6. LEREN

6. LEREN
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
1
HOOFDSTUK 6: LEREN.
INHOUDSTAFEL
6.1 Inleiding ............................................................................................................................................................. 3
6.2 Niet-cognitieve leertheorieën ........................................................................................................................... 3
6.2.1 Inleiding ...................................................................................................................................................... 3
6.2.2 Klassieke conditionering............................................................................................................................. 4
6.2.3 Operante conditionering ............................................................................................................................ 8
6.2.4 Kritieken op het behaviorisme ................................................................................................................. 12
6.2.5 Implicaties voor in de klas ........................................................................................................................ 13
6.3 Cognitieve leertheorieën................................................................................................................................. 17
6.3.1 Inleiding .................................................................................................................................................... 17
6.3.2 Inzichtelijk leren ....................................................................................................................................... 17
6.3.3 “Typisch” .................................................................................................................................................. 18
6.3.4 Leren door observatie .............................................................................................................................. 18
6.4 Conclusie ......................................................................................................................................................... 20
Lastige woorden .................................................................................................................................................... 20
Bibliografie ............................................................................................................................................................ 21
Verder lezen .......................................................................................................................................................... 21
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
2
6.1 INLEIDING
In dit hoofdstuk bespreken we hoe we leren. We doelen daarbij niet enkel op het schoolse leren, maar het
leren van gedragingen in het algemeen.
Wat kan ik bijvoorbeeld doen als toekomstige leerkracht, om ongewenst gedrag van leerlingen te veranderen?
Hoe komt het dat die ene leerling blijft doorpraten ondanks verschillende opmerkingen? Uiteraard stellen we
ons daarbij niet ten doel, van onze leerlingen passieve, afgerichte kennisvreters te maken. Het is belangrijker
dat de geziene theorie over leren kadert in onze globale en eigen- gemaakte visie op onderwijs. Veelvuldig,
nutteloos straffen is dan ook eerder een geval van onmacht dan van macht. Het komt er immers op aan dat we
ten allen tijde geloven in de capaciteiten van de student. Straffen en belonen zijn dus slechts een middel in de
begeleiding van leerlingen en alles behalve een doel op zich.
In dit hoofdstuk wordt eerst het begrip leren omschreven. Vervolgens komen verschillende leertheorieën aan
bod, die we indelen in twee grote groepen. Enerzijds heb je de niet-cognitieve leertheorieën waaronder de
klassieke- en operante conditionering. De tweede groep vatten we samen als – guess what? – cognitieve
leertheorieën. Voorbeelden van die groep zijn het inzichtelijk - en het observationeel leren.
6.2 NIET-COGNITIEVE LEERTHEORIEËN
6.2.1 INLEIDING
De behavioristen hebben een eigen visie op de ontwikkeling van de mens.
De mens wordt als een
onbeschreven blad (tabula rasa) geboren, hulpeloos en tot niets in staat. Alles wat de mens in zijn leven doet,
moet hem geleerd worden. Om dit alles te kunnen leren is de mens aangewezen op zijn omgeving. Volgens
het behaviorisme wordt wat we kunnen en wie we zijn ons ingegeven door onze omgeving.
Eén van de grondleggers van het behaviorisme, Skinner, werkt zijn
1
ideeën zelfs uit in de vorm van een roman “Walden Two” . In dit boek
heeft hij het over een utopische maatschappij waarin iedereen
vreedzaam naast elkaar leeft (Valcke, p77). Door het creëren van een
optimale (leer) omgeving kan volgens Skinner gedrag van mensen
bijgestuurd of aangepast worden.
Het behaviorisme stelt ook dat alleen observeerbaar gedrag bestudeerd
kan worden. Er is dus slechts sprake van ‘leren’ als er ook een
observeerbare gedragsverandering optreedt. De behavioristen bekijken
daarvoor de ‘reactie’ die de persoon geeft op bepaalde prikkels
(‘stimuli’) die hij vanuit de omgeving krijgt.
Innerlijke processen (gevoelens, gedachten, beelden, …) worden daarbij niet ontkend, maar worden
beschouwd als een “black box”, een zwarte doos waar niets over te zeggen valt. Volgens Skinner zijn ze
onvoldoende wetenschappelijk te bestuderen. De behavioristen maken onderscheid tussen 2 manieren van
leren: leren door klassieke conditionering en leren door operante conditionering.
1
Lees het boek Walden Two via Google Books
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
3
Sommigen onder jullie kennen misschien de roman “A brave New World” van A. Huxley (1932) of de
film “The Matrix” van de broertjes Wachowski (1999). Het is een leuke denkoefening om na het lezen
van dit thema te discussiëren over deze vormen van manipulatie.
6.2.2 KLASSIEKE CONDITIONERING
Bij klassieke conditionering leert het organisme reflexmatig te reageren op een stimulus die van nature geen
reactie veroorzaakt. De basis van klassieke conditionering is een herhaaldelijke gelijktijdige aanbieding van een
neutrale (later voorwaardelijke) en een onvoorwaardelijke prikkel (prikkel waar het organisme wel
‘automatisch’ op reageert). De persoon ondergaat deze conditionering en is bijgevolg passief. De stimulus is
het belangrijkste en deze gaat aan de reactie vooraf. Men leert geen nieuw gedrag, men leert enkel op nieuwe
prikkels te reageren.
De knie van Twitmeyer (1873-1943)
Twitmeyer voerde aan de universiteit van Pennyslvania een aantal proeven uit in verband met reflexologie. Hij
onderzocht de bekende kniepeesreflex. We stellen deze proef voor aan de hand van een eenvoudig schema.
Stimulus
Organisme
Respons
(tik van de hamer)
(Knie)
(Reactie van de kniepees)
Om te vermijden dat de proefpersonen te sterk verrast zouden zijn door de tik van de hamer, liet Twitmeyer
voor de tik eerst een belletje rinkelen. Maar er ging iets verkeerd met de proef. Na een aantal opeenvolgende
proeven, rinkelde eerst weer het belletje, maar Twitmeyer vergat te tikken met de hamer. Toch wipte het
onderbeen omhoog. (Valcke, p70).
Stimulus
Organisme
Respons
(tik van de hamer)
(Knie)
(Reactie van de kniepees)
Stimulus
(belletje)
(tik van de hamer)
De nieuwe stimulus (belletje) had dus de oorspronkelijke stimulus vervangen. Dit combineren en vervangen
van stimuli wordt de klassieke conditionering genoemd. Twitmeyer stelde zijn werk voor aan de American
Psychological Association, maar kreeg weinig bijval. Pas in 1974 werd zijn werk gepubliceerd op initiatief van
de “Journal of Experimental Psychology”. (Valcke, p70).
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
4
De hond van Pavlov
Ivan Pavlov (1849-1936) werd wel opgemerkt. Hij werd zelfs de vader van de
‘klassieke conditionering’ en Twitmeyer werd vergeten (Valcke, p71). Pavlov deed
onderzoek naar de spijsvertering van honden. Wanneer honden voedsel ruiken of
proeven, gaan ze automatisch speeksel aanmaken. Pavlov merkte echter dat de
honden die hij bestudeerde niet alleen speeksel aanmaakten wanneer ze voedsel
kregen, maar dat ze dat ook reeds deden als ze de voetstappen van de voeders
hoorden. Dit was bizar, omdat het aanmaken van speeksel wel een aangeboren
reactie is, maar niet op het horen van voetstappen. Pavlov besloot dit
eigenaardige fenomeen te gaan onderzoeken.
Hij gebruikte in deze onderzoeken geen voeders die kwamen
aanlopen maar een bel. Zoals altijd maakten de honden
speeksel aan wanneer ze voedsel kregen. Dit is een
aangeboren of ongeconditioneerde reactie terwijl het
voedsel een ongeconditioneerde prikkel of stimulus is.
Wanneer de hond voor het eerst de bel hoort, reageert hij daar niet op. De bel is een neutrale prikkel voor de
hond.
Later laat Pavlov, telkens vooraleer hij het voedsel brengt, de bel rinkelen. Na verloop van tijd, merkt hij dat de
hond ook speeksel aanmaakt wanneer de bel rinkelt, zonder dat daar voedsel op volgt.
We kunnen zeggen dat het speeksel aanmaken als reactie op het horen van de bel aangeleerd is, of met andere
2
woorden, een geconditioneerde reactie is geworden. De bel , die in het begin geen reactie ontlokte, is nu een
geconditioneerde prikkel of stimulus geworden.
2
Leuk weetje, veel mensen spreken over een bel, terwijl Pavlov het fenomeen oorspronkelijk had onderzocht
met de metronoom van diens pianospelende vrouw.
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
5
“Wat stond er op het bordje van Pavlov’s laboratorium?
Kloppen alstublieft. NIET BELLEN.”
Watson en Little Albert
Watson (1878-1958) voerde het zogenaamde ‘little Albert’ experiment uit: Men liet Kleine Albert (11 maanden
oud) een witte rat zien. Dit is voor een klein kind een neutrale prikkel. Nadat de witte rat passeerde liet men
een hevig lawaai horen. Kleine Albert schrok van dit lawaai en begon te huilen. Wat bleek, na een aantal maal
ditzelfde scenario te hebben herhaald, begon Kleine Albert al te huilen bij het zien van de rat…
Vul onderstaand schema aan op van het voorbeeld van Kleine Albert. Gebruik hiervoor de juiste begrippen:
Ongeconditioneerde stimulus
Ongeconditioneerde …. (?)
Hevig lawaai
…(?)
………….. stimulus
Ongeconditioneerde respons
Witte rat
Schrikreactie
………….. stimulus
Geconditioneerde respons
Witte rat
Schrikreactie
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
6
The Supernanny: slaapkamer en rust
Bekijk het volgende filmpje op YouTube:
http://www.youtube.com/watch?v=_45gaprSqSQ&feature=related
Veel ouders hebben problemen hun kroost rustig te slapen te leggen. Maar vaak zijn de kinderen nog
té actief als ze naar de slaapkamer worden gestuurd. Klassieke conditionering kan helpen om via een
vast slaapritueel de slaapkamer of het slapen gaan te verbinden met rust en kalmte. Het verder
aanleren van juist gedrag kan gebeuren via belonen, straffen en negeren. Dit past in het volgende deel
over het aanleren van nieuw gedrag via operante conditionering.
Klassieke conditionering in het dagelijkse leven
Op een website vonden enkele voorbeelden. Kan je zelf de juiste begrippen toepassen? Maak een schema.
Klassieke conditionering werkt bij reclame. Veel reclames voor sterke drank hebben aantrekkelijke jonge dames
in bikini in de hoofdrol.
Klassieke conditionering werkt ook bij mensen. In de
Amerikaanse K-Mart-supermarkten gaat er een blauw licht
branden als er een aanbieding is. Ga naar zo'n supermarkt en
kijk wat er gebeurt als de blauwe lamp aan gaat.
Kostenbewuste winkelbezoekers komen uit alle hoeken en
gaten naar het tafeltje omdat ze een mooi koopje associëren
met het blauwe licht. En onderzoek toont aan dat mensen
meer geneigd zijn het product in dat blauwe licht te kopen,
ook al is het product niet echt een koopje.
Een docent vertelde het volgende verhaal over zichzelf. Het eerste wat
de meeste docenten doen als ze een bel horen afgaan is naar de gang
gaan om toezicht te houden. Nietwaar? Wel, deze docent was daar zo aan gewend geraakt dat als hij thuis was
en de deurbel ging, naar de hal ging om 'toezicht' te houden op zijn gezin. Voor hem was het zo'n sterke
gewoonte geworden dat hij het juiste gedrag (naar de gang gaan om toezicht te houden) zelfs op een andere
plaats vertoonde.
(bron: http://www.leren.nl)
Zoek zelf voorbeelden van klassieke conditionering uit je eigen omgeving, werkervaring of klassituatie.
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
7
Extra factoren
Uitdoving
Eerder geconditioneerde responsen zullen vervagen en tenslotte verdwijnen wanneer de geconditioneerde
stimulus niet meer samen aangeboden wordt met de geconditioneerde stimulus. Toen Pavlov een aantal
malen het belsignaal liet horen en het eten volgde nooit, produceerde de hond geen speeksel meer bij het
horen van de bel.
Stimulusgeneralisatie
Eens een geconditioneerde respons gevestigd is, zullen ook gelijkaardige stimuli diezelfde respons uitlokken.
Uiteraard is de sterkte waarin de respons wordt uitgelokt afhankelijk van de mate waarin de nieuwe stimulus
gelijkt op de geconditioneerde stimulus.
‘Kleine Albert’ reageerde nadien ook verschrikt op een wit konijn en zelfs op iemand met een witte baard.
6.2.3 OPERANTE CONDITIONERING
Operant gedrag is gedrag dat spontaan gesteld wordt, zonder dat dit wordt uitgelokt. Dit gedrag heeft een
bepaald gevolg, het beïnvloedt de omgeving. Het gedrag wordt beloond of bestraft (bekrachtigd) en daardoor
zal dit gedrag meer of minder gaan optreden in de toekomst. Operante conditionering is een hogere vorm van
leergedrag dan de klassieke conditionering omdat het naast reflexmatige reacties ook willekeurige reacties gaat
bestuderen.
De duif van Skinner
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) ontwikkelde de Skinner box, een kooi of
hok waarin een proefdier automatisch met voedsel wordt beloond, wanneer
het bepaald gedrag vertoont. Hij kwam tot de conclusie dat alle gedrag is
aangeleerd.
Wanneer een duif in de Skinner box geplaatst werd, was er enkel een knop en
een voederbakje in deze box aanwezig. De duif, die honger heeft, gaat overal
rondpikken. Zodra de duif op de knop pikt, valt er een maïskorrel in het bakje.
Op die manier leert de duif op het knopje te pikken, en niet op andere
plaatsen, wanneer ze honger heeft. De duif heeft met andere woorden iets
geleerd door actief de omgeving te verkennen en door onmiddellijk de
gevolgen van haar gedrag te ervaren.
In het volgende puntje bespreken we hoe we nieuw gedrag kunnen aanleren aan de hand van zes operante
leerwetten.
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
8
De operante leerwetten
Nieuw gedrag is in grote mate afhankelijk van de gevolgen die we hebben ervaren door het stellen van gedrag.
Een leerling die een nieuwe leerkracht ‘uittest’ door voortdurend te praten tijdens de les zal dit gedrag steeds
vaker stellen als hij hierover niet wordt aangesproken. Een moeder die helpt op een schoolfeest en daarvoor
leuke complimentjes krijgt van het schoolteam zal sneller geneigd zijn ook volgend jaar een handje toe te
steken. Zo heeft gedrag dat beloond wordt meer kans om in de toekomst opnieuw voor te komen. Gedrag dat
wordt genegeerd of bestraft zal dan weer minder gesteld worden. Mooie toepassingen van operante
conditionering vinden we onder andere bij gedragstherapeutische interventies, maar ook bij programma’s als
de Supernanny.
Bekijk dit filmpje op Youtube (Supernanny – Discipline Technique)
http://www.youtube.com/watch?v=4XN887SvNB0&feature=related
Wat merk je in deze video?
Waar wordt er gestraft, genegeerd, beloond ?
Wordt de straf onmiddellijk gegeven?
Herken je principes uit de klassieke conditionering?
De behavioristen stellen 6 operante principes voor om gedrag aan of af te leren. We kunnen deze wetten
indelen naar gelang de gevolgen op het gedrag. Het gedrag kan namelijk toenemen of afnemen in functie van
de gekozen leerwet. We bespreken nu de vier belangrijkste principes.
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
9
Toedienen
Het gedrag neemt toe
Het gedrag neemt af
Positieve
Positieve straf
Bekrachtiging
Negatieve
Negatieve straf
Wegnemen
Bekrachtiging
(Vermijden)
(Negeren)
Positieve bekrachtiging
Bij positieve bekrachtiging wordt een gedrag beloond. Daardoor zal de kans dat dit gedrag zich opnieuw stelt in
de toekomst stijgen. Lien schreeuwt bijvoorbeeld in een supermarkt om snoep. Moeder kan het gebrul niet
meer aanhoren en geeft uiteindelijk toe. Lien heeft geleerd dat schreeuwen een uitstekende strategie is om
een zakje snoep te bemachtigen. Bij het volgende bezoek aan de supermarkt herhaalt zich het scenario.
Elien stoort voortdurend de les met flauwe grappen, tot groot plezier van de andere leerlingen. Het krijgen van
tijdelijk aanzien en bewondering van haar medestudenten kan een positieve bekrachtiging zijn, die zonder
tussenkomst van de leerkracht, opnieuw aanleiding kan geven tot het stellen van meer storend gedrag.
Meneer Frans De Goede geeft een groepsopdracht die de studenten tegen het einde van de les dienen af te
werken. De leerlingen werken goed samen en leveren een mooie taak af. Mr de Goede prijst het werk van de
studenten en beloont hen ook met een hoge score.
Een positieve bekrachtiging houdt niet enkel het geven van concrete beloningen in zoals geld, cadeau’s of
punten. Ook aandacht, lof, of schouderklopjes zijn toegepaste vormen van positieve bekrachtiging. In feite zijn
deze sociale bekrachtigers veel belangrijker dan materiële beloningen !
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
10
Negatieve bekrachtiging
Net als bij positieve bekrachtiging zal negatieve bekrachtiging ervoor zorgen dat toekomstig gedrag vaker
gesteld zal worden. Bij negatieve bekrachtiging gaan we echter iets onaangenaams wegnemen.
Joris volgt niet graag les omdat hij dat verschrikkelijk saai vindt. Hij stelt vaak storend gedrag in de klas. De
leerkracht zet Joris dan uit de klas. Joris wrijft zich in de handen: “Super, nu ben ik van die vreselijke les verlost
en kan ik ongezien sms’en sturen naar mijn vrienden”. Het weggestuurd worden werkt voor Joris belonend,
want er wordt iets onaangenaams weggenomen.
Ook vermijdingsgedrag kunnen we zien als een verder gezette vorm van negatieve bekrachtiging. Zo rijdt Jan
Nitro uit Oostende niet door het rode licht omdat hij een boete wil vermijden. De zestienjarige Caroline vertelt
thuis niet dat ze niet geslaagd is op haar toets wiskunde, uit vrees om geslagen te worden.
Merk op dat er grote individuele verschillen bestaan. Wat een straf is voor de één kan een beloning zijn voor de
ander. Kan je zelf een voorbeeld verzinnen waarbij dit verschil duidelijk wordt?
Positieve straf
De grote klassieker uit het traditionele onderwijs. Bij een positieve straf wordt er iets onaangenaams
toegediend. Inge maakt Meneer De Wit uit voor “slappe meelbal” omdat ze een onvoldoende heeft gekregen
op haar toets Aardrijkskunde. De Wit reageert onmiddellijk door Inge vijf bladzijden strafwerk te geven.
Let op: bij het geven van een straf wordt zelden duidelijk welk gedrag er wél wordt verwacht van de
leerling.
Denk na over je eigen schoolcarrière. Voor welke leerkrachten had je respect en ontzag? Heeft tucht
en orde in de klas volgens jou te maken met de hoeveelheid straf?
Negatieve straf
Piet Pijnboom heeft na een fikse ruzie met zijn buurman de punt van zijn passer haarfijn in diens duim geplant.
Gedurende de hele maand september krijgt Piet van de leerkracht geen midagspeeltijd meer. (De cirkel is
rond).
Een negatieve straf zal dus iets aangenaams wegnemen waardoor het gedrag in de toekomst zal afnemen.
Ook bij negeren blijft een positief gevolg op het gedrag uit. Meneer Vlierbergen kan er voor kiezen niet meer te
reageren op een leerling die angstvallig met de vingers knipt om een vraag te beantwoorden.
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
11
Hoe onthouden?
Onthoudt dat bekrachtiging, of deze nu positief of negatief is, steeds zorgt voor een toename van het gedrag.
De termen positief of negatief verwijzen enkel naar het toedienen (bv een beloning) of het wegnemen (bv iets
onaangenaams wegnemen). “Nu hoef je de afwas niet te doen”, “Omdat jullie goed gewerkt hebben krijgen
jullie geen toets”.
Straf zorgt steeds voor een afname van het gedrag. De termen positief of negatief verwijzen daarbij ook naar
het toedienen (van een straf) of het wegnemen (van iets aangenaams).
Contingentie: een belangrijke voorwaarde …
Het is belangrijk dat bekrachtiging of straf volgt als en alleen als een specifieke respons optreedt. De
bekrachtiging of straf dient dus met andere woorden “contingent” te zijn. Dit wil zeggen dat het gedrag en het
gevolg dat er aan gegeven wordt in tijd en ruimte voldoende dicht bij elkaar dienen te liggen.
Waarom denk je dat dit contingentieprincipe zo belangrijk is? Kan je dit toepassen op de vaak trage
werking van het Belgische gerecht?
6.2.4 KRITIEKEN OP HET BEHAVIORISME
Het behaviorisme levert ons krachtige en eenvoudige theorieën om meer inzicht te krijgen in het menselijk
gedrag. Desalniettemin levert dit gedachtegoed ook veel stof voor discussie. Eerst en vooral kunnen we ons
afvragen in hoeverre een mens te herleiden is tot ketens van stimuli en responsen. Het behaviorisme wil het
enkel hebben over observeerbaar gedrag, dit houdt een onderschatting in van de menselijke complexiteit. Hoe
zit het met mentale processen, gevoelens, verlangens voorbij onze black box? En leren mensen ook niet door
observatie van anderen zonder enige vorm van bekrachtiging? Straffen en belonen betekent ook
onrechtstreeks dat er één persoon – de leerkracht – controle en macht heeft over het sturen van leerlingen.
Hij bepaalt wat juist en wat fout is.
Bekrachtiging lijkt in veel gevallen ook niet te werken. Bekrachtigers zijn namelijk persoonlijk en kunnen ook
evolueren. Bovendien kan het geven van een materiële beloning voor iets dat de leerling zélf erg leuk vindt
aanleiding geven tot een tegenovergestelde reactie. Hij verliest zijn intrinsieke motivatie. We komen hier later
nog op terug in het hoofdstuk over motivatie.
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
12
6.2.5 IMPLICATIES VOOR IN DE KLAS
Straf
Het geven van straf om de orde in de klas te handhaven is een absolute noodrem die bij leerlingen ook zo
wordt ervaren. Een leerkracht die veel straft heeft dus tuchtproblemen! Kies je in een extreme situatie toch
voor straf dan die je er voor op te letten dat ze niet voortkomt uit drift, gekwetste ijdelheid of opwindig.
Probeer professioneel te blijven. Denk eraan dat elke handeling van de leerkracht er op gericht dient te zijn
verandering en verbetering uit te lokken bij de leerling.
Sommige voorstanders(?) van straf stellen wel belangrijke voorwaarden aan het geven van straf:
Straf staat in overéénstemming met de menselijke waardigheid
Straf staat in verhouding tot de verkeerde daad
Straf mag niet van lange duur zijn
Straf mag niet vernederend zijn
Straf moet doelgericht zijn
Straf moet direct op de daad van de jongere volgen (Welk principe herken je hier?)
Enzovoort
Het nadeel van straf is echter dat de leerling enkel iets afleert. Hij leert met andere woorden niet welk gedrag
hij wél zou moeten stellen. Behavioristische onderzoeken hebben bovendien aangetoond dat het gedrag
slechts onderdrukt wordt na directe opvolging van de straf. Deze onderdrukking is echter in de meeste gevallen
van tijdelijke aard ! Sterker nog : het onderdrukte gedrag neemt toe nà deze tijdelijke onderdrukking. Straf
moet dus intens zijn, en steeds intenser om hetzelfde effect te behouden. Ongewenste gedragingen kunnen
ook optreden om straf te vermijden bijvoorbeeld liegen.
Gedragsvormen van leerkrachten &
Reacties van scholieren
Zeer autoritair
Autoritair
Sociaal
geïntegreerd
Leerlingen voelen zich ‘geërgerd’
86%
9%
5%
Leerlingen willen het “opnieuw doen”
46%
36%
18%
Leerlingen voelen zich “begrepen”
1%
6%
93%
Leerlingen willen vrijwillig “ophouden”
3%
19%
78%
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
13
Kinderen beleven het als de “meest juiste”
gedragsvorm
23%
46%
31%
Tausch en Tausch onderzochten 521 knelsituaties uit 51 lesuren primair en secundair onderwijs van 44
leerkrachten uit Duitsland. Hier kan je hun resultaten vinden:
1,5 % van de knelsituaties leiden tot laisser-faire gedrag.
1,5 % van de knelsituaties leiden tot sociaal geïntegreerd gedrag.
80 % van de knelsituaties leiden tot autoritair gedrag.
17 % van de knelsituaties leiden tot zeer autoritair gedrag.
Ze merkten in dit onderzoek grote verschillen tussen de manier van lesgeven en hun eerder vermelde
“opvatting over lesgeven”. Het meest gerealiseerde gedrag (autoritair gedrag 97%!) wordt door diezelfde
leerkrachten in 70% van de situaties verworpen! Terwjil het minst gerealiseerde gedrag (het sociaal
geïntegreerde gedrag) door 75% van de leerkrachten als juist wordt beoordeeld ! Vreemd, niet? Het stellen
van autoritair gedrag zorgt ervoor dat je van de leerlingen een gering verantwoordelijkheidsbesef verwacht,
zonder de leerkracht wordt dit een enorme chaos. Leerlingen worden geacht ook volgzaam en passief te zijn.
De kritische zin neemt af, want men neemt immers gewoon de menign van de leerkracht over. De leerlingen
gaan vaker de klasorde verstoren. Niets is hinderlijker steeds naar die perfecte leerkracht te luisteren dus laten
we maar proberen hem van het voetstuk te halen. De school staat buiten de leerlingen. Studenten zijn niet bij
het leerproces betrokken.
De behavioristen stellen daarom dat het veel beter is over te gaan tot een positieve bekrachtiging van de
gewenste gedragingen dan tot een bestraffing van de tegengestelde, niet gewenste gedragingen.
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
14
Uit Klasse (1997).
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
15
Uit Klasse (1997).
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
16
6.3 C OGNITIEVE LEERTHEORIEËN
6.3.1 INLEIDING
Cognitieve leertheorieën gaan een stap verder dan de niet-cognitieve leertheorieën (waaronder het
behaviorisme). De black box wordt opengebroken. Naast het observeerbare gedrag, worden nu ook het
mentale gedrag, de inzichten, gevoelens, gedachten, mentale processen van een mens bestudeerd.
De mens heeft een actief bewustzijn en doet aan informatieverwerking, waarbij de menselijke geest een actief
werkend systeem is waarin voortdurend wordt gecategoriseerd, vergeleken en gezocht.
6.3.2 INZICHTELIJK LEREN
Wolfgang Köhler (1887-1967) wou aantonen dat dieren intelligent kunnen
handelen. Hij wou het dier blootstellen aan een probleemsituatie waarvoor
intelligent gedrag vereist was. Köhler gebruikte de chimpansee Sultan voor
zijn proeven. Sultan bevond zich in een kooi. Buiten de kooi lag voedsel. In
zijn kooi beschikte Sultan over een stok die te kort was om aan het voedsel
te kunnen dat buiten de kooi lag. Aan de andere kant van de tralies, buiten
de kooi, lag een langere stok. Sultan trachtte eerst om met de korte stok aan
het voedsel te geraken.
‘Gefrustreerd’ gaf hij het op
om daarna plots de korte
stok te nemen en daarmee de lange stok naar zich toe te
trekken. Waarop hij met deze stok het voedsel naar zich toe
trok. Bij andere proeven moest hij dozen op elkaar stapelen om
een tros bananen te kunnen grijpen. Het plots vinden van de
oplossing wijst er volgens Köhler op dat er hier sprake was van
inzichtvol leren en geen leren door ‘gissen en missen’ (wat wel
het geval was bij de duif van Skinner). Op het moment dat
inzicht ontstaat, worden gegevens als samenhangend en
bruikbaar gezien.
Kenmerkend voor inzichtelijk leren is ook de mogelijkheid tot
transfer, een inzicht dat verworven is kan ook in gelijkaardige
probleemsituaties gebruikt worden.
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
17
6.3.3 “TYPISCH”
Uit de lessen didactiek herinner je je waarschijnlijk begrippen zoals declaratieve, procedurele en
metacognitieve kennis. Maar ook het maken van (bord)schema’s, het gebruik van visuele voorstellingen van
leerstof, het aanleggen van mindmaps etc zijn allen cognitivistisch geïnspireerd. Ze versterken allen bestaande
geheugenschema’s of bereiden deze uit op basis van voorkennis. Zelf associeer ik het cognitivisme wel eens
met het klassieke onderwijs, dat er op gericht is hoofdzakelijk (declaratieve) kennis op een effeciënte manier
3
over te hevelen bij de leerlingen .
Mindmap van Jonas Raats (SLO, 2007).
6.3.4 LEREN DOOR OBSERVATIE
Eerder toonden we aan hoe we leren uit de gevolgen van ons eigen gedrag. Toch moeten we niet noodzakelijk
alles zelf te ervaren om te leren. We kunnen ook leren door het gedrag van anderen en de gevolgen van dit
gedrag- te observeren. We noemen dit leren door observatie, “modelleren” of ook “sociaal leren”.
Experiment van Bandura
Nemen wij zomaar elk gedrag over? Albert Bandura verrichtte in 1965 baanbrekend onderzoek naar de
voorwaarden waaronder wij gedrag van anderen nabootsen.
Zijn zogenaamde Bobo doll- experiment ging als volgt: Aan een groep kleuters werd een filmpje getoond waarin
een levensgrote plastic pop op een zeer agressieve wijze door een volwassene werd afgetuigd. De kinderen
konden zien hoe die de pop in de neus knijpt, erop slaat met een hamer en er allerlei dingen naar gooit, terwijl
hij haar allerlei scheldwoorden naar het hoofd slingert.
3
Uiteraard houdt het cognitivisme meer in dan deze persoonlijke associatie !
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
18
Er werd een verschillende slotscène voorzien.
Eén groep kinderen (A) kon zien hoe het model door een andere om zijn gedrag geprezen werd: hij
werd tot kampioen uitgeroepen en kreeg snoep en drankjes.
Een tweede groep (B) was er getuige van hoe het model berispt werd: hij kreeg een tik en werd een
slechterik genoemd, en terwijl hij huilend wegliep, kreeg hij te horen dat hem een pak slaag te
wachten stond als dit nog eens zou gebeuren.
Een derde groep (C) kreeg geen vervolg te zien.
Na de filmvoorstelling kreeg ieder kind de kans om in een aparte observatiekamer te spelen met allerlei
speelgoedjes, waaronder ook een kopie van de pop uit de film. Zoals verwacht, vertoonden de kinderen uit de
A-groep de meeste agressie. De kinderen uit de B-groep uitten het minst agressie. De kinderen uit de C-groep
gingen ook agressief tekeer.
Het model in dit experiment hoefde geen persoon in levende lijve te zijn. Een film volstond dus. Het zien van
een model dat bekrachtigd of gestraft wordt, heeft met andere woorden soortgelijke effecten als wanneer men
zelf bekrachtigd of gestraft wordt. (Bandura, 1965) (Brysbaert, M. 1996).
Toegepast op OhMyGods.be
Op de website van http://www.ohmygods.be kan je voor jezelf nagaan welke (dominante?) stijl jij gebruikt om
te leren. In dit geval zal iemand met een reflectieve leerstijl de nadruk leggen op observatie. Leren lukt voor
die persoon beter als “iemand het voordoet en daar uitleg bij geeft” of “als ik goede voorbeelden zie etc …”
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
19
Klik op deze link: http://www.youtube.com/watch?v=An0mFZ3enhM en probeer eens een T-shirt te vouwen in
2 seconden! YouTube maakt trouwens deel uit van het “nieuwe web” of Web 2.0, waarbij een grote groep
gebruikers interactief kunnen bijdragen aan de inhoud, vorming van een website. Indien goed gebruikt,
kunnen deze toepassingen een onuitputtelijke bron zijn van online “tutorial” en demonstratievideo’s.
6.4 CONCLUSIE
In dit hoofdstuk zijn we dieper ingegaan op de verschillende manieren waarop mensen leren. Twee grote
groepen theorieën zijn daarbij de revue gepasseerd: de niet- cognitieve en de cognitieve leertheorieën. Onder
de niet- cognitieve theorieën hebben we de klassieke- en operante conditionering besproken. De leerprincipes
die daaruit voortvloeien worden dagdagelijks in de klaspraktijk gebruikt, denk maar aan belonen en straffen.
Onthoud dat veelvuldig straffen een noodrem is, die kan wijzen op tuchtproblemen. Professioneel blijven is de
boodschap. Straffen vanuit een “gekwetst ego” staat voor leerlingen gelijk met onredelijkheid en
machtsmisbruik. Je vraagt met andere woorden om nog méér problemen. Bovendien zeggen straffen enkel
wat je niét mag doen, niet wat je wél mag doen.
Onder de cognitieve theorieën hebben we het inzichtelijk leren en het observationeel leren besproken. Beiden
vormen een uitbereiding op de niet-cognitieve theorieën. Mensen zijn immers niet enkel stimulus- respons
machines, maar leren vaak door het gebruik van hun creatieve en observationele vermogens.
We besluiten dat het maken van afspraken met je studenten onontbeerlijk is. Dit schept een vertrouwd kader
waar naar eerlijk kan verwezen worden.
LASTIGE WOORDEN
Cognitief
Conditionering
Contingentie
Discrimineren
Evolueren
Generaliseren
Interventie
Metacognitief
Reflectie
Transfer
Utopisch
Visie
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
20
BIBLIOGRAFIE
Bandura, A. (1965). Influence of a model’s reinforcement contingencies on the acquisition of imitative
responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 589-595.
Bergsma, A. Petersen, K., (2000). Psychologie, Ruim 4000 termen van A tot Z, Het Spectrum.
Brysbaert, A. (1996). Psychologie, een inleiding. Academia Press, Gent.
Craeynest, P.(2002). Focus op gedrag, Inleiding in de algemene psychologie of functieleer, Acco.
De Baerdemaeker I. (2007). Cursus Bijzondere psychologie. Gent.
Tausch, A. (1960). Experimentelle Untersuchungen über die Wirkung verschiedener Erziehungshaltungen im
Erlebnis von Kindern. Zeitschr. F. Exper. U. angew. Psychologie, VII, 472-492.
Valcke, M. (2005). Onderwijskunde als Ontwerpwetenschap. Academia Press.
Van Parreren C.F (1976). Leren op school, Wolters-Noordhoff, Groningen.
VERDER LEZEN
http://nl.wikipedia.org/wiki/Behaviorisme
http://www.klasse.be/dossier/straffen
PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus)
21