nogal homogeen samengesteld.
In de eerste graad laten de leerplannen NW en WW iets gemakkelijker
differentiatie toe. Denk maar aan het doel van de 1ste graad: observeren
en oriënteren.
We realiseren ons dan ook dat de concrete realisatie van
binnenklasdifferentiatie niet eenvoudig is. Bekijk deze tekst dan ook niet
als een recept dat altijd meteen zal lukken. Selecteer er die zaken uit die
je aanspreken en die je haalbaar acht met jouw leerplan en jouw
leerlingen.
Het is absoluut niet de bedoeling om dit elke les toe te passen. Bepaalde
leerstofonderdelen/vakken lenen zich beter tot differentiatie dan andere.
Test eens iets uit voor één bepaald leerstofonderdeel waarvan je weet dat
je klassieke aanpak niet goed rendeert. Stuur eventueel bij of overleg met
je collega’s in de vakgroep.
Succes!
7
Bronnen
Berben, M., Van Tesseling, M. (2015). Differentiëren is te leren, Omgaan
met verschillen in het voortgezet onderwijs. CPS.
Hattie, J. (2014). Leren zichtbaar maken (Visible learning for teachers),
Bazalt.
Dominique Hoorelbeke
Peter Willems
Dirk Vansteenkiste
17
DAG VAN FYSICA
D17-009
woensdag 12 oktober 2016
Campus Sint-Rembert Torhout
DAG VAN BIOLOGIE EN NATUURWETENSCHAPPEN
D17-023
zaterdag 28 januari 2017 (voormiddag)
Campus Sint-Rembert Torhout
DAG VAN CHEMIE
D17-031
zaterdag 18 maart 2017 (voormiddag)
Campus Sint-Rembert Torhout
De normale verdeling in de lessen wiskunde derde graad
I17-194
woensdag 19 oktober 2016
14.00 u. tot 17.00 u.
KU Leuven Kulak
Beschrijvende statistiek met GeoGebra
I17-193
woensdag 15 februari 2017
14.00 u. tot 17.00 u.
KU Leuven Kulak
Spellenarchief - Rekenspellen voor de eerste graad bso
I17-152
donderdag 23 februari 2017
14.00 u. tot 16.30 u.
VIVES Spellenarchief