relaties van kinderen thuis en op school

RELATIES VAN KINDEREN THUIS EN OP SCHOOL: BENADERD VANUIT DE
GEHECHTHEIDSTHEORIE
Prof. Karine Verschueren
Samenvatting:
De ontwikkeling van kinderen speelt zich niet af in het luchtledige, maar hangt
onder meer af van de relationele ervaringen die zij opdoen. De relaties met ouders
en andere gezinsleden zijn daarbij van onmiskenbaar belang. Maar ook relaties die
kinderen vormen op school hebben een impact.
In deze bijdrage wordt in de eerste plaats stilgestaan bij de relatie die
kinderen vormen met hun ouders. Deze relatie bekijken we vanuit de
gehechtheidstheorie, één van de meest vruchtbare kaders waarbinnen de betekenis
van ouder-kindinteracties voor de ontwikkeling van kinderen werd gethematiseerd.
De grondlegger van de gehechtheidstheorie is de Britse kinderpsychiater John
Bowlby. Klinische ervaringen, systematische observaties, en wetenschappelijke
inzichten brachten Bowlby ertoe te stellen dat de behoefte van kinderen om
gehecht te raken aan een beschermende soortgenoot tot de primaire behoeften
behoort van de menselijke soort en dat het hebben van zulke duurzame
gehechtheidsrelatie even belangrijk is voor de psychische ontwikkeling van
kinderen als eiwitten en vitaminen zijn voor de lichamelijke ontwikkeling.
In de afgelopen decennia werden zeer veel studies opgezet waarin de door
Bowlby veronderstelde samenhang werd onderzocht tussen de kwaliteit van ouderkindgehechtheid en de verdere ontwikkeling van kinderen. Globaal genomen,
maakt men een onderscheid tussen veilige en onveilige of angstige gehechtheid.
Tal van studies bevestigen dat onveilige gehechtheid aan de primaire opvoeder een
risicofactor is voor de verdere ontwikkeling op sociaal en niet-sociaal vlak. Deze
gevolgen worden toegeschreven aan verschillende mechanismen. Op de eerste
plaats wordt verwezen naar de rol van meer veralgemeende verwachtingen die
kinderen ontwikkelen over zichzelf en de sociale wereld, op basis van hun
ervaringen in primaire gehechtheidsrelaties. Deze positieve, dan wel negatieve
verwachtingen over zichzelf en anderen zouden werkzaam zijn als ‘self-fulfilling
prophecies’. Op die wijze zouden ze ervoor zorgen dat veilig gehechte kinderen
doorgaans competenter zijn op sociaal en niet-sociaal vlak dan onveilig gehechte
kinderen.
Ook de vraag hoe het komt dat sommige kinderen onveilig gehecht zijn aan
hun opvoeders heeft onderzoekers geïntrigeerd. Reeds in de eerste studies over
deze vraag werd gewezen op het belang van sensitiviteit van opvoeders voor de
ontwikkeling van veilige gehechtheid. Sensitieve ouders zijn in staat om te kijken
door de ogen van hun kind, diens signalen en behoeften op te merken, juist te
interpreteren en er adequaat op in te spelen. Bij baby’s gaat het vooral om een
tegemoet komen aan de behoefte aan troost en bescherming, zodat het kind een
‘veilige thuishaven’ heeft. Naarmate kinderen ouder worden, wordt het daarnaast
ook belangrijk om tegemoet te komen aan hun behoefte om de wereld en andere
sociale relaties te verkennen, of met andere woorden om een ‘veilige basis’ te
bieden van waaruit het kind kan exploreren. Diverse studies bevestigen dat minder
sensitieve ouders meer risico lopen op het hebben van onveilig gehechte kinderen.
Daarnaast zijn er evenwel andere opvoedingsfactoren in het spel. Er werd
bovendien onderzocht of de genetische bagage van kinderen mogelijk
verantwoordelijk is voor het type van gehechtheidsrelatie dat zij ontwikkelen.
Gedragsgenetisch onderzoek in normale groepen toont echter een geringe invloed.
Dat neemt echter niet weg dat er ruimte is voor een samenspel of wisselwerking
tussen
biologisch
gebaseerde
kindfactoren
(zoals
temperament)
en
omgevingsfactoren in de ontwikkeling van gehechtheid. Ook blijkt dat bepaalde
kindstoornissen (zoals autisme) het risico op onveilige gehechtheid wel degelijk
doen toenemen.
Het belang van de ouder-kindrelatie voor de ontwikkeling van kinderen werd in de
afgelopen decennia veelvuldig aangetoond. Naast het gezin is ook de school echter
een belangrijke context voor de ontwikkeling van kinderen. De laatste jaren wordt
dan ook in toenemende mate gewezen op het belang van de interpersoonlijke
relatie met de leerkracht voor het functioneren van kinderen. Deze relatie wordt,
net als de ouder-kindrelatie, bestudeerd vanuit verschillende theoretische
perspectieven, waaronder de gehechtheidstheorie.
Hoewel er duidelijke verschillen zijn tussen ouder-kind- en leerkrachtkindrelaties (in duurzaamheid, emotionele investering, ….) vertoont het relationeel
gedrag van (jonge) kinderen ten opzichte van hun leerkrachten gelijkenissen met
het gedrag dat zij doorgaans ten opzichte van hun primaire gehechtheidsfiguren
laten zien. Zo stelt men vast dat kleuters geneigd zijn om contact te zoeken met
de leerkracht op het moment dat ze pijn hebben, ziek zijn, alleen achter blijven,
of bang en onzeker. Ook leerkrachten kunnen met andere woorden voldoen aan de
behoefte van het kind aan veiligheid en contact, en kunnen als veilige haven en
veilige basis voor het kind fungeren. En net als bij ouder-kindinteracties verschillen
kinderen onderling in de mate van harmonie, conflict en vermijding ten aanzien
van de leerkracht.
Een negatieve, en vooral conflictvolle relatie met de leerkracht blijkt een
risicofactor te zijn voor de verdere schoolse en psychosociale ontwikkeling van
kinderen. Onderzoek laat ook zien dat agressief gedrag en conflict in de relatie
met de leerkracht elkaar wederzijds versterken: kinderen die agressiever zijn,
lopen meer risico op conflict in de relatie met de leerkracht en dat conflict
verergert op zijn beurt de mate van agressief gedrag.
Daarentegen blijkt een nabije relatie met de leerkracht de schoolse en
psychosociale ontwikkeling van kinderen te bevorderen. Met name heeft een
warme, ondersteunende relatie een beschermende functie voor kinderen met
bepaalde risico’s. Zo wordt vastgesteld dat kinderen die onveiliger gehecht zijn aan
moeder meer risico hebben voor een minder hechte band met de leerkracht, maar
enkel wanneer de leerkracht weinig emotioneel ondersteunend gedrag toont.
Indien zij/hij wel emotioneel ondersteunend is, verdwijnt dit negatieve effect.
Dit onderzoek en heel wat andere bevestigen Bowlby’s (1973) idee dat de
ontwikkeling van een kind “turns at each and every stage of the journey on an
interaction between the organism as it has developed up to the moment and the
environment in which it finds itself” (p. 364).
Enkele relevante publicaties:
Buyse, E., Verschueren, K., Doumen, S., Van Damme, J., & Maes, F. (2007,
in press). Classroom problem behavior and teacher-child relationships in
kindergarten: The moderating role of the classroom climate. Journal of School
Psychology.
Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., &
Soenens, B. (2007, in press). Reciprocal relations between teacher-child conflict
and externalizing behavior in kindergarten: A three-wave longitudinal study.
Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology.
Germeijs, V., & Verschueren, K. (2007, accepted). Adolescents’ career
decision-making process: Related to quality of attachment to parents? Journal of
Research on Adolescence.
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Thijs, J. T. (2006). Assessing aspects
of the teacher-child relationship: A critical ingredient of a practice-oriented
psycho-diagnostic approach. Educational and Child Psychology, 23, 50-60.
Verschueren, K. (2002). Gehechtheid aan vader en moeder, zelfwaardering
en sociaal-emotioneel functioneren van jonge kinderen. In Hoger Instituut voor
Gezinswetenschappen. Vaders in soorten (pp. 117-130). Tielt: Lannoo.
Verschueren, K., Buyck, P., & Marcoen, A. (2001). Self-representations and
socioemotional competence in young children: A three-year longitudinal study.
Developmental Psychology, 37, 126-134.
Verschueren, K., Dossche, D., Marcoen, A., Bakermans-Kranenburg, M., &
Mahieu, S. (2006). Attachment representations and discipline in mothers of young
school children: An observation study. Social Development, 15, 659-675.
Verschueren, K., & Marcoen, A. (2002). Perceptions of self and relationship
with parents in aggressive and nonaggressive rejected children. Journal of School
Psychology, 40, 501-522.