ICT in het onderwijs: een bijzondere onderwijsvernieuwing

Onderwijsinnovatie
Les 1: wat is onderwijsinnovatie?
Wat zijn de functies van het (leerplicht)onderwijs?:
1. Kwalificatie: voorbereiden op arbeidsmarkt.
2. Integratie: opleiden tot verantwoordelijk burgerschap.
3. Differentiatie: selectie en toewijzing.
Kwalificatiefunctie
= Voorbereiden op de arbeidsmarkt
-
-
Technische competenties: leren van instrumentele kennis & vaardigheden.
 Lezen, rekenen, schrijven…
 Een vak leren… (BSO, TSO, …).
Sociaal normatieve competenties.
 Hogere-orde vaardigheden (zoals waarden, normen en houdingen…).
 Leergebied overschrijdend/vakoverschrijdend  sociale normatieve competenties.
Gaat beroepsvoorbereiding ten koste van een persoonsgerichte ontwikkeling?
Integratiefunctie
= Opleiden tot verantwoordelijk burgerschap
Welke pedagogische functie heeft het onderwijs?
-
Omgangsvormen
Goed burgerschap
Opvoedende taak van de school. De school merkt een verschuivende rol waar zij meer een
opvoedende taak krijt. Maar je moet je de vraag stellen: waar ‘stopt dit’?
Denominatie: discussie in welke mate een levensbeschouwelijke (godsdienstige) religie
aanbod moet komen in het onderwijs.
Kosmopolitische identiteit?
Welke waarden moeten aan bod komen?
-
Dienen we lange lijsten op te stellen OF
Anderen: enkel regulatieve (= functionele waarden voor een vlot verloop van de les) of metamorele waarden, rest = indoctrinatie OF
Universele waarden? (verdraagzaamheid, rechtvaardigheid, solidariteit…)
Is er sprake van waardenpluralisme op scholen?
Differentiatiefunctie
-
Selectie: door middel van toetsing… Bijvoorbeeld ingangsexamen, ‘high-stakes assessment’,…
1
-
-
-
Toewijzing (allocatie) studierichtingen, posities op arbeidsmarkt.
 “early tracking”: kinderen vroeg opvolgen en toetsten waardoor je ze kan plaatsen in een
bepaalde richting.
Gebeurt dit alles wel eerlijk?
 Gelijke onderwijskansen (vb. restrictieve inschrijvingspolitiek).
 Gelijke behandeling (bv. verschillende verwachtingspatronen)?
Is het onderwijs meritocratisch? Een positie verwerven op basis van verdiensten (bekwaamheid
en inzet), niet op basis van achtergrondkenmerken?
Reproductietheoretici: reproductie van machtsstructuren (sociaal, economisch of cultureel).
Reproductieve functie verminderd door gewijzigde samenleving + beleidsmaatregelen (zoals
kosteloos onderwijs).
Volledige reproductie: geen opwaartse sociale mobiliteit.
Onderwijsdemocratie heeft ervoor gezorgd dat de drempel tot onderwijs verlaagd is bv. door het
kosteloos onderwijs. Maar dit is nog niet bereikt (bv. SES en beroepsonderwijs).
Onderwijsinnovatie in rubrieken
Vb. mesoniveau: aanstellen van een
ICT-coördinator.
Vb.
macroniveau:
nieuwe/
veranderende eindtermen, OD.
Sterke scheiding tussen onderwijsprocessen en beleidsprocessen
(maar: lichte evolutie merkbaar).
2
Waarom onderwijsinnovatie?
1.
2.
3.
4.
5.
Maatschappelijk: verschuiving van industrieel naar postindustrieel model.
Onderwijskundig: nieuwe inzichten + vraag naar evidencebased model.
Economisch: verschuiving naar accountability-model (kwaliteit kunnen aantonen).
Sociaal: nood aan gelijke kansen voor elke leerling.
Politiek: uiteenlopende politieke motieven, versterking van machtsstructuren.
Innovatie vanuit verschillende rationaliteiten, heeft andere gevolgen op aansturing en aard van
innovatie.
Terminologie onderwijsinnovatie: messy constructs
“Onderwijsvernieuwing is het planmatig veranderen of bijsturen van het onderwijs, met als
doelstelling de huidige situatie dichter bij de gewenste situatie te doen aansluiten’ (van den Berg &
Vernooy, 2001).
“Onderwijsverandering is het op planmatige wijze proberen de kwaliteit van het onderwijs in één of
meer scholen te verbeteren in relatie tot de gewenste doelen” (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004).
 De verandering is niet innovatief.
“Schoolverbetering is een gerichte vorm van onderwijsverandering, die tot doel heeft het verbeteren
van leerlingresultaten en het versterken van het vermogen van de school om met veranderingen om
te gaan” (Hopkins et al, 1994).
“Schoolontwikkeling is het voortdurend proces van het toevallig, autonoom en/of bewust veranderen
van het organisatorische en onderwijskundige functioneren van de school” (Lagerweij &
LagerweijVoogt, 2004).  Enige definitie waar het niet planmatig dient te verlopen.
Enkele kenmerken van onderwijsinnovatie
1. Innovatiedoelen zijn helder geformuleerd (bv. Fullan: innovatie goeroe, maar niet altijd even
sterk gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek).
2. Innovaties hebben een planmatig karakter (lineair, incrementeel (op voorhand niet alles tot
in de details uitgewerkt, pas na elke stap beslissen hoe verder te gaan), cyclisch).
3. Grondige verschillen naar innovatie-inhoud, bv. Slavin.
 Enkelvoudig model (nieuwe didactische werkvorm).
 Comprehensief model (curriculumvernieuwing).
 Organisatie-ontwikkelingsmodel (bv. visieontwikkeling).
4. Strategiebepaling (bv. machts-dwang model <ADOPTIE> of betrokkenheidsmodel <ADAPTIE>)
3
5. Structurering van de innovatie (rolverdeling, planning, coördinatie, prioritiseren, evaluatie (zie
bv. Scheerens)).
Besluit
-
-
-
-
Onderwijsinnovatie wordt steeds in verband gebracht met wenselijkheid en verbetering, maar …
niet elke innovatie is een verbetering. Denk maar aan de draagkracht van de school, de condities
om innovatie om te zetten in succes, professionele opleiding van leerkrachten?
Onderwijsinnovaties bestaan in alle maten en gewichten.
Onderwijsinnovaties kunnen vanuit verschillende rationaliteiten worden aangestuurd.
Onderwijsinnovatie is geen gebeurtenis maar een proces.
In scholen zijn leraren de flessenhals van elke innovatie (begrip ‘reculturing’ van Fullan).
Een onderwijsinnovatie kan niet worden bestudeerd zonder inzicht in kenmerken van de
betrokken actoren én de context. We kunnen bijvoorbeeld stellen dat de i-pad op 1 school zeer
goed werkt, maar daarom kan je het project niet zomaar verplaatsen naar een andere context.
Onderwijsinnovaties kunnen pas succesvol zijn indien aan innovatiecondities is voldaan (bv.
identificatie en draagvlak). Leerkrachten dienen achter het project te staan, zicht te identificeren
met het object van de innovatie.
Kans op succes bij onderwijsinnovatie is het grootst indien top-down en bottom-up innovatie
elkaar kruisen.
De kracht van een onderwijsinnovatie is zo sterk als de zwakste schakel.
Er is nood aan systematische documentatie verloop en over de opbrengsten van
onderwijsinnovaties.
4
Les 2: De betekenis van onderwijsonderzoek voor onderwijsinnovatie
We willen de praktijk veranderen in tegenstelling tot andere wetenschappelijk richtingen. We willen
advies formuleren op basis van onderzoek; wat kunnen we afleiden voor leerkrachten, directies. We
zullen ons daarom bezig dienen te houden met onder andere disseminatie: hoe kunnen we resultaten
verspreiden.
Onderwijsonderzoek en onderwijsinnovatie
Zeer actueel thema is het uitwisselen van onderzoek (ORD: onderwijs resaerch dagen), onderzoek naar
verbetering (eapril) enzovoort.
Context: Kennisontwikkeling en -verspreiding in onderwijs
-
-
-
-
-
Samenleving
 Van industriële naar kennissamenleving.
 Kennis wordt ontwikkeld, maar bereikt de gebruiker onvoldoende.
Onderwijs
 Autonomisering: vraag naar interne innovatieprocessen. Scholen krijgen steeds meer
autonomie.
 Rekenschap afleggen: vraag naar evidence-based beslissingen. Ondanks de verkregen
autonomie dient de school zich wel te ‘verantwoorden’.
 Oorsprong van vernieuwingsprocessen.
Onderwijsinnovatie
 Niet enkel aansturen vanuit maatschappelijke evoluties (bijvoorbeeld ICT) ook vanuit
onderwijskundig onderzoek.
Leraar
 Basiscompetenties/beroepsprofiel: ‘De leraar als innovator en onderzoeker’.
 Ruime invulling: ‘Researcherly disposition’.
 Evolutie naar ‘practitioner research’.
Onderzoek
 Verschillende vormen van kennisontwikkeling en –gebruik.
 Wie zijn de betrokken actoren? Het is niet enkel meer de universiteiten die aan
kennisontwikkeling doen. Ook de hogescholen, secundair onderwijs,…
 Veel assumpties, weinig onderzoeksgegevens.
Problematische relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk / onderwijsinnovatie
Pessimisme in de literatuur
-
Weinig overtuigende resultaten (bv. grootschalige experimenten).
Weinig bruikbare resultaten voor de praktijk (bv. onderzoek naar innovatieve werkvormen/
technologie).
Practici maken weinig (verantwoord en effectief) gebruik van onderwijsonderzoek (who’s to
blame?)
Onderzoek en praktijk als contrasterende kennisgebieden (met eigen taal en finaliteit).
Hevige debatten (maatschappelijk en wetenschappelijk) in UK, USA, Nederland, etc.
5
-
Relatie tussen onderzoek en praktijk weinig empirisch onderbouwd, vooral op basis van
assumpties en persoonlijke stellingnames.
Vlaanderen: beperkte informatie over processen van kennisdisseminatie in onderwijs.
Specifiek probleem: disseminatievraagstuk
Vraagstuk: ‘Hoe kunnen onderzoeksresultaten vertaald en verspreid worden naar de praktijk?’ Het
traditioneel antwoord is via het klassiek model ‘Research Development Diffusion’ (Top - down model).
Een alternatief antwoord is via Circulair model ‘Cooperatief model’ (Professional learning community,
Design Based Research)
Ben Levin: 5 redenen waarom de relatie tussen praktijk en onderzoek niet zo sterk is als wij denken:
1. Te weinig bewijs om uitteleggen waarom we iets doen: denkbeelden versus resultaten.
2. Onderzoek en bewijs is niet overal gekend. Dit omdat onderzoek moeilijk te vinden is en
moeilijk te begrijpen.
3. De praktische implicaties voor scholen of leerkrachten zijn ofwel niet duidelijk genoeg ofwel
te moeilijk om te implementeren.
4. We weten wat we dienen te doen, maar het is zeer moeilijk om het waar te maken.
5. Onderzoeksresultaten zijn in conflict met wat vele mensen denken.
Samenvattend:
-
Denkbeelden vs; resultaten.
Schoolcultuur vs, resultaten.
Praktische probleem.
Verspreiding en communicatie.
Complex probleem.
Weinig engagement vanuit praktijk .
Kritische leraren (te ver van mijn bed).
Tegenstrijdige resultaten.
Resultaten onder condities.
Resultaten van eigen onderzoek in Vlaanderen
Is er sprake van een kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk in Vlaanderen?
Kloof wordt waargenomen tijdens de focusgroepen, maar is een complexer fenomeen dan algemeen
wordt aangenomen in de literatuur. De kloof wordt door verschillende onderwijsactoren anders
gepercipieerd: leraren > directies > intermediairs (mensen die tussen onderzoek n leerkrachten/
praktijk staan. Bv mensen in de lerarenopleiding).
Leraren staan in het algemeen het meest sceptisch tegenover onderwijsonderzoek:
onderwijsonderzoek sluit te weinig aan bij hun praktijkproblemen. Intermediairs zijn het “minst”
sceptisch, maar klagen wel over het gebrek aan beschikbaarheid van onderzoeksresultaten (er is ook
geen communicatieplatform tussen onderzoekers en intermediairs.
6
Welke ervaringen hebben practici met onderwijsonderzoek en onderwijsonderzoekers?
Leraren: Verschillende meningen over feedback die scholen ontvangen na onderzoek deelname:
‘interessant & informatief’ versus ‘moeilijk interpreteerbaar & onbruikbaar’.
Directies: Sterke verschillen tussen onderzoekers inzake openheid naar de praktijk. Schoolfeedback:
‘informatie voor te maken beleidskeuzes’ versus ‘te algemeen en irrelevant’.
Aanvragen tot deelname aan onderzoek zijn de laatste jaren sterk toegenomen: scholen moeten
keuzes maken.
Welke factoren zorgen ervoor dat onderzoeksresultaten al dan niet toepassing vinden in de
praktijk?
Geen strikt lineair verband tussen onderzoeksproject enerzijds, en de mate waarin een
onderzoeksproject is geïmplementeerd anderzijds!
*Gebrek aan toepasbaarheid en meerduidigheid van onderwijsonderzoek.

Soort onderzoek: constaterend versus optimaliserend.

Relevantie en praktijkgerichtheid.

Bewezen werking.

Taal.

Schoolinterne factoren: kartrekkers en antennes.

Doorlichtingsrapport.

Middelen.

Rol onderwijsoverheid.
Hoe verloopt het disseminatieproces van onderzoeksresultaten?
-
-
Medium: voornamelijk publicaties in tijdschriften bedoeld voor de onderwijspraktijk of tijdens
conferenties.
Hoofddoelstelling: kennisverspreiding.
In Vlaanderen past het RDD model: Research Development en Diffusion. M.a.w. disseminatie
wordt gezien als een lineair proces van kennisverspreiding via publicaties in tijdschriften
bedoeld voor de onderwijspraktijk.
Nederlandstalige populair wetenschappelijke tijdschriften zijn weinig bekend bij directies,
quasi onbekend bij leraren (Klasse is belangrijkste informatiebron)  nadenken over
disseminatie en een nieuw disseminatie model.
7
-
Onderzoekers worden gepusht te publiceren in a1-tijdschrijften = ‘publish or perish’-cultuur.
Nood aan nieuw disseminatiemodel: collaboratief model waar onderzoekers en practici samen
werken en elkaars ervaring en professionalisme erkennen (uitdaging voor onderwijskundigen).
De onderzoekers beschreven vijf “hefbomen” die zouden bijdragen tot de invoering van een
'collaboratief model van verspreiding ":
 Lange termijn onderzoeksprojecten met voldoende financiële middelen.
 Aanhoudende professionele ontwikkeling (CPD) van practici en intermediairs.
 Ontwikkelen van vaardigheden van een onderzoeker.
 Ontwikkelen van vaardigheden voor het presenteren van educatieve
onderzoeksresultaten.
 Het definiëren en beschermen van de onderzoek agenda.
Aanbevelingen van leerkrachten, onderzoekers en intermediairs
De algemene aanbeveling van alle deelnemers was om de samenwerking tussen beroepsbeoefenaren
en onderzoekers te verhogen. Een verzoek werd ook gemaakt voor meer evidence-based onderzoek,
gedefinieerd als onderzoek dat bewijs voor 'wat werkt' in de praktijk biedt.
Een ander verzoek werd ingediend voor ontwerpend onderzoek. Dit verwijst naar de studie van
gesitueerd leren of leren in context door middel van systematische ontwerp. In de ontwerpend
onderzoek benadering wordt het leren en onderwijsprocessen onderzocht, terwijl de onderzoeker
fungeert als een onderwijzer. Het doel is om zowel een wetenschappelijke als een educatieve bedrage
te leveren.
Modellen m.b.t. de relatie onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk
Modellen:

Beschrijven de relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk.

Bieden inzicht in hoe onderwijsonderzoek van invloed kan zijn op onderwijsvernieuwingen.

Interessant voor toekomstige onderwijskundigen (positionering).
Presentatie van modellen aan de hand van enkele stellingen:
“Het gebruik van onderzoeksresultaten manifesteert zich op
verschillende manieren.
Onderzoek is een breed begrip,
daarom 3 types onderwijsonderzoek.
Ze hebben elk een andere finaliteit en
ander financiële steun.
8
“De invloed van het onderwijsonderzoek
op de onderwijspraktijk is geen lineair
proces.”
“Verschillende onderwijsactoren kijken anders aan tegen de kloof en stellen andere oplossingen
voor.”

Soort onderzoek (bv. constaterend vs optimaliserend).

Waargenomen relevantie (bv. aansluiting behoeften).

Praktijkgerichtheid (bv. bruikbare materialen).

Bewezen werking (bv. nieuwe inzichten leerwinst).

Taalgebruik (“jargon”).
Anders nadenken over onderzoek en onderwijsvernieuwing
Andere vormen van onderzoek en innovatie
-
-
Klassieke tegenstelling top-down versus bottom-up.
Verschillende mogelijke initiatieven op het niveau van:
 Kennisontwikkeling (bv. ontwerpgericht onderzoek).
 Kennisverspreiding (bv. goede praktijkvoorbeelden).
 Kennistoepassing.
Kern van nieuwe modellen focust zich op
 Nauwere samenwerking tussen onderzoekers en practici.
 ‘Rolvervaging’.
Onderzoeksvormen:
-
Ontwerpgericht onderzoek: onderzoek waarin onderzoekers en practici nauw samenwerken aan
het in opeenvolgende cycli ontwikkelen en onderzoeken van onderwijsleersituaties.
Evidence-based onderzoek: interventieondezoek waarin wordt nagegaan onder welke condities
leerwinst wordt geboekt bij leerlingen.
Practitioner onderzoek: practici onderzoeken zelf - al dan niet in samenwerking met externe
onderzoekers - hun eigen handelen en/of de situatie waarin dat handelen plaatsvindt.
9
Nederlands voorbeeld Expeditie DDD: grootschalig innovatieproject in het Nederlands voortgezet
onderwijs (18 scholen, 2007-2010).
-
-
Doelstelling: verhogen kwaliteit onderwijs via duurzaam vernieuwen.
Idee: Bottom-up vernieuwen rechtstreeks gekoppeld aan onderzoek naar de innovatie.
 Innovatieprocessen gebeuren vanuit scholen zelf (bottom-up).
 Onderzoekers en scholen voeren samen onderzoek uit naar effecten van de
onderwijsinnovaties.
 Programma-aanpak bij innoveren.
Dieptestrategie: Een aantal scholen de kans geven intensief aan vernieuwing te werken in
nauwe samenwerking met onderzoekers.
Breedtestrategie: Kennis over onderwijsvernieuwingen (product en proces) delen met andere
scholen.
The gap between educational research and practice: vieuws of teachers, school leaders,
intermediaries and researchers – R. Vanderlinde en J. van Braak
De relatie tussen onderwijsonderzoek en beleid is meer prominent aanwezig op de educatieve agenda
in Vlaanderen dan de relatie tussen onderwijsonderzoek en de praktijk. Dit kan verklaard worden door
het feit dat het Vlaams Parlement zijn eigen Educatief Beleidsvoorbereidende Onderzoek Fonds heeft.
Literatuur studie
In de literatuur is men opzoek gegaan naar mogelijke verklaringen voor deze kloof.
-
-
Een eerste argument suggereert dat deze kloof, twee scherp contrasterende soorten kennis
weerspiegelt (met eigen taal en finaliteit). Namelijk de fundamentele kennis en de praktische
kennis.
Onderwijskundig onderzoek levert weinig overtuigende resultaten.
10
-
Onderwijskundig onderzoek levert weinig praktische resultaten, of onderwijskundig onderzoek is
gelimiteerd in praktische gebruik.
Practici geloven dat onderwijsonderzoek niet sluitend of praktische is; of ondersijkundig
onderzoek is niet zinvol voor leerkrachten.
Practici maken weinig (verantwoord en effectief) gebruik van onderwijsonderzoek.
Vlaanderen: beperkte informatie over processen van kennisdisseminatie in onderwijs.
De relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk verkend in Nederland en Vlaanderen –
H. Broekkamp, R. Verlinde, B. van Hout-Wolters en J. van Braak
Er is sprake van een kloof tussen het onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk. Men is het er over
eens dat het mogelijk en noodzakelijk is om de bruikbaarheid en het gebruik van onderwijsonderzoek
te vergroten, maar over de wijze waarop verbeteringen moeten plaatsvinden, verschillen zij sterk van
mening.
Een debat dat daadwerkelijk bijdraagt aan de overbrugging van de kloof moet voldoen aan 4
voorwaarden:
1. De dienen deelnemers uit te gaan van veelzijdige probleemanalyse en oplossingen aan te
dragen die aansluiten bij de complexiteit van het probleem.
2. Ze dienen gebruik te maken van eerdere – nationale en internationale – bijdragen aan het
debat. Dit voorkomt dat elke discussie opnieuw begint met een probleemanalyse, waarbij
verschillende partijen hun thema’s en belangen op de kaart proberen te zetten.
3. Naast opinies van actieve deelnemers aan het debat, dienen ook opinies van andere
professionals die betrokkenen zijn bij onderwijs en/of onderzoek in beschouwing te worden
genomen.
4. Opinies dienen waar mogelijk aangevuld te worden met hard bewijs.
In deze notitie worden de resultaten van de twee onderzoeksprojecten (van Vlaanderen en Nederland)
samengevat aan de hand van vier thema’s: bewijskracht, potentieel nut, percepties en gebruik van
onderwijsonderzoek.
Bewijskracht
Volgens de literatuur wordt de kloof in belangrijke mate bepaald door de beperkte bewijskracht van
het onderwijsonderzoek:

Verklaard door de grote complexiteit van onderwijs en de bescheiden omvang van
onderwijsonderzoek.

Maar het heeft ook te maken met de onevenredig grote aandacht van onderzoekers voor
specifieke thema’s of onderzoeksmethoden, waarbij grote controverse bestaat over de
thema’s en methoden die relatief meer aandacht moeten krijgen.

De technische kwaliteit van veel onderzoek zou te kort schieten.
11
Dit zou onder andere komen doordat wetenschappelijke normen niet scherp genoeg zijn, de
competentie van onderzoekers beperkt is en onderzoekers te weinig inzicht hebben in en controle
hebben over de onderwijsomgeving waarin zij onderzoek doen. Ten slotte zouden onderzoekers
weinig gebruik maken van eerder onderzoek.
Conclusie uit onderzoek: men concluderen echter dat onderwijsonderzoek wel degelijk belangrijk
wetenschappelijk bewijs heeft geleverd en gaan ervan uit dat onderwijsonderzoek in de toekomst nog
meer vooruitgang kan boeken.
Het potentiële nut van onderwijsonderzoek
De beperkte praktische inzetbaarheid van het onderwijsonderzoek vormt een tweede probleem dat
volgens de literatuur bijdraagt aan de onderzoek-praktijkkloof.
Zelfs wanneer het bewijs inzichtenkrachtig is, kan zij betrekking hebben op contexten die zo specifiek
of artificieel zijn dat het niet zondermeer van toepassing is op reguliere onderwijssituaties. Dit vooral
bij laboratoriumonderwijsonderzoek. Praktijkgericht onderwijsonderzoek daarentegen is gericht op
een directe bijdrage aan de praktijk en wordt uitgevoerd in realistische contexten, vaak door of in
nauwe samenwerking met scholen.
Nederlanders vinden voornamelijk dat rapportage van onderwijsonderzoek ontoegankelijk is.
Vlamingen pleiten voor meer praktijkgericht onderzoek. Zij hebben daarbij vooral
ontwerpexperimenten (design experiments) voor ogen, waarbij onderzoekers en practici samen, in
opeenvolgende cycli, onderwijssituaties optimaliseren én op wetenschappelijke wijze onderzoeken.
Vlaamse onderwijsonderzoekers verspreiden naar eigen zeggen hun onderzoeksresultaten onder
practici vooral via Nederlandstalige vakbladen en bijdragen op praktijkconferenties. Het effect hiervan
is volgens hen echter beperkt.

Ten eerste worden de Nederlandstalige vakbladen voornamelijk gelezen door intermediairs.

Ten tweede stellen leraren en schoolleiders dat onderzoekers een taal hanteren die voor
practici te technisch is.

Ten derde bevatten onderzoeksverslagen, volgens intermediairs, te veel methodologische of
theoretische uitweidingen; zij willen liever korte samenvattingen van onderzoek.
Percepties van onderwijsonderzoek
Practici zouden dus te negatief oordelen over onderwijsonderzoek en voorbij gaan aan potentieel
bruikbare opbrengsten. Dit kan bepaald worden zoals factoren als onwetendheid; randvoorwaarden,
zoals beschikbare tijd voor een redelijke oriëntatie op onderzoek; of politieke factoren.
In Nederland hebben de meeste practici weinig waardering voor onderwijsonderzoek maar zijn van
mening dat onderzoek meer kan bijdragen aan de praktijk dan algemeen wordt aangenomen. Dit
laatste geeft aan dat de practici doorgaans positief staan tegen over onderwijsonderzoek.
In Vlaanderen is er ook een positieve houding ten aanzien van onderwijsonderzoek aan te treffen,
vooral bij de intermediairs en de onderzoekers, en tot op zekere hoogte ook bij de schoolleiders. De
leraren daarentegen staan eerder sceptisch tegenover het onderwijsonderzoek. Ze vinden dat
12
onderzoek zich te weinig op hun praktijkproblemen richt. Zowel de intermediairs als de onderzoekers
in de Vlaamse studie vinden dat de relatie tussen het onderwijsonderzoek en de praktijk vaak te
problematisch wordt voorgesteld. Volgens de onderzoekers komt dit doordat betrokkenen
verwachten dat onderzoek een rechtstreekse bijdrage zou moeten leveren aan de praktijk, terwijl in
werkelijkheid de relatie veel ondoorzichtiger is.
Gebruik van onderwijsonderzoek
Een vierde probleem dat bijdraagt aan de onderzoek-praktijkkloof is het beperkte gebruik ervan door
practici.

Veel practici (waaronder intermediairs en beleidsmakers) zouden niet goed in staat zijn om
onderzoek te gebruiken (betreft dus een vaardigheid).

Ook externe voorwaarden spelen een rol:
o In de eerste plaats zou er van practici niet worden verwacht dat zij onderzoek
gebruiken.
o Ze zouden weinig steun ontvangen van hun organisaties wanneer zij op eigen initiatief
onderzoek willen gebruiken.
o Ontbreekt aan voorwaarden als tijd, geld, training, hulpen afstemming
o Practici zouden ook weinig steun van onderzoekers ontvangen, omdat onderzoekers
en practici zelden samenwerken.
Discussie
Dit beeld over de kloof die bestaat moet in ten minste drie opzichten worden genuanceerd.

Ten eerste gaat het om een inventarisatie; niet alle kritiekpunten worden door alle auteurs
onderschreven.

Ten tweede zijn auteurs geneigd de ernst van problemen en oorzaken waar zij zich op richten
te sterk aan te zetten om vervolgens krachtig één oplossing te bepleiten die de kloof tussen
onderzoek en praktijk zou kunnen overbruggen.

Een derde nuancering is dat de literatuur meningen van enkele betrokkenen – vaak
onderzoekers –beschrijft.
Oplossingen die aangereikt worden van de Vlaamse deelnemers: kleinschalige ontwerp-experimenten
en zien daarnaast ook veel in de inzet van intermediairs op schoolniveau, zogenaamde kartrekkers.
Aan de andere kant wordt ook gepleit voor interventieonderzoek dat zou moeten aantonen onder
welke condities leerlingen het meest effectief leren.
In Nederland: de academische opleidingsschool. Volgens dit concept voeren leraren, schoolleiders en
aan hogeschool of universiteit verbonden onderzoekers samen projecten uit in het kader van
innovatie, professionalisering of praktijkgericht onderzoek.
We constateren dat maatregelen waarbij verschillende groepen professionals op lokaalniveau samen
onderzoek uitvoeren bij uitstek in aanmerking komen om de kloof tussen onderzoek en praktijk te
overbruggen.
13
Les 3: perspectieven op onderwijsinnovatie
Na WO II (in de jaren ’50) begin van onderwijsinnovatie als wetenschap. Vijf dominante perspectieven
worden weergeven die eigenlijk breder zijn gaan dan onderwijsinnovatie.
Adoptieperspectief (1950-60, the early days)
Kenmerken
-
-
-
Adaptie wil in dit verband zeggen het aanvaarden, het accepteren van een vernieuwing.
Innovatie kan geoperationaliseerd worden in termen van doelen, onderdelen, evaluatie…
Vertrekt
vanuit
een
expertmodel.
Innovatie kent een rationeel,
lineair implementatieverloop:
ontwikkeling,
verspreiding,
toepassing. Er zijn dus duidelijk
te onderscheiden stappen te
nemen
en
duidelijk
te
onderscheiden actoren. Research, development, difision  Bedenkers, uitgevers en
gebruikers.
Diffusie verloopt vanzelf: de idee was dat als je iets goed maakt, het in de praktijk gebruikt zal
worden (naïeve opvatting). De onderwijsinhoud staat centraal, terwijl het proces van invoeren
van de vernieuwing nauwelijks aandacht krijgt.
Meestal centraal en van bovenaf gestuurd.
Behaviorisme ligt aan de grondslag.
Problemen
-
-
Transfer (RDD) is niet logisch, niet vanzelfsprekend, tal van intermediaire, flankerende
(f)actoren. (Hoe is dit in leerplichtonderwijs?).
 De lerarenopleiding wordt niet door de praktijk ervaart als een plaatst waar je
wetenschappelijke informatie kan terugvinden.
Expert-model veronachtzaam belang van betrokkenheid en sense of ownership.
Innovatie wordt nooit ‘in zijn geheel’ overgenomen (aansluitingsthese). Iedereen kneed de
innovatie naar zijn eigen voorkeur.
Geen aandacht voor implementatie en implementatiecondities, men dient daarom de
implementatievoorwaarden te gaan bestuderen (context).
Geen aandacht voor opvolging; belang van “duurzame innovatie”.
 Bijvoorbeeld het gebruik van smart borden/ digitale schoolborden. Er zitten zeer veel
didactische mogelijkheden in en men dacht dat de mogelijkheden voor zichzelf zouden
spreken mits een kleine voorbereiding/ ondersteuning. Maar hierdoor slechts een
gedeeltelijke adoptie en implementatie.
Implementatieperspectief (1960-70)
Uitgangspunten
14
-
-
-
Op zoek naar factoren die het implementatieproces ondersteunen. De nadruk ligt op het
bevorderen van activiteiten die ertoe moeten leiden dat leerkrachten in de praktijk de
beoogde veranderingen ten uitvoer gaan brengen.
Naast aandacht voor de inhoud, aandacht voor het individu en het proces. Bijvoorbeeld bij de
implementatie van nieuwe werkvormen of technologieën:
 Welke competenties moet de leraar bezitten?
 Hoe kan vernieuwingsangst worden overwonnen?  Leerkrachten meer betrekken bij
invoering van een innovatie, aansluiting vinden bij de noden en wensen van de
leerkrachten, meer vernieuwingen die effectief in de praktijk werken.
 …
Leraar als centrale actor (flessenhals).
Perspectieven
-
Getrouwheidsperspectief (program fidelity): leerkrachten nemen innovatie (in al zijn aspecten
op)helemaal over zoals ze zijn uitgedacht.
Wederzijdse aanpassing (mutual adaptation). De idee van verandering is dat het vaak een
resultaat is (en ook moet zijn) van het aannemen ervan en het nemen van beslissingen door
gebruikers terwijl zij werken met het nieuwe beleid, programma of materiaal.
(on)wenselijke aanpassingen
-
-
Wenselijk
 Aanpassingen aan doelpubliek. Bv. aan de beginsituatie van de leerlingengroep.
 Aanpassingen aan culturele en onderwijskundige context.
 Evidence-based toevoegingen.
 Leerkrachten moeten zich eigenaar voelen van de innovatie: zo gaan ze enthousiaster
en zelfverzekerder te werk.
Onwenselijk
 Besparen aan ondersteuning. Bijvoorbeeld het taalbeleidsplan.
 Verminderen van implementatietijd.
 Theoretische uitgangspunten wijzigen.
Voorbeeld: Concerns Based Adoption model (CBAM) “Hall & Hord” (1987)
-
Brengt de positie van de leraar ten opzichte van de innovatie in beeld.
Uitgangspunten
 Mogelijk om te anticiperen op vernieuwingsprocessen.
 Een vernieuwing kent een stappenverloop.
15

Innovaties bestuderen vanuit 1) vorm, 2) fasen van betrokkenheid, en 3)
gebruiksnieaus.
Fasen van betrokkenheid:
Gebruikersniveaus:
1. Oriëntatie
a. Niet-gebruik: weet weinig of niets over de innovatie.
b. Oriëntatie: zoekt naar informatie over de innovatie.
c. Voorbereiding: beslist de innovatie te gaan toepassen.
2. Organisatie
a. Mechanisch gebruik: gebruik op korte termijn zonder reflectie, gebruik is niet diepgaand,
veranderingen gericht op eigen problemen en niet op verbetering van de
onderwijsleersituatie.
b. Routine: gebruik krijgt stabiel karakter; veranderingen of gevolgen worden niet
overwogen.
3. Integratie
a. Verfijning: wijzigingen zijn gericht op verbetering van de gevolgen van de innovatie op de
leerlingen.
b. Integratie: zoekt naar samenwerking om invloed van vernieuwing te vergroten.
c. Herziening: waarde wordt opnieuw geëvalueerd, in functie van de gevolgen ervan op de
leerlingen.
Positief: erkenning van het belang van de personen die het moeten waarmaken in de praktijk. Je dient
een inschatting te maken van waar de leerkracht staat en hierop inspelen. Grote verschil met
adoptiemodel.
Problemen
-
-
Teveel nadruk op de leraar, minder op de context. Je kunt kijken naar waar iedereen zich
individueel bevind, maar er wordt te weinig gekeken naar waar het individu in de organisatie
staat.
Veranderen = omgaan met onzekerheid; moeilijk te definiëren in vast stappenverloop
(voorspelbaarheid van succes is beperkt).
Te stap gericht. Bv. waarom bevind samenwerking zich pas op het einde van de fasen.
Evaluatie van opbrengsten niet enkel op het einde van het proces, maar vanaf het begin.
16
Organisatieontwikkeling
Uitgangspunten
-
-
Onderwijsinnovatie = organisatieontwikkeling (niet enkel op individu, ook op organisatie
richten).
 Organisatieontwikkeling is een strategie die ervan uit gaat dat een organisatie, om te
kunnen overleven, zich dient aan te passen aan de omgeving. Daartoe behoort het
expliciet gebruik maken van formele en informele procedures en het toepassen van
gedragswetenschappelijke kennis.
Van individuele leraar naar alle actoren op school (leraren, directie, ouders, schoolbestuur…).
Coördinatie van wensen/doelen/verwachtingen van alle actoren.
Samenwerking, communicatie, betrokkenheid, leiderschapsstijl…
Rekening houden met schoolkenmerken (weinig formele beïnvloeding, relatief weinig
beleidsvoering, sterke onafhankelijkheid van leraren inzake didactische beslissingen, …).
Organisatiediagnose is een hulpmiddel om zwakke plekken aan te wijzen. Het gaat veelal om
analysemodellen waarmee het functioneren van een school doorgelicht kan worden, zodat
een beeld ontstaat van de zwakke en sterke kanten va de school.
Voorbeeld
-
-
Beleidsvoerend
vermogen
van
scholen:
zelfevaluatieinstrumenten
Onderzoek
Jan
Vanhoof et al.:
Problemen
-
Ruimte voor communicatie?
Kwaliteit van de instrumenten voor schooldiagnose.
Assumptie over gedeelde opvattingen houdbaar?
Datageletterdheid van scholen?
Externe ondersteuning/begeleiding?
De effectieve schoolbeweging
Uitgangspunten
-
“De school doet ertoe” (reactie op Coleman, Jencks…).  “Het maakt wel degelijk wat uit naar
welke school een leerling gaat”
Vraag naar wat scholen effectief maakt: op zoek naar succesfactoren. Schoolresultaten
worden voornamelijk voorspeld door individuele kenmerken en door SES. Maar ook
schoolkenmerken doen er toe, maar ze moeten goed in kaart worden gebracht.
17
-
-
Effectiviteit meten via ‘leerlingenoutput’, vooral cognitieve maten (Scheerens: economische
rationaliteit).
Sterke nadruk op de output.
“Big Five” van Edmonds (een goede school is een school met 5 kenmerken):
1. Kwaliteit van de directie: niet alleen ‘managen’. Een directie die ook een pedagogisch
verschil kan maken.
2. Veilig, ordelijk klimaat.
3. Gericht op bevorderen leerprestaties (vooral basisvakken).
4. Hoge verwachtingen t.a.v. alle leerlingen.
5. Leerlingvorderingen worden bijgehouden, teruggekoppeld…
De ontnuchtering.
Problemen effectieve schoolbeweging
-
-
Wat is kwaliteitsvol onderwijs? Wat is effectiviteit? Te beperkte focus op cognitieve prestatieindicatoren/ maten. Wat bv. met “betrokkenheid”? De rest is even belangrijk: het belang van
een brede persoonlijkheidsontwikkeling zowel als cognitieve emotionele ontwikkeling.
Hoe effectiviteit meten? Modegevoelig (bv. “Kennisreproductie” versus “complexe problemen
oplossen” (bv. GiP in ASO), 21st century skills
Voornamelijk vragenlijst- en testonderzoek.
Kennisverwervend vs. praktijkverbeterend?
Schoolverbetering
Uitgangspunten
-
-
-
Hoe kan onderzoek een bijdrage leveren tot het verhogen van de onderwijskwaliteit?
Naast invoeren van veranderingen, moeten ook schoolinterne voorwaarden verbeteren (ref.
Hopkins). Hopkins: aandacht aan condities, interne zaken om verbeteringen in stand te
houden.
School wordt als eenheid opgevat en niet de individuele leraar (perspectief
organisatieontwikkeling).
Verhogen van innovatieve capaciteit van scholen .
Verschillende school betrokken actoren ingeschakeld (leraren, bestuur, leerlingen, ouders,
onderzoekers ...)
Studies naar schoolverbetering (School Improvement Studies SIS): nadruk op ontwikkelde
strategiën om scholen in staat te stellen veranderingen in te voeren om effectiever te kunnen
werken. Hierbij spelen zowel het proces van vernieuwing als het product ervan een rol.
18
-
Van beschrijven naar creëren van effectieve scholen.
De transfereerbaarheid kritisch bekijken, de context is belangrijk!.
Met het oog op vernieuwing. De ontwikkeling in het denken over onderwijsvernieuwing – N.A.J.
Lagerweij
Redelijk oud artikel, maar het enige verschil is dat men de twee laatste perspectieven wil
samenbrengen.
Schoolontwikkeling
Uitgangspunten:
-
-
-
Schoolontwikkeling = het voortdurend proces van het toevallig, autonoom en/of bewust
veranderen van het organisatorisch en onderwijskundig functioneren van de school
(Lagerweij).
Schoolontwikkeling kan op twee manieren opgevat worden.
1. Als de integratie van primaire en secundaire processen of,
2. Als fasen of ontwikkelingsstadium van een organisatie of instelling. De school als
organisatie kan verschillende ontwikkelingsstadia doorlopen.
De school is het uitgangspunt en het aangrijpingspunt voor elke poging tot
onderwijsverbetering. De school is de eenheid van verandering en niet de individuele leraar.
Mede onder invloed van de veranderende omgeving blijken scholen in de loop der tijden
vormen van aanpassing en groei te ontwikkelen
Scholen en de daarin levende mensen kunnen behalve kleine veranderingen ook op eigen
initiatief nieuwe structuren en functies ontwikkelen; dit hoeft niet het gevolg te zijn van extern
geïnitieerde hervormingen
Factoren die een invloed hebben op de ontwikkeling van scholen:

Het beleid van de school.

Veranderingscapaciteiten; innovatief vermogen.

Interne begeleiding en externe ondersteuning.
19

De schoolcultuur, het schoolklimaat.

De leerlingen, hun ontwikkeling en welbevinden.
Verschillende capaciteiten die bevorderend blijken te werken in een schoolontwikkelingsproces:

De schoolleiding

De visie (geeft richting aan het beleid, aan het ontwikkelingsproces).

Planning (geeft structuur en praktische invulling).

Leren.
Slot
Onderzoekers en innovators blijken in grote lijnen vanuit drie perspectieven te werk te gaan.
1. Technologische invalshoek
 Vernieuwing komt het best tot stand door het ontwikkelen van bruikbare producten of
diensten.
 Veel belang van het overdragen van informatie: men verwacht zo dat betrokken de inhoud
van de innovatie op een relatief mechanische wijze overnemen.
 Input-output denken.
 Bv. door deskundigen leerboeken laten produceren en die daarna in het onderwijs verkopen
en verspreiden.
2. Politieke invalshoek
 Men gaat ervan uit dat verandering alleen mogelijk is door het uitoefenen van dwang door de
groep met de meeste macht over de groep met de minste macht.
 Niet alleen de inhoud van de verandering is belangrijk maar men heeft tegelijkertijd oog voor
de context: de verhoudingen binnen elke school en de directe omgeving van de school.
 Voor de invoering maken ze gebruik van taak-of projectgroepen, het spreiden van macht over
verschillende leden van de organisatie en het verstrekken van beloningen.
3. Culturele invalshoek
 Men ziet de betrokken functioneren in een gemeenschap: de school.
 Binnen een cultuur of subcultuur is conformisme aan de heersende waarden van belang.
Veranderen ziet men plaatsvinden via een interactieproces tussen diverse subculturen,
waarbij de bestaande opvattingen en regels veranderd kunnen worden.
 Vernieuwingen via interventies invoeren, zoals het opstellen en verder ontwikkelen va een
visie, het versterken van consensus onder de leden of het verbeteren van de
besluitvormingsprocessen.
Drie perspectieven op schoolvernieuwing- House
20
Veel hervormers benadrukken slechts één perspectief, een gedeeltelijke kennis, die vaak resulteert in
het mislukken van een hervorming als gevolg van verwaarlozing van de andere krachtige factoren.
Volgens onze analyse, moeten succesvolle hervormingen van scholen gebaseerd zijn op alle drie de
aspecten. In Vlaanderen vaak te sterk uitgegaan va het technische perspectief (vertrekken van uit
meetbare, operationele perspectieven). Men heeft het technologisch perspectief overschat, men dient
ook rekening te houden met de andere perspectieven.
1. Technologische perspectief
 Productieproces als metafoor gebruikt: input-output denken.
 De bovenliggende discipline is economie, en de primaire zorg is efficiëntie.
2. Politiek perspectief
 Neemt onderhandeling als de onderliggende beeld.
 Hoofdconcepten zijn macht, autoriteit en concurrerende belangen.
 De bovenliggende discipline zijn de politieke wetenschappen, en de primaire zorg is de
legitimiteit van het gezag-systeem.
 Botsende belangen tussen de vernieuwing en het opgelegde curriculum.
3. Culturele perspectief
 Neemt gemeenschap als onderliggend idee.
 Hoofconcepten zijn cultuur, waarden, gedeelde mening en sociale relaties.
 De bovenliggende discipline is de antropologie en de primaire zorg is culturele integriteit.
Internationale voorbeelden van innovatie
Decentralisatie in Chicago
Individuele Chicago scholen moesten een raad van bestuur samenstellen uit ouders, leden van de
bevolking en de opdrachtgever. Dergelijke decentralisatie is het resultaat van een kijk op het probleem
als één van de politieke organisatie.
21
Zo'n politieke hervorming ging niet in op de technische en culturele factoren. Wanneer de nieuwe raad
van bestuur in werking treedt, weten ze wat ze moeten doen? Weten ze hoe ze de cultuur- en de
onderwijs- technologie van de school dienen te veranderen? De algemene doelstellingen (verbetering
van het lezen multiculturele studies, voorbereiding op verdere studies,…) van de hervorming bleef ver
verwijderd van het alledaagse leven van docenten en studenten
Drie succesvolle innovaties
Central Park East Secondary school.
Scholen in een arme, achtergestelde gemeenschap die desondanks een hoge aanwezigheidsgraad
hebben in het hoger onderwijs.
Vernieuwing:
Elke student moet voldoen aan 14 verschillende “protfolio gebieden”, en zeven gebieden dienen
gepresenteerd te worden aan een afstudeer comité voor vragen en verdediging.
Kleine scholen (300 leerlingen) zijn kritiek voor 6 redenen:

Samenwerking tussen faculteit, ouders en leerlingen is belangrijk als er sprake is van een sterke
schoolcultuur of ethos.

Faculteiten moeten ter verantwoording worden geroepen om gezamenlijk de totaliteit van het
scholengemeenschapseffect te produceren. Leerkrachten moeten tijd krijgen om elkaars
klassen te bezoeken.

Leerkrachten moeten hun leerlingen en hun werk leren kennen.

Kleine scholen zorgen voor persoonlijke veiligheid, fysisch en mentaal.

Verantwoording is een kwestie van toegang, niet van monitoring. Er is geen nood aan
meetsystemen om ouders te vertellen wat er aan de hand is, ze kunnen komen kijken wat er
aan de hand is.

Kleine scholen dompelen hun studenten onder in een schoolcultuur waar volwassenen een rol
hebben in het vormgeven van opzet, in plaats van hun te verlaten in een peercultuur gevormd
door de massamedia en de belangen van studenten.
 de school moet beschikken over autonomie en keuze.
Waarom was de vernieuwing succesvol?
Politiek gezien, accepteert CPE alleen vrijwillige docenten en studenten, en zo doende politieke conflict
elimineren. Ten tweede maakt de CPE hervorming de oprichting van een nieuwe school cultuur hoge
prioriteit. Het kleine schoolformaat maakt het mogelijk om een directe invloed uit te oefenen, en
maakt het mogelijk om de volledige instemming te krijgen van de hele faculteit op kritieke punten. En
het technische aspect komt aan bod doordat iedereen elkaars werk kan zien. Leerkrachten lopen in
elkaars klassen binnen, de leerlingen dienen 7 gebieden te presenteren enzovoort.
Green Valley High School
22
De school had een van de grootste uitvalcijfers van de omgeving, had verschillende discipline
problemen en had slechts enkele afgestudeerden die naar het hoger onderwijs gingen.
Vernieuwing:
Faculteiten zijn samenwerkingen aangegaan (vormen van teams) en werken met dezelfde groep
studenten gedurende een vier-uren blok elke dag. Professionele ontwikkeling werd een deel van de
schoolroutine (meerdere fora waarin hun pedagogie, curriculum en evaluatiepraktijken werden
besproken). Het school curriculum is gericht op "negentien vaardigheden" die de faculteiten
gezamenlijk aangeduid hebben als essentieel. Alle medewerkers kregen 15 advisees die ze elke dag
zagen. Een “Apprenticeship program” bood de studenten de mogelijkheid om potentiële professionele
interesses te verkennen, terwijl ze sociale en intellectuele vaardigheden ontwikkelen buiten de
schoolomgeving.
Waarom was de vernieuwing succesvol?
Politiek gezien waren deze inspanningen inclusief, waarbij de hele faculteit betrokken was maar ook
leerlingen en ouders, in de voorgestelde hervormingen. Ten tweede, heeft de betrokkenen een ruime
autonomie. De directeur stelde een aantal ideeën voor, maar de leerkrachten konden nog steeds de
beslissing nemen. Een ontwikkeling lijkt kritisch: Tucker was de aanzet tot veel verandering, maar de
inzet van docenten en studenten staan de verandering toe.
De culturele dimensie: de school creëerde meerdere mogelijkheden om nieuwe onderwijs strategieën
te ontwikkelen en om ook te verduidelijken waar de leerkrachten in geloofden!
Culturele en politieke perspectief door elkaar: de directeur (Tucker) kende de leerkrachten autonomie
toe terwijl hij hun trachtte te overtuigen om hun routines te verlaten en nieuwe ideeën te overwegen.
Dubuque Public Schools
Vernieuwing
Scholen ondernemen regelmatig ‘leer-expedities’: actieve, interdisciplinaire, student-gecentreerde
projecten. Hier mee samenhangend werd ‘collaboratief planningstijd’ geïnstitutionaliseerd.  Er zijn
nu 4 leergemeenschappen en elk houd een dagelijkse “community meeting” om onderwerpen van
algemene bezorgdheid te bediscussiëren.
Waarom was de vernieuwing succesvol?
De herstructureringswerken van Dubuque heeft leraren kansen aangeboden om nieuwe benaderingen
van lesgeven en leren te ervaren. Diegene die getroffen zijn door de hervorming hebben een inspraak
in welke veranderingen er goedgekeurd zouden worden. En gedurende deze inspanning, is er een
voortdurende dialoog over de waarden die ten grondslag liggen van de hervormingen en een poging
om deze waarden te modelleren in relevante contexten.
Samenvattende punten
-
Leiderschap
23

-
-
Technische perspectief: wat geïmplementeerd was en hoe het de visie van de directeuren
weergaf.
 Politiek perspectief: “leider” als katalysator voor verandering of een autonoom beslisser?
 Cultureel perspectief: het creëren van een consensus tussen de mensen die
gemeenschappelijke opvattingen delen of tussen diegenen die gemeenschappelijke
opvattingen ontwikkelen door hun interactie.
Verandering als norm.
Schaal en tijd.
 Vaak over relatief kleine scholen waar het creëren van gemeenschappelijk relatief
makkelijk is.
Banden met externe organisaties.
Professionele ontwikkelen vermengen van het technische, politieke en culturele.
Morele visie
 Alle betrokkenen werden behandeld met respect en daar bijhorende autonomie.
Every school a great school – D. Hopkins
Niet alleen moet elke school een geweldige school zijn, maar dat het nu ook een redelijk, realiseerbaar
en sociaal rechtvaardige doel is voor elk volwassen onderwijssysteem.
We moeten inzetten op een systeeminnovatie i.p.v. individueel inzetten. Een synergie tussen topdown en bottom-up.
Elke school is een geweldige school
Waarom kan elke school niet een geweldige school zijn? (Deze aspiratie, hoewel eenvoudig te
verwoorden, heeft implicaties die de vastberadenheid van vele nationale en lokale overheden
uitdagen).
1. Dit is een gretige sociale rechtvaardigheidsagenda die geurt naar een moreel doel, en moet als
zodanig gecommuniceerd worden. Maar veel leiders voelen zich ongemakkelijk als ze praten
over waarden die concrete uitkomsten hebben.
2. Het plaatst de focus van de hervorming direct op de verbetering van de kwaliteit van het
onderwijs en de praktijk in de klas, in plaats van op structurele veranderingen.
3. Het vergt een engagement om duurzame, systemische verandering uit te voeren, omdat een
focus op de individuele school verbetering altijd sociale rechtvaardigheid vervormt.
Het doel van deze paper is om een benadering te schetsen van een grootschalige, langdurige
hervorming die het potentieel heeft van het realiseren van hoge normen voor alle studenten in alle
scholen.
Recept voor professionaliteit - het cruciale beleid raadsel
24
Grootschalige hervormingen worden niet alleen nationaal geleid, noch enkel door scholen geleid. Het
is noodzakelijk dat beide elkaar steunen, binnen een systeem dat toegewijd is aan het verhogen van
de bar en aan het verkleinen van de kloof.
Dit impliceert een overgang van een tijdperk van “voorschrift” naar een tijdperk van “professionaliteit”
- waarbij de balans, tussen nationale voorschriften en scholen die hervormingen leiden, zal
veranderen. Maar we kunnen niet zomaar van het ene tijdperk naar het andere, zonder bewust zelf te
bouwen aan professionele capaciteiten in het hele systeem.
Vier “drivers” voor systeem hervorming
Capaciteit opbouwen vereist dat we een groot aantal nationale initiatieven dienen te vervangen door
een nationale consensus over een
beperkt aantal educatieve trends. Er
lijken mij (Hopkins) vier belangrijke
“drivers” die, indien meedogenloos en
diep nagestreefd, het potentieel hebben
om van elke school een grote/geweldige
school te maken:
1.
2.
3.
4.
Gepersonaliseerd leren
Geprofessionaliseerd lesgeven
Netwerken en samenwerking
Intelligente verantwoording
1. Gepersonaliseerd leren
= de drive om onderwijs aan te passen aan individuele behoefte, interesses en geschiktheid om alle
jongeren hun potentieel te laten verwezenlijken. Hierbij zijn twee belangrijke basis componenten:
1. Metacognitie/ leren hoe te leren
- Metacognitieve vaardigheden stellen studenten in staat om de capaciteit te ontwikkelen
om te monitoren, te evalueren, te controleren en hun manier van denken en leren te
veranderen. Dit zorgt voor een significante verbetering van hun prestaties.
- Nood aan:
 Onderwijsstrategieën die consequent en strategisch studenten hun leervaardigheden
te ontwikkelen.
 Een kader van gemeenschappelijke leer-vaardigheden, omdat er momenteel een
gebrek aan duidelijkheid is voor studenten over de vaardigheden die ze moeten
verwerven en hoe ze zich kunnen ontwikkelen.
2. Assessment voor leren
- Het kennen van de sterktes en zwaktes van individuele leerlingen. Een belangrijk middel
om dit te doen is via formatieve evaluatie voor het leren en het gebruik van gegevens,
bewijzen en dialoog, om elke leerling zijn leerbehoeften te identificeren.
2. Professioneel onderwijzen
25
Sterke focus op coaching en tot het oprichting van scholen als professionele leergemeenschappen. De
hoofdelementen zijn:
1. Verbeterde repertoire van leer- en onderwijsstrategieën om studenten actief deel te laten
nemen en hun te rekken.
2. Continue professionele ontwikkeling (CPD)
3. Netwerken en samenwerking
Netwerken ondersteunen verbetering en vernieuwing door scholen in staat te stellen om samen te
werken aan het bouwen van curriculumdiversiteit, uitgebreide diensten & professionele
ondersteuning en om een visie op het onderwijs te ontwikkelen dat wordt gedeeld en eigendom is ver
buiten de individuele schoolpoort. Er zijn twee belangrijke componenten:
1. De beste praktijken behouden, die zeer specifiek en transformeerbaar zijn.
- Gefaciliteerde netwerken zijn nodig om de beste praktijken te verspreiden en er voor te
zorgen dat het verbetering genereert over de systemen.
2. Partners over de school heen.
4. Intelligente verantwoording
Een kader, dat gestandaardiseerde prestatietesten en examens, doelstellingen, de publicatie van de
prestaties tafels en onafhankelijke inspectie met elkaar in verbinding brengt. Maar moet ook capaciteit
en vertrouwen opbouwen voor professionele verantwoordelijkheid = Intelligente verantwoording.
Twee hoofdcomponenten:
1. Een betere balans tussen interne en externe assessment.
2. Een betere balans tussen formatieve en summatieve evaluatie.
Leiderschap als de katalysator voor systematische verandering
Elk van de hoofdtrends hierboven beschreven zijn een integraal onderdeel van een
sociaaldemocratische regeling voor het onderwijs. Maar het is systeemleiderschap dat de macht heeft
om de impact ervan te maximaliseren in scholen en ze te laten werken in verschillende contexten.
Zulk leiderschap moet zich focussen op drie fundamentele doeleinden:

Het instellen van een richting.

Ontwikkelen van mensen.

Ontwikkelen van de organisatie.
Zulk leiderschap moet ook op 3 verschillende niveaus werkzaam zijn:

Op het school niveau.

Op het lokaal niveau.

Op het systeem niveau.
Segmentatie als de sleutel tot 'elke school een grote school
26
Alle scholen bevinden zich in verschillende stadia van hun verbetercyclus, op een continuüm van
'falende' naar ‘leidende scholen’. Dit zorgt voor een zeer gedifferentieerde aanpak naar
schoolverbetering, gezien het feit dat verschillende scholen verschillende vormen van ondersteuning
en interventie nodig zullen hebben op verschillende tijdstippen.
Om succesvol te zijn, zijn er vier implicaties:
1. Elke ‘falende’ en onder presterende school zou een ‘leidende school’ dienen te hebben
waarmee ze samenwerken als in een formele federatie of als een meer informeel
partnerschap.
2. Scholen zouden meer verantwoordelijkheid dienen te nemen voor de scholen in hun buurt,
zodat ze naar verschuiving naar netwerken die groepen van scholen stimuleert om
samenwerkingsverbanden te vormen buiten de lokale controle.
3. De stimulansen voor meer systeemverantwoordelijkheid moet ook een verhoogde
financiering voor de student die het meeste risico lopen, inhouden.
4. Een stroomlijning van de nationale en lokale agentschap functies en rollen, om hogere mate
van nationale en regionale coördinatie voor deze steeds decentrale systemen mogelijk te
maken.
27
Les 4: Onderwijsvernieuwing vanuit een cultureel-individueel perspectief
Er is maar één type bedrijf waar iedereen een mening over heeft: het onderwijs. Dit omdat iedereen
er ervaring mee heeft. Iedereen formuleert zijn mening over onderwijs. Als onderwijskundige moeten
we ons meer gaan wapenen want er zal bij elke uitspraak van een onderwijskundige een tegenreactie
komen.
Er bestaan namelijk verschillende standpunten en meningen over innovaties en vernieuwingen.
Typisch gestelde vragen bij onderwijsvernieuwing
1. Normatieve vraag
 Wat is goed onderwijs? Wat is beter onderwijs? Waarom moet iets anders? Wie kan dit
bepalen?
2. Politieke vraag
 Wie bepaalt het onderwerp van de vernieuwing? Wie beslist?
3. Creatieve vraag
 Hoe kunnen we iets anders aanpakken? Hoe dit ontwerpen? Wat ontwikkelen?
 Onderwijskundig ontwerpen.
4. Effectiviteitsvraag
 Leidt een vernieuwing tot de gewenste resultaten? Zijn de doelen bereikt?
5. Verklaringsvraag
 Welke factoren bepalen de uitkomsten van een vernieuwing? Hoe kunnen we succes/
falen van een vernieuwing verklaren?
6. Begeleidingsvraag
 Hoe kan de vernieuwing het best ondersteund worden? Nascholing?
Antwoorden op deze vragen zijn afhankelijk vanuit welk perspectief men denkt. Deze vragen komen
ook bij elke vernieuwing aan bod. Dus zowel bij bottum-up als bij top-down.
Antwoorden formuleren binnen verschillende perspectieven
Afhankelijk van perspectief / standpunt op onderwijsvernieuwing. Niet enkel normatief t.a.v. inhoud
van de vernieuwing maar ook normatief t.a.v. welk standpunt men inneemt om te antwoorden op de
vragen.
Vorige les: Adoptieperspectief, implementatieperspectief, organisatieperspectief, effectieve
schoolbeweging, schoolverbetering.
Deze les: structureel - functioneel perspectief, cultureel - individueel perspectief en complementaire
visies op onderwijsvernieuwing.
Structureel - functioneel

Onderwijsvernieuwing als een planmatige strategie (om afgebakende doelen te bereiken).

Doelen duidelijk afgebakend.

Nadruk op structurele factoren van scholen (bv. schoolleider coördineert vernieuwing,
monitoring van de implementatie, communicatiestructuren, etc.).

Planmatig handelen om doelen te bereiken.
28

Rationaliteit, logica, planning en beheersing.

Rationeel-lineair.
Cultureel - individueel
Reactie op het vorige perspectief omdat enkele dingen over het hoofd werden gezien. Dus
oorspronkelijk was het een tegen reactie op structureel- functioneel, maar later bleek het
complementair te zijn.

Meer organische kijk op vernieuwing.

Scholen en leraren als actoren die betekenis geven (interpreteren en vertalen).

Succes van vernieuwing ook afhankelijk van culturele factoren (ervaringen, percepties,
bezorgdheden, …) van de organisatie en de leden binnen de organisatie.

Stimuleren i.p.v. beheersen.

Dynamisch-creatief
Vul matrix in voor de 6 typische vragen bij onderwijsinnovaties:
1. Normatieve vraag: zal bij beide perspectieven hetzelfde zijn. Niet meteen een wissel tussen de
twee.
2. Politiek vraag hangt hier nauw mee samen maar toch zal hier een wissel zijn. Bijvoorbeeld
hervorming van Secundair onderwijs. CIP (cultureel-individueel perspectief): beslissingen liggen
bij de school zelf (mens).
3. Creatieve vraag: bv. I-pad SFP vanuit onderzoek.
4. Effectiviteitsvraag: bv. beslissing over invoering van een ET. Bij SFP door middel van een peiling
getoetst en bij CIP door middel van de inspectie
5. Verklaringsvraag: bv. van het gebruik van peer tutoring. SFP zoeken naar verklaring op het
niveau (vast tijdstip, team,…) terwijl CIP de vraag stelt waarom de ene leerkracht het wel of
niet gebruikt.
6. Begeleidingsvraag: bv. peer-assessment. Weinig tot geen verschil. Enkel nascholing die aanbod
gericht is (SFP) en nascholing die vraaggericht is (CIP).
29
Elementen uit schema (Schema ook te linken aan Capacity Building model van Stoll (1999) - zie tekst).
Vier belangrijke zaken en de vraag hoe we ze zien.
1.
2.
3.
4.
Leraar : Belang van betekenisgeving.
School : Veranderingscapaciteit.
Interventie : Dialoog (hoe kunnen we acties opzetten).
Ruimere context (hoe situeren we de vernieuwing breed maatschappelijk).
1. Leraar als betekenisgever

Leraar als filter van onderwijsvernieuwingen: alle vernieuwingen worden gefilterd/
geïnterpreteerd door de leerkracht. Hier hebben wij geen vat op. Dit doet hij op basis van zijn
eigen ervaringen.

Op basis van ervaringen, eigen ideeën en opvattingen, attitudes, etc.

Onderwijsinnovatie  gevoelens (bv. onzekerheid, ambiguïteit, werkdruk).
Kijken naar elke filter/bril die een leerkracht gebruikt om een vernieuwing te bekijken via theoretische
modellen:

Concerns-based adoption model (CBAM)

Onderwijsopvattingen

Subjectieve onderwijstheorie
30
Concerns-based adoption model
-
-
Elke vernieuwing leid tot bezorgdheden en uitingen van betrokkenheid (het is dus positief wanneer
ze bezorgd zijn). Zo ontstaat de mogelijkheid tot begeleiding
Bezorgdheid
 Emotionele uiting van persoonlijke betekenisgeving, bepalend voor implementatie (gevaar
van weerstand).
 Uiting van betrokkenheid.
 Mogelijkheid voor begeleiding
Betrokkenheid (3 vormen):
 Zelfbetrokkenheid
(Betekenis
vernieuwing voor mij?).
 Taakbetrokkenheid (Hoe moet ik
dat doen?).
 Anderbetrokkenheid (Betekenis
voor leerlingen?)
 Zeven fasen van betrokkenheid
(CBAM)
Onderwijsopvattingen
-
-
Individuele denkbeelden over wenselijke manieren van lesgeven en denkbeelden over hoe
leerlingen tot leren komen.
 Gevormd door persoonlijke ervaringen (praktijkkennis), geen wetenschappelijke kennis.
 Rigide structuur, relatief stabiel en resistent tegen verandering.
Filters voor nieuwe kennis en ervaringen.
Invloed op het onderwijsinnovaties, op het handelen van leraren, en hun professionele identiteit.
Subjectieve onderwijstheorie
-
-
Persoonlijk ‘systeem’ van kennis en opvattingen dat een leerkracht hanteert bij het uitoefenen van
zijn beroep (en ook gevormd door ervaring).
 Geen wetenschappelijke kennis, wel op basis van praktijkervaringen uit de eigen context.
 Steeds persoons- en context
gebonden.
Filter bij implementeren van
onderwijsvernieuwingen.
2. School-als-organisatie
31

Context: decentralisatie
o Beleidsruimte
o Autonomie

Belang van subjectieve ervaringen en schoolculturen (<-> mechanisch en rationeel).

Dynamiek
Theoretische modellen :

Innovatieve capaciteit

Transformationeel leiderschap

Micropolitiek
Innovatieve capaciteit
-
Competenties waarover scholen beschikken om vernieuwingen succesvol te implementeren.
Vermogen van scholen om zowel (individuele) leraren als de school als geheel continu te laten
leren, met als doel het verbeteren van het leren van leerlingen.
School in centrum van de vernieuwing, ‘unit of change’. Het succes van de vernieuwing hangt af
van de visie van de school.
Hoge vs. lage innovatieve capaciteit
 Beleidsruimte is opportuniteit.
 Meer taken en bevoegdheden worden gedelegeerd naar leraren.
 Grote mate van teambetrokkenheid en meer invloed bij besluitvormingsprocessen.
 Schoolleiders duidelijke visie op onderwijs en de school.
Transformationeel leiderschap
-
-
Focus op wijze waarop schoolleiders leraren trachten te beïnvloeden i.f.v. organisatiedoelen.
Complementair: transactioneel en transformatief leiderschap.
Transformatief: betrokkenheid organisatiedoelen
 Ontwikkelen en uitdragen van een gezamenlijke visie.
 Erkennen van individuele verschillen tussen leraren.
 Intellectueel stimuleren van leraren
Transformatief leiderschap noodzakelijk voor schoolontwikkeling
Micropolitiek
-
-
-
Reactie op ‘klassieke’ organisatietheorieën
 Conflict > consensus.
 Te veel aandacht voor structurele factoren.
 Bv. Ball, 1987; Blase, 1991.
Uitgangspunt:
 Actoren in organisaties worden geleid door belangen.
 Strategieën en tactieken om belangen na te streven en te vrijwaren.
Micropolitiek van invloed (faciliteren of belemmeren) op implementatie vernieuwingen
 Kwetsbaarheid bij leraren.
 Aandacht voor informele processen op scholen
32
Leraren worden beschouwd als belangrijke politieke actoren, en hun betekenisverlening staat centraal,
omdat het gedrag van docenten ook geleid door specifieke belangen gezien kan worden. De
toegevoegde waarde van het micropolitiek perspectief is het creëren van een ruimte voor een analyse
van de informele dagelijkse processen in de school. De organisatie wordt gezien als een arena voor
actie en dynamiek
Het lijkt erop dat innovaties vaak de interne politieke dynamiek stimuleren in een organisatie. Men
moet derhalve de interacties tussen de leerkrachten niet uit het oog verliezen in het kader van
innovaties.
Model van Stoll: verschillende elementen + individuele leerkrachtkenmerken zullen ervoor zorgen dat
vernieuwingen al dan niet succesvol worden geïmplementeerd.
3. Interventies

Cultureel-individueel perspectief vraagt om specifieke interventies.

Centraal plaatsen van reflectie en dialoog.

Aandacht voor betrokkenheid/bezorgdheid van leraren.

In team-verband.

Staff-development.

Guidance of personal working concepts and feelings of ambiguity.
4. Ruimere context

Lokale context
o Bv. scholengemeenschap

Maatschappelijke evoluties

Politieke beleidscontext
o Onderwijsbeleid
o ‘Political tone
33
Law of unintended consequences: er zullen altijd onverwachte gevolgen
gegenereerd worden/ tot stand komen.
Implementatietrap bij curriculumvernieuwing: vertaalslang van standaarden
naar curricula, van curricula naar methoden,…
Complexity theory
-
Cultureel-individueel perspectief ~ Complexityor chaos theory (Fullan, 2001)
Vernieuwing als een on-stuurbaar en niet-lineair gegeven.
Onstabiele condities.
Scholen als ‘levende’ organisaties, belang van lokale kenniscreatie bij onderwijsinnovatie.
Lessons (Fullan, 2001)
Vernieuwing kan je niet sturen omdat het rust op oncontroleerbare situaties.
1. You can’t mandate what matters (hoe complexer de verandering hoe minder je kunt forceren).
2. Verandering is een reis, geen blauwdruk (verandering is niet-lineair, geladen met onzekerheid en
opwinding en soms pervers).
3. Problemen zijn onze vrienden (problemen zijn onvermijdelijk en je kunt niet leren zonder hen).
4. Visie en strategische planning komen deze laatste (voortijdige visies en plannen zorgen voor
verblind).
5. Individualisme en collectivisme moeten gelijke kracht hebben (er zijn geen eenzijdige oplossingen
voor isolatie en groepsdenken).
6. Noch centralisatie noch decentralisatie werken (zowel top-down en bottom-up strategieën zijn
noodzakelijk).
7. Verbinding met de ruimere omgeving is van cruciaal belang voor succes (de beste organisaties
leren zowel extern als intern).
34
8. Ieder mens is een veranderingsagent (verandering is te belangrijk om over te laten aan experts,
persoonlijke mindset en meesterschap is de ultieme bescherming).
Welke drie ‘lessen’ van Fullan zijn volgens jou de belangrijkste? Waarom? En welke les neem je mee
naar het latere werkveld als onderwijskundige?
Management of Innovations from a Cultural-Individual Perspective – r. van den Berg, R.
Vandenberghe en P. Sleegers
Perspectieven op innovatie
De meeste auteurs associëren het concept van innovatie met het bereiken van specifieke
doelstellingen. Innovatie heeft een opzettelijke karakter, met andere woorden, en de intentionaliteit
achter deze innovatie is zelden of nooit - in twijfel getrokken.
Twee tegengestelde patronen van waarnemen, denken, evalueren en oplossen kunnen worden
gedetecteerd:

Structureel-functionele perspectief: ziet innovatie als een strategie waarbij scholen
rationeel, sterk en doelgericht opereren. Systematische en methodische, coördinatie en
sturing zijn centrale aspecten van een innovatie.

Cultureel-individueel perspectief: meer organische vormen van samenwerking en actieve
betrokkenheid van de leerkrachten in het innovatieproces worden bepleit. Er wordt benadrukt
dat scholen beter in staat zijn om te profiteren van de professionele relaties als sociaal
geconstrueerde werkelijkheden. Het is ook nuttig om het potentieel en de mogelijkheden van
individuele leraren te overwegen voor het daadwerkelijk realiseren van innovaties.
De algemeen marginale invloed van innovaties op onderwijs: een traditie van pedagogische
ontevredenheid
De staat en regering spelen een belangrijke rol in deze ontevredenheid, en pedagogische verandering
groeit duidelijk uit van deze ontevredenheid.
Refrompedagogiek (begin 20ste eeuw als reactie op pedagogische ontevredenheid): een pedagogisch
theorie met de rechten en mogelijkheden van het kind als uitgangspunt. Na WOII komen er opnieuw
heel wat initiatieven naar voor om het onderwijs te veranderen. In Europa wordt innovatie gekenmerkt
door een grootschalige aanpak. Ze worden meestal gerechtvaardigd met het argument dat ze het
35
onderwijscurriculum zullen beïnvloeden en de onderwijsresultaten zullen verbeteren. Ze vloeien niet
voort uit de leraren.
Een cultureel-individueel perspectief binnen de functionele gebieden van de school als organisatie
Het interactief dynamisch perspectief:

Verhoogde autonomie

Innovatie capaciteit (pag. 29)

Transformationeel leiderschap (pag. 29)
Men kan spreken van een groeiende behoefte aan alternatieve perspectieven (i.p.v. SFP) op de
organisatie van de school. In het bijzonder is er een verschuiving van een mechanische, rationele kijk
naar een meer dynamische, creatieve visie nodig. Het realiseren van innovaties in de school lijkt meer
te worden beïnvloed door subjectieve ervaringen en cultureel gebonden adviezen dan door het
beheersbaar maken van de sociaal-veranderingsprocessen.
Aan het eind van de jaren zeventig was er een oproep voor meer aandacht voor een procesgeoriënteerde benadering van onderwijsvernieuwing. Er werd niet langer meer gedacht dat de nodig
geachte veranderingen gerealiseerd zouden worden door de introductie van nieuwe curricula alleen.
Meer
en
meer
innovaties
werden
geassocieerd
met
organisatieontwikkeling.
"Organisatieontwikkeling (OD) kan worden gedefinieerd als een geplande en volgehouden inspanning
om gedragswetenschap toe te passen voor systeemverbetering met behulp van reflexieve, zelfanalytische methoden. OD omvat systeemleden bij in de actieve evaluatie, diagnose en transformatie
van de eigen organisatie".
Maar meer en meer onderzoekers concluderen dat de school als organisatie niet kon worden gepland
en ontwikkeld volgens de structurele manier. Meer aandacht voor de culturele aspecten van de
organisatie met een accent op de mogelijkheden van zelfsturing en zelf-vernieuwing door leerkrachten
en schoolleiders is nu gewenst. Zo ontstond het cultureel-individueel perspectief.
Verhoogde autonomie
In verband met de tegenvallende resultaten van grootschalige hervormingen is “verhoogde
autonomie” uitgegroeid tot een internationaal fenomeen.
Herstructurering heeft doorgaans betrekking op de volgende elementen: (1) het veranderen van het
onderwijsplan om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, (2) decentralisatie van bevoegdheden
en besluitvorming, (3) de ontwikkeling van nieuwe rolpatronen voor leraren, en (4 ) verhoogde
aandacht voor systemen van verantwoording.
Groeiende autonomie houdt in dat scholen relevante innovatie projecten kunnen ontwikkelen op hun
eigen manier, dit kan inspirerende interne dynamiek produceren. Als een belangrijk gevolg van
herstructureringen verwachten ze meer motivatie en betrokkenheid van leraren.
De innovatie capaciteit van scholen
Reacties van scholen die betrokken zijn bij een innovatie kunnen worden begrepen in termen van de
plaatselijke schoolcultuur en hun eigen innovatief vermogen.
36

De hoge-innovatie scholen maken zo optimaal mogelijk gebruik van de beleidsruimte van de
school.

De teambetrokkenheid in scholen met een hoog innovatieve vermogen manifesteren zich
actief, terwijl dat in scholen met een lage innovatief vermogen de neiging heeft om dit passief
te doen.

De schoolleiders in hoge innovatie scholen kunnen worden gekarakteriseerd als het hebben
van een visie op het onderwijs en de school. De schoolleider initieert bewust innovaties in de
school; respecteert de ideeën van anderen, en begrijpt persoonlijke behoeften en gevoelens.
Transformationeel leiderschap
-
-
Transactionele leiders worden gekenmerkt door hun aandacht voor basisbehoeften en het
gebruik van extrinsieke beloningen als een bron van motivatie en de basis voor het management.
Deze vorm van leiderschap komt voornamelijk voor in organisaties met een minimale behoefte
aan verandering.
Transformationele leiders daarentegen zijn meer proactief en anticiperen op de veranderingen en
problemen die komen. Transformationele leiders zijn altijd bereid om stap voor stap en zonder a
priori garantie voor succes te werken. Ze kunnen problemen plaatsen binnen de bredere context
van de organisatie en zien het op lange-termijn perspectief.
Transformatie onderneemt essentieel, vaak zeer complexe veranderingen binnen de cultuur van een
organisatie.
De leerkracht
Inleiding: Bevestiging van betekenis

Bevestiging van de bezorgdheid

Subjectieve onderwijstheorie
Leraren bouwen hun eigen subjectieve educatieve theorieën en ontlenen zowel kennis en ervaringen
uit deze om verder vorm te geven aan hun professionele gedrag. De analyse en verduidelijking van
deze persoonlijke bevestiging van betekenis voorziet in de interactie en dynamiek die nodig zijn om
innovaties te implementeren.
Bevestiging van bezorgdheid
Een aantal factoren lijken belangrijk voor goede innovatie resultaten. Gemeenschappelijk voor de
factoren is de afstemming van innovatie begeleiding aan de behoeften van de docenten. Specificatie
van de doelstellingen van de innovatie samen met de leerkrachten, aanpassing en/of ontwikkeling van
de materialen samen met de leerkrachten, en de organisatie van praktijkgerichte workshops lijken
allemaal van belang.
Europees onderzoek heeft aangetoond dat het niet zozeer de objectieve kenmerken van een innovatie
zijn die het succes van de innovatie vaststelt. Uitleg en problemen kunnen voortkomen uit de zin of
betekenis die mensen toekennen aan de nieuwe situatie die geproduceerd werd door de innovatie.
Het is belangrijk om deze persoonlijke betekenissen te analyseren en begrijpen.
37
Het begrip bezorgdheid wordt gebruikt om persoonlijke betekenis van mensen te begrijpen.
Bezorgdheid verwijst naar problemen of vragen die met meer of minder emotionele ondertoon
ontstaan in reactie op nieuwe situaties en kunnen gevoelens signaleren van onzekerheid en mogelijke
weerstand. De bezorgdheid heeft over het algemeen betrekking op een vermeend gebrek aan
bevoegdheid voor de uitvoering van de nieuwe onderwijsactiviteiten op een verantwoorde manier.
Een manier om vorm te geven aan het concept van de bezorgdheid wordt aangeboden door de
Concerns-Based Adoption Model [CBAM]. De CBAM instrumenten bestaan uit een vragenlijst over de
‘fasen van bezorgdheid’, een interview over het 'niveaus van het gebruik van een innovatie' en een
procedure voor het beschrijven van configuraties van innovaties. Dit model en instrument werd in het
bijzonder ontwikkeld om de behoeften van leerkrachten en schoolleiders die betrokken zijn bij de
uitvoering van een innovatie te diagnosticeren.
De bezorgdheid van de leerkrachten zijn van groot belang voor een innovatie!
Subjectieve onderwijstheorie
Binnen dit kader, bouwen leraren aan een persoonlijk systeem van kennis, vaardigheden en attitudes
met betrekking tot hun werk. Ze kunnen dan ervaring, kennis en inzicht ontlenen van deze theorie om
hun professionele gedrag verder vorm te geven, te evalueren en te rechtvaardigen. De subjectieve
onderwijstheorie bestaat niet uit wetenschappelijk gefundeerde inzichten van een domein-specifieke
of pedagogisch-didactische aard. In plaats daarvan is meer algemene kennis en inzichten verbonden
met de praktische ervaringen van de lokale situatie. Nieuwe ervaringen brengen bestaande inzichten
ter discussie en dit kan leiden tot aanpassingen van de onderwijstheorie en tot concrete veranderingen
in het onderwijsgedrag.
Mensen hebben een levensgeschiedenis, en die levensgeschiedenis is essentieel voor het begrijpen
van de ontwikkeling van het professionele gedrag van een leraar.
De interventies
Inleiding: Ontwikkeling van een dialoog

Personeel ontwikkeling en coaching

Begeleiding van persoonlijke werk-concepten en gevoelens van ambiguïteit
Onderzoek wijst op het belang van vormen van interventie die optimaal voldoen aan een cultureelindividueel perspectief. Van bijzonder belang zullen modellen zijn van begeleiding, scholing en
coaching die voor reflectie en feedback kunnen zorgen op het dagelijkse gedrag in de school, klas, en
de groep. Deze aanname is in overeenstemming met een van de centrale principes van een lerende
organisatie - namelijk het principe van feedback.
Personeel ontwikkeling en coaching
Teamgerichte ontwikkeling van medewerkers is een vorm van permanente educatie, waarin
activiteiten worden ondernomen om de kennis, vaardigheden en attitudes van de leerkrachten met
het schoolteam als de educatieve context of de groep te verbeteren. Het uiteindelijke doel is om te
komen tot veranderingen in de patronen van denken en het onderwijsgedrag van de leraren. Coaching
38
speelt hierin een belangrijke rol (zowel peer-coaching als team coaching). Onderzoeksgegevens
suggereren dat een kleinschalige, intensieve, praktijk-gerelateerde, en school-specifieke benadering
het grootste kans voor de veranderingen bij de leraren om te slagen, biedt.
Begeleiding van persoonlijke werk-concepten en gevoelens van ambiguïteit
Veel onderzoekers wijzen erop dat meer aandacht moet worden besteed aan de verschillen die er
bestaan in de houding van de leerkrachten ten opzichte van hun werk bij de ontwikkeling van
medewerkers en coaching. Aangezien leerkrachten les geven in overeenstemming met hun eigen
educatieve adviezen. In het kader van onderwijsvernieuwing moet toekomstig onderzoek bijzondere
aandacht besteden aan de gevoelens van ambiguïteit van leraren.

Onzekere georiënteerde personen zijn zeer gemotiveerd om te leren van nieuwe situaties. Ze
zijn onzeker over het milieu en het ‘zelf’ overheerst. Zijn meer gemotiveerd om hun educatieve
competenties te verbeteren dan zekerheid georiënteerde leraren. En hebben meer tolerantie
voor ambiguïteit.

Zekere-georiënteerde personen verkiezen situaties waarin er weinig onzekerheid is. Deze
leerkrachten lopen het risico om gevoelens van permanente druk te ontwikkelen.
Deze inzichten hebben gevolgen voor begeleiding.
39
Les 5: innovatiekenmerken en -condities
Modellen die innovatie ondersteunen
Uitgangspunt: succesvol vernieuwen = schoolverbetering. Innoveren heeft altijd een doel, namelijk
schoolverbetering.
1. Gericht op verbetering van de outputmaten (leerlingprestaties + … )
2. Gericht op verbetering van de draagkracht van scholen om met innovatie om te gaan
(verbetering condities). Gericht op processen zoals samenwerking, collegialiteit.
 Vraagt om specifieke innovatiecondities zoals leiderschap, collegialiteit, samenwerken, leren
van elkaar…
Onderzoek van Ledoux (2006) in onderwijskansenscholen: leiderschap en draagvlak zijn
ontwikkelbare eigenschappen (in elke school is er een veranderingspotentieel).

Goede scholen verbeteren door interne capaciteit te verhogen.

Zwakke scholen kunnen – mits ondersteuning – zichzelf verbeteren.
Dus: op zoek gaan naar sleutels om verbetering te initiëren.
Waarin verschillen effectieve van niet-effectieve scholen?
Niet-effectieve scholen (Vernooy, 2001):
-
Leerling resultaten worden niet getoetst of gevolgd (belangrijk)!
Onaantrekkelijke schoolinrichting;
Veel storend probleemgedrag;
Schoolleiding functioneert onvoldoende (zwak onderwijskundig leiderschap);
Lesgeven en leren in de klassen zijn van onvoldoende kwaliteit;
Geen of onduidelijke onderwijsdoelen;
Geen of onvoldoende prioriteiten;
Onvoldoende communicatie met de ouders.
Effectieve scholen (Houtveen & Reezigt):
-
Heterogeen groeperen van leerlingen;
Preventief optreden en vroegtijdig ingrijpen;
Doelgericht werken;
Centraal stellen van de instructie door de groepsleerkracht;
Op elkaar afstemmen van aanbod van de verschillende mensen die bij het onderwijs
betrokkenen zijn;
Samenhang aanbrengen in activiteiten op groeps- en schoolniveau: doorlopende leerinhouden
volgen doorheen de leerjaren, leergraden elkaar op.
Klassieke modellen
Als je op kenmerken inspeelt, kan je vertering tot stand proberen te brengen.
40
41
Onderwijskundigen zijn vooral geïnteresseerd in proceskenmerken (zoals probleemoplossende
vaardigheden). Effectiviteitsonderzoekers vooral geïnteresseerd in klaskenmerken.
Modellen die innovatie ondersteunen
1. Systeemveranderingen: veranderingen aanbrengen in de structuur. Bijvoorbeeld zeer actueel:
de uitgestelde studiekeuze of bv. de comprehensivering van het secundair onderwijs,
invoering ‘brugklas’ na basisonderwijs.
2. Organisatieontwikkeling: innovatie vanuit de school zelf. Nadruk op de visieontwikkeling,
organisatie werkgroepen, innovatie-ondersteunende initiatieven (zoals externe hulp,
professionele ontwikkeling, nieuwe instructiematerialen. Idee dat de school niet enkel een
leerplek voor de leerlingen is, de leerkrachten leren namelijk ook constant.
3. Comprehensieve innovatiemodellen: extern gestuurd. Specifieke materialen, handboeken,
nascholingen, programma’s, bv. invoering nationaal curriculum in VK in de jaren ‘80 …
4. Vakgerichte innovatiemodellen: gericht op een onderdeel van het curriculum, meestal
taalverwerving. Op basis van vakdidactische inzichten.
Voorbeeld innovatie waarin een comprehensief model wordt gecombineerd met vakgericht model:
“literacy hour”
-
Antwoord op vastgestelde tekorten in basisvaardigheden (vanaf 1997) in Engeland.
Geïntroduceerd in 400-tal basisscholen in Engeland.
Een uur per dag gestructureerd taalonderwijs (lezen, schrijven, spellen).
Een gemeenschappelijk, generieke methode voor alle leraren, aangeboden in een nationaal
professionaliseringsprogramma.
Kenmerken “literacy hour”:

Wetenschappelijke onderbouwde methodiek (inzichten
onderwijsinnovatie, bv. Hopkins, taalonderwijs, bv. Slavin, …).

Vertrekkend vanuit duidelijke leer- en onderwijsprincipes, zoals:
o Uitbreiding van expliciete vakkennis van leraren.
o Vooropstellen van duidelijke, meetbare doelen; hoge verwachtingen.
o Scaffolding: geleidelijke afname van leraar ondersteuning.
uit onderwijseffectiviteit,
42
Bespreking
Verschillende studies: positieve resultaten op leerprestaties wat betreft vooropgestelde vaardigheden:

Verbetering zowel in zwakke als sterke scholen.

Sterker effect bij jongens dan bij meisjes
Discussiepunten

Geen idee over de mate van duurzaamheid. Als de scaffolds wegvallen, gaan de leerkrachten
dan nog door of gaat het slechts om een tijdelijke verbetering?

De innovatie was geïmplementeerd in scholen die een zekere gerichtheid hebben op
verbetering!

De leerkrachten krijgen zeer weinig vrijheidsgraden. Het onderzoek vertrekt dan ook van de
idee dat leerkrachten onvoldoende in staat zijn om taalonderwijs te geven.

Competentieverbetering op één domein, maar wat is het effect op andere domeinen?

Top-down innovatie, past binnen accountability-model.

Kloof tussen vooropgestelde curriculum en geïmplementeerde curriculum?

Haalbaarheid voor Vlaanderen? Je kunt een innovatie niet zomaar transformeren naar een
andere context.
Innovatiekenmerken in functie van verhoging leerprestaties, reductie onderwijsachterstanden
1. Focus op leren/instructie: beperkt aantal doelen, basisvaardigheden, prestatiegerichtheid,
gestructureerd onderwijs, veel feedback.
2. Sterk leiderschap: vermogen om kwaliteiten van leraren te ontwikkelen en te benutten;
leiderschap op andere (midden)niveaus; open communicatie en betrokkenheid van iedereen
(distributive leadership: leerkrachten krijgen een rol, de directie delegeert  Past binnen en
participatieve benadering); en vermogen om initiatieven te nemen.
3. Datafeedback; ‘informatierijke’ scholen die allerlei bronnen van informatie benutten om zichzelf
te evalueren en te bestuderen ‘wat werkt’.
4. Positieve schoolcultuur: duidelijk, coherent, hoge verwachtingen van leerlingen en een stabiel
team (weinig wisseling).
5. Gerichtheid op voortdurende verbetering (learning community), uit eigen initiatief en niet alleen
als reactie op externe eisen; met als basis samenwerking tussen leraren (teamwork).
6. Permanente aandacht voor professionalisering, op maat van de school, inclusief coaching en
feedback op het eigen lesgeven
=> Strategieën voor innovatie kunnen hiervan worden afgeleid.
Welke condities faciliteren implementatie?
1.
2.
3.
4.
5.
Ontevredenheid met huidige situatie.
Leiderschap.
Kennis en vaardigheden zijn aanwezig.
Betrokkenheid en ondersteuning.
Bruikbaarheid voor onmiddellijke toepassing.
43
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Aansluiting persoonlijke opvattingen en schoolcultuur.
Tijd en middelen zijn aanwezig.
Bekrachtiging/incentives (bv. financiële incentives: beloning in de vorm van geld).
Participatie in besluitvorming.
Haalbaarheid (complexe innovaties worden vertaald).
Ownership: persoonlijke betrokkenheid en zichtbaarheid voor anderen.
Belang van oncontroleerbare factoren: als personeelswissels, ziekteverzuim, onverwachte instroom,
naast belangrijke (en gekende) innovatiecondities als tijd, leiderschap, materiële middelen, visieontwikkeling, planning, …
Les 6: onderwijs in de kennissamenleving
Wat kenmerkt de overgang van de industriële samenleving naar de kennissamenleving?
Hoe verschilt de kennissamenleving van de industriële samenleving? Door Daniel Bell (1976):
Enkele kenmerken van de kennissamenleving:

Kennisintensieve arbeidsmarkt: je bent nooit volleert  Levenslang leren.
44

Scheidslijnen tussen arbeid, vrije tijd, onderwijs… minder duidelijk (bv. minder duidelijke
overgang tussen onderwijs en arbeidsmarkt).

Globalisatie van de arbeidsmarkt en de kennis (kennis is universeel beschikbaar)

Impact van technologie op alle maatschappelijke sectoren.

Internationalisering van alle sectoren, waaronder onderwijs. Bijvoorbeeld Erasmus,
buitenlandse stage,…

Expansie participatie hoger onderwijs. De gemiddelde scholingsgraad is hoger dan vroeger.
Bijvoorbeeld: “education at a glance”. We moeten ons de vraag stellen of we met zo een
expansie aan studenten nog wel kwaliteit kunnen bieden?

Kennis is een belangrijk economisch goed.
2. Moet de inrichting van onderwijs worden aangepast op basis van een samenleving in
verandering?
-
-
Het onderwijs is een afspiegeling van de maatschappij. Er dienen verschillende functies
weerspiegelt te worden. Bv. Integratie en kwalificatie.
Verschuiving van industriële naar kennismaatschappij als legitimatie grootschalige en
fundamentele onderwijsinnovatie (bv. Wetenschappers als Andy Hargreaves, ook David
Hargreaves en onderwijsgoeroes zoals Sir Ken Robinson).
Evoluties in kennissamenleving die invloed uitoefenen op onderwijs:
1) Nieuwe technologie. Bv. virtuele universiteit.
2) Nieuwe competenties.
3) Nieuwe epistemologie: hoe wordt kennis ontwikkeld?
Wat kan verwacht worden van nieuwe communicatietechnologie? (van Braak)

Over de grenzen heen leren denken.

Bevordering van het cross-cultureel bewustzijn van leerlingen.

Actieve participatie van de leerlingen.

Flexibilisering van de leersituatie.

Instructie losgekoppeld van tijd- en ruimtebeperkingen.

Verhoging van de motivatie van de leerling.

Bevorderen van samenwerkend leren.

Natuurlijk gebruik van andere talen.
Over welke nieuwe competenties gaat het?

Professionele deskundigheid (kennis eigen discipline, analytisch denken,…).

Functionele flexibiliteit (kennis
onderhandelingsvaardigheden).

Innovativiteit en kennismanagement (digitale vaardigheden, vindingrijkheid, reflecterend
vermogen, …).

Inzet van menselijk kapitaal (presteren onder druk, tijdsmanagement, samenwerking met
anderen, kwaliteiten van anderen inzetten, communicatievaardigheden, coördinatie, …).
andere
disciplines,
snel
kennis
verwerven,
45
Voorbeelden: Levenslang leren, digitale competentie, intercultureel leren, kennisconstructie i.p.v.
kennis overdracht, kritisch redeneren, reflecteren, professionele deskundigheid, samenwerken met
anderen,….
Over welke epistemologie gaat het?

Van individuele kennisverwerving naar kennis als sociale constructie.

Van een overdrachtsmodel naar een onderhandelingsmodel (samenwerkingsmodel)

Erkenning van belang alternatieve kennisontwikkeling dan modus 1 kennis.
Modus 1
Kennis onderverdeeld in disciplines:
monodisciplines.
Productie door individuele onderzoekers.
Peer-review: toetssteen is een externe
beoordelaar op het terrein.
Duidelijk onderscheid tussen fundamentele en
toegepaste kennis.
Beantwoordt aan strenge opmaakregels.
Modus 2
Trans disciplinaire kennis.
Productie in team: mulitidisciplinair.
Beoordeling door peer/markt.
Geen stringent onderscheid kennisvormen.
Geen rigide opmaakregels
Pleidooi voor andersoortig onderwijs en leren in de kennissamenleving

Nood aan gepersonaliseerd leren (D. Hopkins, M. Fullan), data-driven decision making (=
evidence based education), maar met aandacht voor wat we (niet) willen.

Reductie voorgeschreven curriculum en aandacht voor schoolautonomie: standaardisatie
tegengaan en aansluiten bij de lokale context.

Aandacht voor supranationale curricula.

Kwaliteitsindicatoren zijn achterhaald (A. Hargreaves); nood aan meer creativiteit, flexibiliteit,
innovativiteit, samenwerking, communicatie, probleem-oplossingsvaardigheden, ‘ICTcompetenties’, (new millennium learning skills).

Levenslang leren is essentieel: school niet enkel een plaats waar leerlingen leren.
Hopkins: “every school is a great school”. Nood aan meer gepersonaliseerd leren:

‘geïndividualiseerd leren’: regie van leertraject door leerkracht (aansluiten bij de leerlingen,
hun noden, hun interesses).

Beslissingsbevoegdheid ook bij de leerlingen leggen: leerling-georiënteerd.
Kennissamenleving: impact op curriculum?
Verschillende modellen 21st century skills.
-
21st century skills aanwezig in onderwijscurriculum? (new millenium learners project, OESO).
Leren leren, Burgerschapseducatie, Digitale geletterdheid, Sociale vaardigheden, Milieueducatie,
Techniek, Gezondheidseducatie, Expressieve vorming, Creativiteit…
46
De kracht achter deze
ontwikkeling
is
een
nationale organisatie en
sponsors (zoals Apple,
Microsoft,… dus vanuit het
bedrijfsleven ook een
zekere sturing.
Wat is de rol van de leraar in de kennissamenleving?
Als katalysator van de kennissamenleving?
-
-
-
Met leerlingen
 Ondersteunen model van gepersonaliseerd leren.
 Ondersteunen ‘deep learning’ (= kennis die je opdoet internaliseer je, authentiek en
functioneel in andere contexten).
 Nieuwe onderwijsleervormen.
 Niet alleen cognitieve, ook emotionele intelligentie, sociale en communicatieve
vaardigheden.
Met collega’s
 Professionele ontwikkeling.
 Veranderingscapaciteit ontwikkelen.
 Samenwerking met collega’s, teamwerk in curriculumconstructie.
 Leren omgaan met risico’s (moeilijk: je mag niet falen, het moet altijd succesvol zijn, geen
ruimte om te experimenteren).
Met externen
 Ouders als partners.
 Brede school
Als buffer tegen de gevaren vd kennissamenleving?
-
Beschermen tegen de mogelijk negatieve effecten van de kennissamenleving.
 In een geïndividualiseerde en competitieve wereld: versterken van relatievorming met
anderen; vertrouwen, emotioneel en sociaal leren.
 Aanzetten tot continue persoonlijke en professionele ontwikkeling.
 Ontwikkelen van een “kosmopolitische identiteit” als tegengif tegen de paradoxale terugval
op “eigen identiteit”.
o Kleurbekennen.be: wereldburgerschap, duurzame ontwikkeling, democratie en
burgerzin.
47
Leraar is ook slachtoffer van de kennismaatschappij.

Besparingen in onderwijs: rem op innovatie?

Devaluatie van de waarde van het lerarenberoep.

Nadruk op standaardisatie en overregulatie.

Erosie van autonomie en werkcondities (planlast).

Hogere eisen zowel voor leerlingen als voor leraren.

Leraren vaak slachtoffer in publieke debat
= Paradoxale situatie waarbij leraren zowel de kennissamenleving moeten katalyseren, terwijl ze er
zelf het slachtoffer van dreigen te worden!
Wat zijn de bouwstenen van fundamentele onderwijsinnovatie?
System redesign (D. Hargreaves)
-
-
-
Van first-order naar second-order change.
Herdenken van de basiszaken (‘building blocks’) zoals evaluatiesystemen, jaarklassensysteem
curriculum, uurrooster… = fundamenteel redesign. Bijvoorbeeld het herdenken van de opsplitsing
tussen kleuterklas en lager onderwijs en secundair ondewijs.
Proces waar risico’s genomen moeten worden; moeilijk om tegen het nationaal curriculum in te
gaan. Bijvoorbeeld ‘total curriculum
class’: les waarin veel disciplines naar
voorkomen
en
waar
meerder
leerkrachten samenwerken.
How to transform your school?
Verschillende bouwstenen van system
redesign
1) Institutionele veranderingen.
2) Veranderende rollen.
3) Andere vormen van leiderschap.
- Parallellen met het Vlaamse onderwijs?



Er bestaan structuren die inspraak van de leerlingen toelaat in het secundair onderwijs, maar
dit wordt niet benut.
Meer thematisch werken, meerdere leerkrachten vanuit verschillende disciplines laten
samenwerken. Dit begint stilaan op gang te komen in Vlaanderen maar nog in de beginfase.
Voorbeeld werkplekleren (vorm competentiegericht onderwijs) op de werkvloer, met name in
TSO en BSO. Zo kan er een keuken zijn op een school voor kooklessen, maar dit dient niet
beperkt te blijven tot enkel de theoretische/ praktische lessen. Men kan bijvoorbeeld een
restaurant houden waar personeel in de middag kan komen eten (verschillend van stage).
Maar ook heel wat moeilijkheden:
o Zijn de mensen in het werkveld voldoende opgeleid om de leerlingen te begeleiden?
Wie dient hen op te leiden?
48
o
o
Bedrijven nemen een deel van de verantwoordelijkheid van de school over. Dit zorgt
voor uiteenlopende referentiekaders ter evaluatie.
Wat met schoolvakanties die verschillend zijn van werkvakanties? Zeer groot praktisch
probleem.
De millenniumles van Pascal Smet (12 oktober 2012):
Samenleving veranderd enorm. Maar als we kijken naar het onderwijs lijkt het wel, af en toe, dat we
die digitale revolutie een beetje gemist hebben en dat we niet mee zijn met de toekomstige evoluties.
Daarom is het belangrijk dat een universiteit als centrum van kennis, excellentie, innovatie, creatief
denken, denkt van hoe het onderwijs er in de toekomst zal uitzien.
Is er geen tijd gekomen dat we dienen na te denken over hoe we moeten lesgeven aan universiteiten
en hogescholen. Is het nog wel zinvol om gestandaardiseerde basiskennisoverdracht te doen met een
professor die van voor dingen uitlegt? Kan dat niet gedigitaliseerd, geïnformatiseerd worden? Kunnen
we daarin geen beelden verwerken? Op een gecombineerde manier aan kennisoverdracht doen? En
dat je nadien veel meer tijd vrijmaakt om met assisteten, professoren, veel interactiever op bepaalde
aspecten dieper in te gaan. Dat zou maar één van de mogelijkheden zijn. Maar daarvoor heb je geen
defensieve strategie nodig, daarvoor denk ik is het aangewezen dat bestuurders van de universiteit,
professoren, studenten samen zitten om na te denken hoe we in de toekomst beter aan
kennisoverdracht kunne doen, hoe we beter kunnen uitdagen, hoe we beter nieuwe kennis kunne
maken. En dat zullen we moeten doen. Er gaat concurrentie komen van andere manieren van
kennisoverdracht. Ook daar moet onderwijs dus op voorbereid zijn.
49
Les 7: ICT als onderwijsvernieuwing; betekenisgeving van scholen bij het uitwerken van een ICTbeleid
-
Illustratie gastcollege ‘Mixed-method onderzoek’.
Concrete illustratie van een onderwijsvernieuwing (en bijhorend onderzoek).
Onderwijsvernieuwing als proces van betekenisgeving (cultureel-individueel perspectief).
ICT in het onderwijs: een bijzondere onderwijsvernieuwing
Een bijzondere vorm van onderwijsvernieuwing:
-
Vorige decennia

Introductie van de ‘personal computer’ (jaren ‘80)

ICT als individuele zaak van de leraar: de computer is heel organisch in de school beginnen te
komen van uit een individueel initiatief van een leerkracht (jaren ’80).

-
Geen ‘sturing’ vanuit de overheid (Pas in 2004 heeft de overheid de 1ste maal iets gezegd over
ICT-competenties. Dit was puur informatief en niet bindend.
September 2007 (onder leiding van Frank Van den Broucke)

Sociale ongelijkheid  ICT-curriculum (ICT-eindtermen). Men wou sociale ongelijkheid
tegengaan want gezinnen met een laag SES hadden geen computer of internet.

Minimum verwachtingen van de overheid ten aanzien van wat leerlingen moeten kennen en
kunnen op vlak van ICT.

Autonomie en verantwoordelijkheid bij scholen.
Waarom een bijzondere onderwijsinnovatie?
-
Van bottom-up naar top-down: eerst gestart met bottom-up vernieuwing (een leerkracht bracht
eigen computer mee naar de klas).
Van vrijblijvend naar verplichtend
Van persoonlijk initiatief van individuele leraren naar verantwoordelijkheid van de school als
organisatie.
Goede zaak voor het onderwijs?

Kinderen en jongeren groeien op in een ICT-rijke wereld dus men dient de leerlingen “op te
voeden” in het gebruik van een computer (sociaal argument).

Samenleving (en arbeidsmarkt) verwachten ICT-competente burgers en werknemers
(economisch argument).

ICT kan het onderwijs versterken en eventueel verbeteren (onderwijskundig argument).

Via de eindtermen worden de scholen verplicht.
ICT in het Vlaams onderwijs: implementatie van de ICT-eindtermen
De Vlaamse ICT-eindtermen
De leerlingen…
50
1. hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te
ondersteunen bij het leren.
2. gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier.
3. kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
4. kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving
5. kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven.
6. kunnen met behulp van ICT voor hen bestemde digitale informatie opzoeken, verwerken en
bewaren.
7. kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen
8. kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te
communiceren.
Positief aan de eindtermen voor ICT: er worden niet enkel vaardigheden opgesomd, maar ook
houdingen. Negatief aan de eindertermen: ze zijn zeer breed. Maar dit kan ook een voordeel zijn want
leerkrachten hebben zo de vrijheid, autonomie om er zelf mee aan de slag te gaan.
Kenmerken

Autonomie voor de scholen: curriculumontwikkeling op schoolniveau.

Voor alle leerlingen (niemand mag uit de digitale boot vallen).

Leerproces ( > technische vaardigheden). Het gaat niet over het gebruik van word of PPT, maar
om het leren te bevorderen.

Vakoverschrijdend.

Motor voor onderwijsvernieuwing.
Onderzoek naar ICT-integratie: identificatie van condities en linken met onderwijsvernieuwing
Wat leren ons de modellen?
-
-
ICT-integratie wordt verklaard door een veelheid aan factoren en actoren  meer gelaagdheid.
Complex samenspel van condities op:
 Leerling niveau.
 Leraar niveau.
 Schoolniveau. Bv. het hebben van een gedeelde visie over ICT-beleidsplannen.
ICT-integratie op zich is ook veelzijdig:
 ICT als leermiddel.
 ICT als oefenmiddel.
 ICT om basisvaardigheden aan te leren.
51

ICT als innovatief middel.
Over het
belang van
schoolcondities: blik op visie- en beleidsontwikkeling
ICT – beleidsplan
52
-
Visie en beleid (bijzonder want omvat ook weer condities) t.a.v. ICT  belangrijke schoolconditie.
Een schooldocument dat verschillende elementen bevat m.b.t. de integratie van ICT in het
curriculum:
 Inventaris bestaande situatie en inzicht gewenste situatie.
 Strategische elementen en operationele elementen.
 Visie-ontwikkeling, visie op de rol van ICT, professionele ontwikkeling, schoolwebsite, ICTvaardigheden, hardware en software, takenpakket ICT-coördinator, etc.
Waarom belangrijk?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Eerste ‘voorzichtige’ positieve resultaten in literatuur.
o Relatie tussen schoolbeleid en vernieuwingen in klaspraktijk.
o Meer ICT-klasgebruik bij aanwezigheid gemeenschappelijke ICT-doelen op
schoolniveau.
Op zich niet zo belangrijk, maar het werkt omdat scholen samenwerken aan het plan en de
leerkrachten worden betrokken.
Gekoppeld aan voorwaarden:
o visie op onderwijs (een gedeelde visie op onderwijzen en leren aan de ene kant en de
ICT-integratie aan de andere kant),
o betrokkenheid leraren,
o dynamisch document (het dient frequent te worden geüpdatet) en
o een ICT-beleidsplan moet in verband worden gebracht met bepaalde leerinhouden en
de verbetering van het leren van studenten.
Nood aan meer theorievorming en empirisch onderzoek
Onderwijsverbetering: hangt samen met hogere en effectievere ict-integratie.
Curriculumvernieuwing: ondersteuning voor de invoering van de eindtermen.
Organisatie: brengt systematiek in het proces van planning.
Schoolontwikkeling: biedt mogelijkheden tot verhogen van de betrokkenheid en de
samenwerking.
Accountability: geeft externe actoren (ouders, begeleiding, inspectie…) inzicht in ICT-werking.
ICT in het Vlaams onderwijs
September 2007  ICT curriculum
•
•
•
•
•
Bijzondere vorm van onderwijsvernieuwing.
Verplicht voor basisonderwijs en eerste graad secundair.
Vakoverschrijdende eindtermen.
Competenties > technische vaardigheden.
Basisscholen worden sterk aangemoedigd door de decreetgever een schooleigen ICTbeleidsplan uit te werken (vele scholen hebben dit gedaan).
Case-study onderzoek: betekenisgeving door scholen
Onderzoeksvraag : Hoe werken scholen aan ICTbeleidsplanning? Met een focus op beleidsinhoud en
op beleidsprocessen. 58 scholen werden gerankt o.b.v. hun percepties t.a.v. nieuwe ICT-eindtermen,
53
van een negatieve kijk op ICT tot een zeer positieve kijk. De 3 positiefste scholen werden nader
bekeken.
Conclusie:
-
-
Betekenisgeving door scholen
• Verschillende interpretaties van het ‘centrale’ onderwijsbeleid.
• Verschillen in uitwerking in werkcondities.
ICT-beleid
• Opsplitsen naar beleidsdomein
• Verschillen inzake management schoolleider, ICT-coördinator en lerarenteam 
gedistribueerd leiderschap in basisscholen inzake ICT-integratie.
• Gebaseerd op verschillen in schoolcultuur.
Begeleiding van scholen: presentatie van een elektronische omgeving als ‘toemaatje’
Plannen van ICT op school - pICTos
•
•
•
•
Elektronische tool voor basis- en secundaire scholen ter ondersteuning van het opstellen van
een ICTbeleidsplan.
Gebruik van de elektronische tool ingebed in ‘staf development program’ (aanbodgestuurde
nascholing REN)
Tool ontwikkeld op basis van a) wetenschappelijke inzichten, b) aard Vlaamse
onderwijscontext.
Zeer contextspecifiek voor Vlaanderen!
Kenmerken van de omgeving:
•
•
•
•
•
•
Online omgeving, geen stand alone toepassing.
Bottom-up proces van beleidsplanontwikkeling.
Een luik voor de ICT-beheerder en een luik voor het schoolteam.
Leidt niet tot een afgewerkt - ready to use - beleidsplan, dient wel als ondersteuning.
Ingebed in nascholing --> schoolontwikkeling!
Elke fase leidt tot informatie die wordt weggeschreven naar een bewerkbaar document -->
data-driven decision making!
ICT policy planning in a context of curriculum reform: disentanglement of ICT policy domains and
artifacts – Vanderlinde, R.
Er is niet veel bekend over de manier waarop scholen hun lokale ICT-beleid capaciteit kunnen
ontwikkelen en hoe je een ict-beleidsplan vestigt.
Resultaten:
•
ICT-beleidsplanning op scholen moet worden beschouwd als een veelzijdig verschijnsel
gegrond in de schoolcultuur.
54
•
ICT-beleid bestaat uit verschillende beleidsdomeinen: visie ontwikkeling, financieel beleid,
infrastructuurbeleid, voortdurende professionele ontwikkeling, en curriculumbeleid. Elk
beleidsdomein kan worden beschreven in termen van beleid artefacten (tools (zijn externe
representaties van ideeën die de interacties tussen mensen vorm te geven), routines (Routines
zijn herkenbare herhalende patronen van activiteit door onderling afhankelijke actoren) en
structuren), en verschillen tussen scholen met betrekking tot de betrokkenheid van de
leerkrachten in de beleidsplanning en in de verdeling van beheertaken.
ICT- beleidsplanning.
ICT-beleidsplanning of technologie planning bestaat op verschillende niveaus. Bijvoorbeeld school
gebaseerde ICT-beleidsplannen zijn meestal gekoppeld aan activiteiten in de klas en kunnen profiteren
in termen van leren van studenten.
Fishman and Zhang maken een onderscheid tussen een smalle en een diepe definitie op ICTbeleidsplanning:
•
•
De smalle definitie stelt dat ICT-beleidsplanning een proces is dat resulteert in een officieel
document.
De diepere definitie stelt dat ICT-beleidsplanning een proces is van het ontwikkelen, herzien
en implementeren van ICT-plannen om organisaties te begeleiden in de richting van bredere
doelen.
In deze studie hanteert men de diepe definitie en is het gedefinieerd als een
scholengemeenschapsdocument met een verscheidenheid aan strategische en operationele
elementen met betrekking tot de integratie van ICT in het onderwijs en het leren.
In deze studie wordt de inhoud van het ICT-beleid beschreven in vijf ICT-gerelateerde
beleidsdomeinen:
1. ICT-visie-ontwikkeling.
2. Financieel ICT-beleid
3. ICT-beleid met betrekking tot de infrastructuur (praktische organisatie van de ICTinfrastructuur, hardware-en softwareproblemen);
4. ICT voortdurende professionele ontwikkelingsbeleid (het beheer van ICT-gerelateerde
activiteiten voor professionele ontwikkeling, de organisatie van de school op basis van ICT inservice opleidingen);
5. ICT-curriculum beleid (beheer en de uitvoering van ICT voor lesgeven en leren).
De onderzoeksvraag in dit artikel gaat over hoe basisscholen een lokaal ICT-beleid ontwikkelen, gericht
op de vijf verschillende ICT-beleidsdomeinen en op leraar betrokkenheid en leiderschap of
management vraagstukken. De vijf ICT-beleid domeinen worden beschreven in termen van het ICTbeleid artefacten (tools, routines en structuren) die worden gebruikt voor het uitvoeren van
activiteiten in elk domein.
School 1: leraar betrokkenheid als basis voor ICT-beleid.
55
-
-
Sterke betrokkenheid van de leraren bij alle domeinen van ICT-beleid.
Intense samenwerking tussen directeur en ICT-coördinator met duidelijke onderlinge afspraken.
Dit resulteert in een verscheidenheid in gebruik van verschillende tools, routines en structuren.
"Men waardeert de ondersteunende leiderschapsbenadering en het participatief beleidskarakter
van de school, wat resulteert in een kwalitatieve en innovatieve onderwijsbeleid, verankerd in een
duidelijke visie op de aard van goed onderwijs."
Schoolcondities:
 Hoge score leiderschapsschalen.
 Hoge score ‘professionele relaties’ en ‘betrokkenheid besluitvorming’.
 Hoge score op ICT-coördinatie.
School 2: ICT-beleid als een informeel proces
56
-
Directeur beheert enkel ICT-budget, geen interesse in ICT-beleid.
ICT-beleid als informeel organisch gegeven. Als het nodig is om over iets te discussiëren dan doet
de school dit.
Afspraken zijn niet nodig, de collegiale sfeer is voldoende. De visie van ICT integratie is niet
opgeschreven in een formeel beleidsdocument.
ICT-beleid in deze school gaat over impliciete kennis en specifieke ICT-routines worden ingebed in
een collegiale sfeer tussen de leerkrachten en de ICT-coördinatoren.
Schoolcondities:
 Schoolleider: structuur initiërend leiderschap > ondersteunend leiderschap
 Hoge score ‘professionele relaties’, hoge score betrokkenheid besluitvorming.
School 3: ICT-beleid als exclusieve taak ICTcoördinator
-
ICT-beleid is voor ICT-coördinator, directeur heeft blindelings vertrouwen in ICT-coördinator.
Leraren zijn uitvoerders van beleid. Leerkrachten moeten niet lastiggevallen worden met het
beleid, ze moeten ICT-lessen aangeboden krijgen die klaar voor gebruik zijn.
57
-
Rol scholengemeenschap: de zeven scholen die tot de schoolgemeenschap behoren kopen
gemeenschappelijk computer hardware en software aan.
Schoolcondities:
 Lage score leiderschapsschalen.
 Lage score ‘professionele relaties’ en ‘betrokkenheid besluitvorming’.
 Hoge scores op ICT-specifieke schoolcondities (rol en taak ICT-coördinator , visie en
beleid).
Conclusie
Dit illustreert dat er geen enkele "juiste" leiderschapsbenadering is om tot het gewenste einde van een
gedeelde visie en praktijk voor ICT te komen.
Het concept van het ICT-beleid van een school moet worden beschouwd als een die veelzijdig is en
gerelateerd aan de cultuur van de school en het klimaat. Terwijl de literatuur kan suggereren dat een
samenwerkingsklimaat meer wenselijk is, is het onwaarschijnlijk dat ICT-beleid planning de impuls is
voor een leider-veranderende schoolklimaat en de toon is voor hoe een school omgaat met het gedaan
krijgen van hun werk.
58
Les 8: onderzoek de school in. Expeditie Durven Delen Doen, SLOA-projecten - Drs. Wouter
Schenke
Expeditie Durven Delen Doen
Algemene uitgangspunten
-
Vraag gestuurde projecten met 18 deelnemende scholen
Gericht op innovatie van onderop in het VO (Voortgezet onderwijs: VMBO, HAVO, VWO). De
scholen mochten zelf een project kiezen.
Voor het eerst: onderzoek naar innovatie door de scholen - in samenwerking met – externen.
Onderwijs in Nederland - Trends

Meer autonomie voor schoolbesturen en directies.

Meer zeggenschap voor docenten; kerndoelen blijven.

Meer aandacht voor kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde: extra toetsing.

Onderzoek de school in.

Vernieuwen moet gepaard gaan met bewijs:
o Evidence based/onderwijsbewijs.
o Data driven schools
o R&D projecten (onderzoek en ontwikkeling)
 Project Expeditie Durven Delen Doen
 SLOA projecten
Drie algemene thema’s bij deze projecten Expeditie Durven Delen Doen
1. Met plezier naar school – bij de les blijven.
2. Onderwijs is populair – personeel is trots
3. Nederland Talentenland – het maximale bereiken, zoveel mogelijk talent halen uit alle
leerlingen.
 Da Vinci College
Metafoor van de bergbeklimmer:

Verkenners (=innovators) gaan sneller de berg op. De rest volgt langzaam, soms met omweg.

Op avontuur: uitrusting en expertise nodig.

Onderzoekers? Die vliegen mee met een helikopter en observeren het vanaf een afstand...
Hoewel sommige onderzoekers landen en wandelen mee als begeleider.
59
Expeditie op het Da Vinci College
Innovatie en onderzoek gaan hand in hand (achteraf bekeken dan…). Als men van start gaat wordt men
geconfronteerd met een aantal dilemma’s. De kern van de oplossing ligt bij:

Projectorganisatie met visie.

Eigenaarschap: leerkracht ziet zichzelf als “eigenaar” van het probleem. Dit zorgt op zijn beurt
voor de mogelijk tot het creëren van een draagvlak.

Draagvlak.
Enkele voorbeelden van innovaties:

Leerlingen geven lessen op de basisschool.

Peer support: leerlingen ondersteunen jongere leerlingen.

Digitaal leerling portfolio.

Virtueel contact met Marokkaanse leerlingen in Franse les. Dit werkte echter niet want de
jongeren in Marokka hadden minder mogelijkheden om op de computer te gaan.
Passend binnen de visie van “talentontwikkeling in een transparante school”.
Opzet onderzoeksteam:

Vier docentonderzoekers en een coördinator.

Samenwerking met Universiteit van Amsterdam.

Omschakelen voor docenten:
o Training tot docentonderzoeker.
o Van bekendheid met wetenschappelijk onderzoek
onderwijsonderzoek.
o Van direct mening hebben naar mening uitstellen.
o Van hectiek van lesgeven naar rustig onderzoek doen
naar
praktijkgericht
Onderzoek de school in
60

Werken volgens visie en plan.

Samenwerken met extern onderzoeksinstituut.

Vaste onderzoeksmiddag.

Coördinator onderzoek en docentonderzoekers.

Bruikbaarheid van onderzoek.

Connecties met andere projecten.
 Opleiden in de school: leraren-in-opleiding doen onderzoek.
Verbindingen tussen onderzoek en bestaande school
-
-
Meerwaarde aantonen, ook tussendoor berichtgeving over proces van onderzoek doen.
Verspreiden onderzoekende houding bij overige docenten, studenten, schoolleiding en leerlingen:
 Onderscheid tussen onderzoekende docenten en docentonderzoekers (Schenke &
Galjaard 2010)
Ontstaan van onderzoekende cultuur.
Opbrengsten algemeen

Duurzaam vernieuwen als manier om een onderzoekende cultuur de school in te brengen.

Innovatie en onderzoek gaan hand in hand.

Nieuwe elementen integreren in school, zoals in schoolplannen en lessen.

Voorzichtige overgang van ‘doe’ naar ‘denk’ cultuur:
o Kritischer houding ten aanzien van innovaties.
o Grotere betrokkenheid van docenten en leerlingen bij innovaties.

Van discussie naar dialoog.

Over grenzen van de klas kijken.
Vijf docentrollen betrokken bij onderzoek:
1.
2.
3.
4.
5.
Docent als zelfstandig onderzoeker.
Docent als onderzoek partner van de externe onderzoeker.
Docent als gebruiker van onderzoeksliteratuur en –resultaten.
Docent als begeleider van onderzoek.
Docent als respondent in onderzoek.
Drie rollen van externe onderzoekers
1. Als inhoudelijke expert.
2. Als expert op het gebied van terrein van onderzoek.
3. Als betrokken buitenstaander.
Drie belangrijke condities voor onderzoek de school in
1. Communicatie tussen onderzoekers en betrokkenen in de school.
2. Eigenaarschap van docenten.
3. Sturende rol van schoolleiders.
61
Overkoepelend onderzoek: SLOA projecten 2010-2013
31 SLOA projecten
-
Ontwikkeling en onderzoek (R&D) gaan hand in hand.
Vraag gestuurde projecten
Subsidie vanuit VO-raad voor onderzoeksdeel, school investeert zelf in ontwikkeling.
Onderzoekers:
 Externe praktijkgerichte onderzoekers  universiteiten, hogescholen (lectoren),
lerarenopleidingen, pedagogische en onderwijskundige centra, commerciële
onderzoeksbureau.
 Interne onderzoekers: training, maar soms ook niet en gefaciliteerd, maar soms ook niet.
 Projectleiders leiden ontwikkeling en/of onderzoek.
Cross-professionele samenwerking: een situatie waarin diverse betrokkenen vanwege uiteenlopende
redenen samenkomen om via coördinatie en uitvoering van ontwikkel- en onderzoeksactiviteiten en
onderlinge communicatie projectdoelen te bereiken.
Meest genoemde projectdoelen bij SLOA:

Innovatie legitimeren. Bijv. invoering leeslessen.

Professionaliseren docenten. Bijv. didactiek specifiek voor hoogbegaafde leerlingen.

De onderzoeken zijn praktijkgericht en niet primair gericht op het leveren van een bijdrage aan
de wetenschap.
62
Type samenwerking
A. School is eigenaar ontwikkeling en onderzoek; onderzoeker ondersteunt.

Externen worden vaak gezien als critical friend. Docenten en schoolleiders voeren onderzoek
uit.
 De school geeft sturing aan de coördinatie en uitvoering van onderzoek.
B. Integratie belangen en taken school en onderzoeker.

Docentonderzoek is onderdeel van docenttaak. Onderzoekers fungeren als sparring partner.
Een schoolleider en onderzoeker “…zijn samen opgetrokken in het organiseren van het
geheel. Al ben ik daar wel duidelijk projectleider in.”
 De school geeft sturing aan de coördinatie en uitvoering van onderzoek
C. Onderzoeker adviseert stuurgroep; geen docentonderzoek op school.

Geen docentonderzoekers. Externe adviseurs maken deel uit van stuurgroep met rectoren.
Adviseurs fungeren als stok achter de deur voor de scholen: focus op het behalen van de
projectdoelen.
 De externe partij heeft de controle over het onderzoek.
D. Onderzoeker heeft aanvullend belang in project en stuurt onderzoek.

Aanvullende belangen:
o Wetenschappelijke kennis voortbrengen.
o Commerciële belangen.
o Opschaling van praktijkkennis door externen.

De externe partij heeft de controle over het onderzoek.
Samenwerking tussen praktijkgerichte onderzoeker en school kan alleen onder bepaalde
voorwaarden. Denk aan voldoende tijd voor betrokken docenten… Denk aan voldoende bewijskracht
voor onderzoek…  Zowel praktische als wetenschappelijke voorwaarden.
Aankomend artikel over boundary crossing
Betrokkenen:
-
Hebben schakelfunctie tussen wetenschap en praktijk.
Vertalen kennis van ene naar andere wereld.
Maken veranderingen door in hun functioneren
63
Cross-professionele samenwerking in de context van ontwikkel- en onderzoeksprojecten in het
voortgezet onderwijs – W. Schenke
Gekozen voor de term cross-professionele samen werking om de samenwerking tussen onderzoekers
en betrokkenen uit de praktijk te benoemen. Omdat het de potentiële ‘kruisbestuiving’ tussen de
betrokkenen tot uitdrukking brengt en de professionele achtergrond va zowel onderzoeker als
belanghebbenden op scholen benadrukt.
Doel van onderzoek is inzicht krijgen in de aard van de samenwerking tussen schoolleiders, docenten
en onderwijsonderzoekers in O&O-projecten in het voortgezet onderwijs.
Theoretisch kader
Innovaties = doorgaans nieuwe werkwijzen, onderwijsconcepten, didactieken of programma’s
bedoeld, die op een school worden ingezet.
Praktijkgericht onderzoek = onderzoek dat gericht is op het generen van bruikbare kennis in en voor
de praktijk en waarbij de mogelijkheid bestaat om de opgedane kennis verder te verspreiden. De
onderzoeksvraag is vaak lokaal georiënteerd en context gebonden.
Cross-professionele samenwerking (zie definiet bovenaan pagina) bevat 3 thema’s die van belang zijn:
1) De redenen van samenwerking.
2) De rol- en taakverdeling tussen de betrokkenen uit de praktijk en de onderzoekers.
3) De communicatie tussen de partijen.
Redenen van samenwerking
-
-
Het dichten van de kloof tussen wetenschappelijk onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk.
Het zou kunnen leiden tot een betere benutting van de onderzoeksresultaten.
Het bezig zijn met de praktijkrelevante vragen vormt een reden voor onderzoekers om deel te
nemen aan O&O-projecten.
Een reden voor scholen ligt in de bijdrage van onderzoek aan de legitimering van de innovatie.
En het wordt ook gezien als een manier om te werken aan de professionele ontwikkeling van
docenten in het kader van verbetering van onderwijskwaliteit.
‘Leren door onderzoek’ wordt ook gezien als een middel voor de ontwikkeling van docententeams
tot professionele leergemeenschappen.
Rol en taakverdeling
Hangt volgens verschillende auteurs samen met de onderzoekopzet en de achterliggende
onderzoeksvragen.
Eerder onderzoek liet zien dat meestal een samenwerking ontstond tussen externe onderzoekers en
docentonderzoekers bij het uitvoeren van onderzoekstaken. De schoolleiding had in deze scholen vaak
geen rol in de uitvoering van het onderzoek, maar wel een sturende rol bij het vormgeven coördineren
van de innovatie, naarst het afstemmen van innovatie en onderzoek. De externe onderzoekers hadden
64
een sturende rol in het onderzoek en deelden de onderzoekstaken vaak met docentonderzoekers, met
een begeleidende rol op inhoudelijke en/of onderzoeksmatig terrein.
Onderlinge communicatie
Er kan een creatief spanningsveld ontstaan: “… useful new ideas can arise from the combination of
very different viewpoints into a creative tension.”. Maar er kan ook een negatief spanningsveld
ontstaan: “However, differences between collaborative team members can also cause negative
process conflict”.
De overlegstructuur, communicatiemiddelen en tijdsinvestering in de projecten verschillen naar
gelang de grootte van het onderzoek en de rol- en taakverdeling in het project.
Voor het creëren van een positief spanningsveld zijn openheid en gelijkwaardigheid belangrijk. Een
goede communicatiestructuur en –cultuur tussen onderzoekers, schoolleiders en docenten vormt
daarmee een van de belangrijkste condities voor het verbinden van onderzoek aan innovatie.
Bij een goede communicatiestructuur hoort een passende overlegstructuur waarin betrokkenen elkaar
frequent zien.
Resultaten
Typen van samenwerking
Zie pagina 57. Een duidelijk onderscheidend punt in de typen samenwerking si hoe de rollen en taken
zijn verdeeld en wie er controle heeft over het onderzoek.
Verschillen in sturing hangen samen met onderliggende verschillen tussen de projecten.
-
-
Externe onderzoekers blijken meer bepalend voor de vormgeving en coördinatie van eht
onderzoek als ze, naast het ondersteunen van de redenen van de school, ook eigen, aanvullende
redenen formuleren voor de samenwerking in het project.
De school is meer sturende (en de externe onderzoekers dus minder), als er in de school onderzoek
expertise aanwezig is.
De manier waarop de projectleiding is vormgegeven is bepalend voor waar de sturing van het
onderzoek ligt. De projectleiding van het onderzoek ligt bijna altijd bij de externen, maar als de
schoolleiding ook onderdeel is van de projectleiding van het onderzoek, is de invloed van de school
op de vormgeving en coördinatie van het onderzoek groter.
65