Leren ouderen anders? Enkele dimensies van het leren

Leren ouderen anders?
Enkele dimensies van het leren van volwassenen in
vergelijking met het leren van jongeren
Eerste versie
Colofon
Titel
Leren ouderen anders? Enkele dimensies van het leren van volwassenen in
Auteurs
Datum
vergelijking met het leren van jongeren
Marc van der Meer, Arjan van der Meijden, Karel Visser
Juni 2011 (eerste versie)
ecbo ’s-Hertogenbosch
ecbo Utrecht
Postbus 1585
Postbus 19194
5200 BP ’s-Hertogenbosch
3501 DD Utrecht
T 073 687 25 00
T 030 296 04 75
F 073 612 34 25
F 030 636 04 31
www.ecbo.nl
www.ecbo.nl
© ecbo 2011
Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op
welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.
Inhoudsopgave
1
De relatie tussen leeftijd en leervermogen ........................................................6
2
Empirische gegevens: deelname, doorlooptijd en diplomering 30+ deelnemers10
2.1
Deelname .................................................................................................... 10
2.2
Doorlooptijd ................................................................................................. 10
2.3
Diplomering ................................................................................................. 11
3
Belemmeringen in positie of teruggang in cognitieve vermogens ..................14
4
Voorlopige conclusie ........................................................................................16
5
Overige literatuur .............................................................................................18
Bijlage: Samenvatting veranderingen bij fysieke en mentaal-cognitieve
veroudering -overgenomen uit STECR studierapport ............................................20
5.1
Fysieke verandering bij ouder worden ........................................................... 20
5.2
Cognitieve vaardigheid - verandering bij het ouder worden ............................. 21
Leren ouderen anders?
ecbo
3
Inleiding
Op de agenda van het Nederlandse beroepsonderwijs staat onder meer de vraag hoe het
stelsel effectief kan inspelen op de leerbehoeften van volwassenen. Het vraagstuk of
ouderen op een andere wijze leren dan jongeren heeft een meerdimensionaal karakter. Om
deze vraag te kunnen beantwoorden is het relevant om te weten welke leeftijdscohorten
onderscheiden kunnen worden. En tevens welke variabelen het leren beïnvloeden, zoals
ambitie, intelligentie, motivatie en leerstijl, en welke daarvan door beleid te beïnvloeden
zijn? In de literatuur is daarbij ook aan de orde gesteld of het vermogen om te leren toe- of
afneemt per leeftijd(sfase)? Het ligt voor de hand dat ouderen meer dan jongeren kunnen
putten uit reeds opgedane kennis en ervaring. Daarbij is echter de demarcatielijn tussen
‘oud’ en ‘jong’ niet altijd gelijk of zelfs vrij onduidelijk. Bovendien zijn er in de literatuur
dimensies naar voren gebracht die te maken hebben met de mogelijke interacties tussen het
leren van ouderen en elementen van een pedagogisch-didactische aanpak, zoals
leerinhouden, leeromgevingen, instructievormen, inzet van technologie en het
programmeren van leren.
In deze korte tekst gaan we in op de vraag of ouderen bepaalde kennis en vaardigheden
anders opnemen dan jongeren en welke leeromgevingen daarbij functioneel zijn. Eerst
noemen we enkele bevindingen uit de literatuur over verschillen tussen ouderen en jongeren
in leerstijl en voorkeursvormen voor leren. Daarna gaan we beknopt in op de omvang van
het aantal 30+ deelnemers in het middelbaar beroepsonderwijs. Ook bezien we hoe het
deze deelnemers vergaat in vergelijking met de categorie 30–. Daarna geven we nog enkele
beschouwingen over de relatie tussen leren en de levensloop van werken en leren, zoals die
zich thans voltrekt. Tenslotte trekken we enkele eerste conclusies. In een bijlage geven we
een opsomming van wat de begrippen fysieke en mentaal-cognitieve veroudering inhouden.
Met dit overzicht is de discussie over dit thema niet afgerond, we hopen hier de komende
periode verder vorm aan te kunnen geven. We danken enkele collega’s voor hun
waardevolle literatuurverwijzingen en staan open voor verdere suggesties en verbeteringen.
MvdM/ AvdM/ KV.
4 juni 2011.
4
ecbo
Leren ouderen anders?
Leren ouderen anders?
ecbo
5
1
De relatie tussen leeftijd en leervermogen
Er is heel wat literatuur beschikbaar die aantoont dat en hoe ‘het leren’ in verschillende
fasen van het leven zich blijft ontwikkelen. Hele jonge kinderen bij voorbeeld leren door
nabootsing op associatieve wijze, kinderen op de lagere school leren door begripsvorming
die door stimuli en reactie tot ontwikkeling komt, waarbij ze geleidelijk aan een conceptuele
inhoud geven aan begrippen. Nieuwe cognitieve inzichten wijzen er bovendien op dat het
leren gezien moet worden als een ‘verandering in begripsmatig inzicht’. 1
De laatste jaren is de literatuur op dit gebied sterk ontwikkeld.
a Er zijn benaderingen waarin eenvoudig wordt gesteld dat het leerproces voor jongeren
en ouderen ongeveer identiek verloopt door op inductieve wijze begrippen aan elkaar te
verbinden, afgezien van het feit dat ouderen effectiever kunnen leren doordat zij kunnen
terugvallen op een grotere kennisbasis (Lehr, 1980; Holland et al, 1986). 2 Veel
onderzoeksresultaten maken daarbij aannemelijk dat de verschillen tussen individuele
ouderen groter zijn dan de verschillen tussen de verschillende leeftijdsgroepen. Dit
impliceert dat er veel variatie is binnen leeftijdsgroepen en dat er dientengevolge geen
sprake kan zijn van een enkelvoudige didactische aanpak. De verschillen tussen ouderen
en jongeren zijn wat het leren betreft in deze benadering niet fundamenteel, maar
hoogstens gradueel.
b Een andere theoretische stroming stelt dat niet alleen de kennisbasis verschilt, maar ook
dat het leren zelf zich steeds verder ontwikkelt gedurende de verschillende
leeftijdsfasen. Dat heeft te maken met de ontwikkeling van de prefontale cortex in de
hersenen en de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden bij het verwerken van
informatie (Zelazo, 2003).3 Bijvoorbeeld, het sorteren van voorwerpen wordt niet alleen
bepaald door die voorwerpen te vergelijken, maar ook door een beslisregel toe te
passen. Oudere kinderen kunnen daardoor gemakkelijker nieuwe informatie verwerken
en toepassen dan jongere kinderen, maar tegelijkertijd kunnen oudere kinderen dat ook
veel beter dan jong volwassenen (Kuhn en Pease 2006). Deze literatuur kan worden
samengevat in stellingen over ‘instructional efficiency’. Hiermee kunnen verschillen in
het leervermogen van leeftijdscohorten worden vastgesteld. 4
We kunnen hieruit voorlopig concluderen dat er tenminste nuanceverschillen zijn tussen de
bovenstaande benaderingen. Daar komt bij dat als gevolg van nieuwe technologische
ontwikkelingen het belang van scholing en voortgaande om- en bijscholing van groot belang
is. In veel Angelsaksische landen bestaat bijvoorbeeld de opvatting dat leerlingen na een
korte schoolperiode zichzelf wel kunnen redden op de arbeidsmarkt, terwijl in veel andere
continentaal Europese landen juist een strategie van ‘frontloading’ wordt gehanteerd, door
meer kennis aan te reiken in het initiële scholingstraject, is er grotere kans dat kennis ook
‘bij’ kan blijven. In een kritische Amerikaanse studie naar de verhouding tussen
1
A. Schoenfield, (1999), Looking towards the 21 Century: challenges of educational theory and practice,
Educational researcher, vol 28, pp. 4-14. D.Kuhn en M.Pease, Do children and adults learn differently? Journal of
cognition and development, 2006, 7 (3), 279-293.
2
Holland, J.K. Holyoak, R. Nisbett, P. Thagard (1986), Induction: Producing of inference, leaning and discovery,
Cambridge: MIT-press.
3
Zelazo, P.D.; U. Muller, D. Frye, L. Booth, Executive function across the life span, Acta psychologica, vol. 115,
pp.167-184; 2004.
4
Van Gog, T., & Paas, F. (2008). Instructional efficiency: Revisiting the original construct in educational research.
Educational Psychologist, 43, 16-26. Paas, F., & Van Merriënboer, J. J. G. (1993). The efficiency of instructional
conditions: An approach to combine mental effort and performance measures. Human Factors, 35, 737-743.
6
ecbo
Leren ouderen anders?
scholingsgraad en technologische ontwikkelingen (de beroemde wedloop van Tinbergen),
concluderen Claudia Goldin en Lawrence Katz dat het lage scholingsniveau van Amerikaanse
jongeren tot een economische achterstand heeft geleid. In een daarop volgende studie heeft
Harvard Decaan Robert Schwartz gesuggereerd dat het continentaal Europese model van
beroepsonderwijs, dat wordt vormgegeven door scholen in nauwe samenwerking met het
bedrijfsleven, meer perspectief bezit om werknemers adequaat voor te bereiden op de
uitdagingen die de arbeidsmarkt aan hen stelt. 5 Een hieraan gerelateerde kwestie is hoe
gemakkelijk ouderen omgaan met nieuwe technologieën. Ouderen lijken op het eerste
gezicht een achterstand te hebben op jongeren die veel meer tijd investeren in het
uitproberen van nieuwe technische mogelijkheden, die bijvoorbeeld samenhangen met
sociale media. Tegelijkertijd is daarmee niet gezegd dat deze tijdsinvesteringen van
jongeren meer effectief zijn dan bij ouderen of dat oudere werknemers niet tot effectieve
combinaties kunnen komen van kennis en ervaring bij het gebruik van geavanceerde
computerprogramma’s en technische hulpmiddelen. 6
Volwassenen zijn al met al divers en selectiever in hun leerinteresse. 7 Vragen die relevant
zijn, betreffen ondermeer de leermotivatie van volwassenen, 8 en strategieën voor het
activeren van voorkennis en eerder opgedane kennis. 9 Wat betreft intelligentie onderscheidt
men ‘vloeiende’ intelligentie en ‘gekristalliseerde’ intelligentie. Het eerste betreft het soepel
kunnen omschakelen van de ene naar de andere taak/onderwerp, het combineren van
gegevens en nieuwe feiten, het zich kunnen oriënteren in nieuwe situaties. Gekristalliseerde
intelligentie betreft meer algemene kennis, woordenschat, taalbeheersing, die niet zomaar te
veranderen is.
Dit relateert aan twee hoofdstellingen uit de literatuur die het leervermogen van werkende
volwassenen beschrijven.
a Enerzijds zijn er werkenden die zich door hun werk en leeftijd specialiseren. Thijssen
(1996) spreekt van ‘ervaringsconcentratie’ die ze doormaken. Door hun werk
specialiseren mensen zich in hun kennis en ervaringen, waarin ze relatief goed thuis zijn.
Complementair aan deze specialisatie doen ze echter weinig andere kennis en
ervaringen op, waardoor ze een relatief smal pad van loopbaankansen bewandelen. Dit
is een meer restrictieve dimensie van leren tijdens het werk.
b Een tweede te onderscheiden groep is daarentegen breder georiënteerd. Zij reflecteren
meer op de aard van hun werk en leggen verbindingen naar andere deelgebieden. Hun
loopbaankansen zijn daardoor anders; er zijn mogelijk meerdere alternatieven
beschikbaar. Dit is een meer generaliserende dimensie van leren tijdens het werk.
In het onderwijs aan volwassenen kan hier rekening mee worden gehouden. Uit de literatuur
over expertiseontwikkeling is bijvoorbeeld bekend dat experts veel beter dan novices
afwijkingen in patronen (bijvoorbeeld een ziektepatroon of spelpatroon) kunnen herkennen.
Experts kunnen sneller beoordelen of informatie het eigen beeld bevestigt of dat het
noodzakelijk is het beeld bij te stellen.
5
C. Goldin en L. Katz, (2008), The race between education and technology, Harvard Business School Press; Robert
Schwartz (2011), Pathways to prosperity, Harvard graduate school of education.
6
Zie bijvoorbeeld: Fisk, Rogers, Charness, Czaja, Sharit, (2009), Designing for older adults: principles and creative
human factors approaches. Taylor & Francis, Human factors & aging series.
7
Zie bijvoorbeeld: Feltovich, P. (1997), Expertise in context, MIT press; Boshuizen, E. (2003). Expertise
development; how to bridge the gap between school and work. Heerlen: Open Universiteit Nederland; Davis &
Davis, 1998, Effective training strategies, chapter 13.
8
Zie bijvoorbeeld werk van Carl Doerbecker.
9
Johan van der Sanden was hier prominent in.
Leren ouderen anders?
ecbo
7
Hieronder geven we eerst meer empirische informatie over deelname van volwassenen in
het mbo; daarna komen we op het vraagstuk van cognitieve vermogens en loopbaankansen
terug.
8
ecbo
Leren ouderen anders?
Leren ouderen anders?
ecbo
9
2
Empirische gegevens: deelname, doorlooptijd en
diplomering 30+ deelnemers
2.1
Deelname
De laatste 5 jaar is het aantal mbo-deelnemers van 30 jaar en ouder gestegen van ca
45.000 in het schooljaar 2005/2006 tot ca. 60.000 in het schooljaar 2009/2010. Deelname
aan het mbo is voor deze groep 30-plussers geenszins vrijblijvend; het merendeel haalt een
diploma en versterkt hiermee de (regionale) arbeidsmarkt. Een klein deel gebruikt het mbo
ook als springplank naar het hbo. Hieronder geven we enkele empirische gegevens weer.
Oudere leerlingen kiezen in het mbo vaker voor een bbl-opleiding. Daarover hebben we
verschillende gegevens. Hieronder worden instroomgegevens van het cohort 2005
weergegeven en gaan we vervolgens na hoe het de volwassen 30+ deelnemers vergaat in
het middelbaar beroepsonderwijs.10
Tabel 1 Verdeling 30+ over leerwegen. Instroom in 2005.
30plus?
Bol
Bbl
Totaal
<30
30+
11.1911
989
27.792
13.264
139.703
14.253
Totaal
11.2900
4.1056
153.956
Dit patroon is in de daarop volgende instroomcohorten (2006 – 2009), waarover wij data
hebben, vergelijkbaar. In het licht van de vraag (is er verschil tussen 30+ deelnemers en
jongeren in doorlooptijd van de mbo-studie) concentreren wij ons hier op de bblopleidingen.
2.2
Doorlooptijd
Tabel 2 Gemiddelde duur in het mbo (bbl) van het instroomcohort 2005;
onderscheid naar niveau.
<30
Niveau
1
Niveau
2
Niveau
3
Niveau
4
30+
mbo jaren
M
S
D
Aantal
mbo jaren
M
S
D
Aantal
2,3
1,
4
1,
4
1,
2
1,
2
2.865 (10%)
1,6
16.096
(58%)
5.654 (21%)
2,0
3.177 (11%)
2,1
1,
0
1,
1
1,
1
1,
0
2.065
(15%)
4.115
(31%)
4.266
(32%)
2.818
(21%)
2,9
2,5
2,4
2,1
Verschi
l
0,7
0,9
0,4
0,3
Opvallend is dat de meeste ‘jongeren’ in de beroepsbegeleidende leerweg starten in een
niveau 2-opleiding (58%), terwijl ‘ouderen’ relatief vaak starten in opleidingen op zowel
10
De samengestelde tabellen komen uit data die ecbo gebruikt bij de CGO-monitor.
10
ecbo
Leren ouderen anders?
niveau 2 als 3 (elk boven de 30%). Meer dan de helft van de ‘oudere’ groep is op niveau 3
of 4 gestart in 2005 (mogelijke typeringen: inhalers of bijscholers, omscholers en
carrièreplanners (Eimers, e.a; 2010)). De ‘ouderen’ verblijven gemiddeld minder lang dan
jongeren in het mbo, variërend van 0,3 jaren in niveau 4 tot 0,9 jaren in niveau 2. De
gemiddelde verblijfsduur van de 30+ deelnemers in bbl-2 is min of meer gelijk aan de
normatieve opleidingsduur op niveau 2; jongere deelnemers doen er 0,9 jaren langer over.
Voor 30+ deelnemers geldt dit ook voor niveau 3, indien de opleiding op niveau 3 een
(veelal) tweejarige ‘kop’ is op een niveau 2-opleiding; en voor niveau 4 wanneer dit een
specialistenopleiding betreft. De verschillen tussen de ‘jongere’ en ‘oudere’ categorie zijn op
niveau 3 en 4 kleiner dan op niveau 1 en 2. Over niveau 1 wordt door beide groepen
substantieel langer gedaan dan de normatieve opleidingsduur. Het grote verschil in
opleidingsduur op niveau 2 zou (gedeeltelijk) te maken kunnen hebben met een meer
problematische groep jongeren, die minder geneigd is om voltijds dagonderwijs te volgen.
Om deze cijfers verder goed te kunnen duiden, kijken we ook naar de diplomering van het
instroomcohort 2005.
2.3
Diplomering
Tabel 3 Diplomering van instroomcohort 2005 in de bbl-route gemeten op 1
oktober 2009. Tussen haakjes de percentages uit tabel 2.
Diploma?
Geen
Niveau
Niveau
Niveau
Niveau
1
2
3
4
Totaal
<30
30+
34%
6% (10%)
29% (58%)
21% (20%)
10% (12%)
35%
10% (15%)
19% (31%)
20% (33%)
15% (20%)
27.792 (100%)
13.264 (100%)
Iets meer dan een derde van de deelnemers heeft na vier jaar geen diploma. Dat ligt
nagenoeg gelijk voor 30+ deelnemers als voor de categorie tot dertig jaar. Door 30+
deelnemers wordt er uiteindelijk relatief vaker een diploma op niveau 1 gehaald dan door de
categorie tot dertig jaar. Ook het aantal gediplomeerden op niveau 4 scoort relatief hoog
vergeleken met het instroompercentage van 30+ deelnemers op niveau 4. De jongere
bbl’ers lijken zich in eerste instantie meer te richten op niveau 2 diploma’s
(startkwalificaties). Het percentage 30-minners dat een diploma haalt op niveau 2 lijkt in
vergelijking met het instroompercentage relatief klein te zijn; niet uitgesloten moet worden
dat een deel van hen is doorgestroomd naar niveau 3 en 4 gezien het minieme verschil
tussen instroompercentage en slagingspercentage op deze beide niveaus bij de ‘jongere’
groep. In de tabel is elke deelnemer twee keer geteld: op de peildata 1 oktober 2005
(instroomdatum) en 1 oktober 2009 (na 2005 behaald niveau qua diploma).
Als we dit samenvatten kunnen we het volgende stellen: hoewel in de bbl-route 30+
deelnemers in kortere tijd hun diploma halen dan de groep tot dertig jaar, mag hieruit niet
geconcludeerd worden dat de ‘oudere’ groep ook sneller leert. Zowel op observeerbare
kenmerken (anders dan leeftijd) als onobserveerbare kenmerken (bijvoorbeeld motivatie)
kunnen beide groepen zodanig van elkaar verschillen dat de verschillen in doorlooptijd van
de bbl-studie niet toegeschreven mogen worden aan het leeftijdscriterium.
Leren ouderen anders?
ecbo
11
EVC: erkenning verworven competenties
Een belangrijk instrument om eerder verworven kennis en ervaringen in beeld te brengen is
EVC, de erkenning van eerder verworven competenties. Daartoe zijn formele assessoren
opgeleid die aan personen deelkwalificaties kunnen toekennen. Dit vergemakkelijkt de stap
naar een diploma. De laatste jaren is het aantal evc-trajecten, die voldoen aan de EVC-code
gestegen van 9.900 in 2007 naar 15.700 in 2009. 11
De snellere doorlooptijd van ‘ouderen’ in de bbl kan wellicht ook samenhangen met de
toepassing van evc-procedures: des te meer ervaring is opgedaan, des te groter de kans op
het gebruik van evc-trajecten. Wanneer vervolgens een opleidingstraject wordt gestart, kan
vrijstelling voor programmaonderdelen worden gegeven. Dit zou mede een verklaring
kunnen zijn voor het feit dat ‘jongeren’ met minder ervaring langer over een bbl-opleiding
doen.
Er is overigens een verschil te noteren tussen meer traditionele branches met volwassen bbldeelnemers en nieuwere branches. De nieuwere opleidingen onderscheiden zich door een
grotere flexibiliteit en aansluiting bij de wensen en mogelijkheden van bedrijven. Hier
worden door roc’s en aoc’s eerder maatwerkconstructies gevonden, waarbij evc een grotere
rol speelt en tot aanpassing van het te volgen opleidingstraject leidt. Bij de traditionele
opleidingen neemt juist het belang van EVC af en houdt men vast aan het laten volgen van
het gehele opleidingstraject. De flexibiliteit die daar geboden wordt zit meer in het
aanbieden van onderwijs en begeleiding op de werkplek, dan in het ‘openbreken’ van het
opleidingstraject (Eimers et al, 2010, 43).
Actueel bij dit thema zijn enkele problemen met betrekking tot de uitvoering van evctrajecten. De vraag is aan de orde of EVC nu gezien dient te worden als loopbaaninstrument
in plaats van onderwijsinstrument en ook hoe gemakkelijk ervaringscertificaten worden
erkend door mbo- en hbo-instellingen? Tevens zijn de kosten, de informatievoorziening, de
kwaliteitsverbetering en examinering van EVC pijnpunten. Zo maakte onlangs de Stichting
van de Arbeid bezwaar tegen het voorstel van de Onderwijsraad om het aantal
ervaringscertificaten (EVC's) per diplomatraject te maximeren tot 20-25%. Een dergelijke
maximering druist in tegen de heersende opvatting dat informeel en non-formeel leren moet
worden bevorderd en opgedane kennis en ervaring moet worden gewaardeerd.12
Casus: de bedrijfsomgeving van het leren
Volwassenen leren niet alleen wanneer zij formele training en opleidingen volgen, maar ook
van informele leerprocessen op de werkvloer. Deze informele leerervaringen zijn volgens
vele studies van groter gewicht en daarmee van meer belang dan formele opleidingen. 13 In
het rapport van de denktank ‘Leren en werken’, dat in 2009 werd gepubliceerd, is op basis
van uitvoerig casestudie onderzoek gesteld dat met name het bevorderen van een
leercultuur op de werkvloer van belang is om ook informele leerprocessen te bevorderen,
een conclusie die ook is af te leiden uit internationaal vergelijkend onderzoek. 14
Bij veel beroepsopleidingen voor volwassenen worden dit soort inzichten toegepast bij de
vormgeving van het curriculum. We geven hier een voorbeeld van de opleidingen van ROC
Helicon waar ongeveer 75% van de 3.200 studenten boven de dertig jaar oud is. Zij worden
11
ECORYS (2010), ‘EVC gemeten. Een onderzoek naar het aantal gerealiseerde EVC in de periode 2005-2009’,
Rotterdam.
12
Onderwijsraad, (2010), Een diploma van waarde’, Den Haag; Stichting van de Arbeid, Reactie op het advies van
de Onderwijsraad ‘Een diploma van waarde’.
13
Zie bijvoorbeeld de recente studie van L. Borghans, D. Fouarge en A. de Grip van het ROA naar Een leven lang
leren in Nederland in 2011.
14
OECD, (2009), Learning for jobs, Paris. Nijhof, W., en L. Nieuwenhuis, (2008), The learning potential of the
workplace, Sense publishers.
12
ecbo
Leren ouderen anders?
geschoold in productiefuncties in agrarische sectoren, voeding, vervoer, en recreatie. De
ervaring is dat deze mensen het prettig vinden om in een specifiek afgebakende omgeving
begeleid te worden en van concrete werkervaringen te leren. De school van vroeger roept
een negatief gevoel op. Men heeft daarom voor deze leerlingen ander lesmateriaal en
andere vormen van begeleiding ontwikkeld, waarin het spelenderwijze leren centraal staat.
Helicon trekt nauw met enkele bedrijven op, waarbij de casuïstiek werkelijkheidsgetrouw is.
Men werkt met eigen machines en praktijkgebonden opdrachten. De ervaring is volgens de
directie dat veel deelnemers verder komen dan ze zelf van tevoren inschatten en een
diploma behalen, dat hen met trots vervult. In het licht van de vervangingsvraag en
aanstaande krapte op de arbeidsmarkt wordt dat als een belangrijk signaal gezien voor
werkgevers en werknemers. Door het mbo-diploma hebben deelnemers een betere
kwalificatie op de arbeidsmarkt. Bedrijven laten door de scholingsinspanning zien dat ze hun
medewerkers van belang vinden. De terugverdientijd bedraagt volgens de schoolleiding
ongeveer drie jaar. Daarnaast profiteren onderwijs en bedrijfsleven van hun onderlinge
samenwerking door docenten bedrijfsstages te laten lopen van tien weken, waardoor de
deskundigheid op peil blijft (opgetekend, 24 mei 2011).
Leren ouderen anders?
ecbo
13
3
Belemmeringen in positie of teruggang in cognitieve
vermogens
Ingegeven door de ontwikkeling van nieuwe technologieën, de opkomst van
dienstverlenende beroepen en de toenemende participatie van vrouwen wordt de laatste
jaren veel nadruk gelegd op het leren in de levensloop. De oude trits van leren-werkenpensionering is vervangen door een meer gevarieerd patroon waarin werken en leren wordt
gecombineerd.15 Om deze reden staat het belang van een ‘leven lang leren’ hoog op de
agenda. Het is in dit verband van belang te noteren dat de voortgaande technologische
vernieuwingen leiden tot een continue upgrading van hogere functies, terwijl het lager
gekwalificeerde werk niet is verdwenen en tegelijkertijd meer eisen stelt aan
communicatieve en sociale vaardigheden, waardoor zowel aan de bovenkant als aan de
onderkant van het kwalificatiestelsel om- en bijscholing noodzakelijk blijft, nog afgezien van
de vervangingsvraag als gevolg van de vergrijzing van de beroepsbevolking. 16
Bij de beantwoording van de vraag naar de ontwikkeling van leervermogens van volwassen
werkenden is het vervolgens van belang terug te grijpen op enkele inzichten die we
hierboven al hebben besproken. Zoals Thijssen heeft laten zien kunnen niet alle
volwassenen zich mee ontwikkelen met de veranderingen die op hen afkomen. Sommigen
kunnen actief inspelen en vorm geven aan veranderende omstandigheden, Sommigen echter
zijn meer beperkt en weten juist de kennis, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen die
hen van pas komt om zich aan te passen aan nieuwe verhoudingen. Van Roekel-Kolkhuis
Tanke (2008) wijst op het bestaan van de ‘versmallingsroute’, waarbij mensen vooral
vasthouden waarin ze goed zijn, ter onderscheid van de ‘ontwikkelroute’ waarin mensen hun
grenzen weten te verleggen. Het zou verder onderzocht moeten worden of deze ontwikkel–
en versmallingsroutes zich voordoen in specifieke loopbaanpaden.
Tegelijkertijd weten we uit wetenschappelijk onderzoek dat cognitieve vaardigheden van
volwassenen in de tijd (enigszins) terug lopen (zie ook de bijlage bij deze tekst). Schaie
heeft in 1958 al aangetoond dat vanaf het 30ste levensjaar de vloeiende intelligentie
afneemt. Nauta, e.a. (2004, p. 50-51) vatten in dit opzicht het verschil tussen ‘oud’ en ‘jong’
kernachtig samen: ‘Met de leeftijd gaat de lichamelijke gezondheid achteruit. (…). De
cognitieve achteruitgang is gering, terwijl de psychische gezondheid juist toeneemt met de
leeftijd. Weliswaar gaan cognitieve functies wat achteruit: fluïde vermogens (mentale
snelheid van informatieverwerking, waarvan de piek ligt bij ongeveer vijftienjarigen) ,
werkgeheugen en concentratie worden minder. Maar andere cognitieve functies blijven gelijk
of gaan zelfs vooruit. Dat geldt voor gekristalliseerde vermogens (kennis en ervaring die
stevig verankerd zijn door oefening, herhaling en dergelijke; dit neemt hoogstwaarschijnlijk
tot op relatief hoge leeftijd toe), automatische processen en intelligentie. Dat ouderen
minder goed leren is een mythe. Ze leren anders (…).’
Volgens Dorhout hebben volwassenen i.c. ‘oudere’ werknemers (40+ veelal) wel een andere
voorkeur dan ‘jongeren’ wat leren betreft, maar tevens vormen oudere werknemers slechts
zeer ten dele een ‘bijzondere doelgroep’ (Dorhout, e.a.; 2002). Als dat zo is moet meer
Kohli, 1986, ‘The world we forgot: a historical review of the life course’, in V.W. Marshall (ed.), Later life: the
social psychology of aging, pp.271-303, Beverly Hills, CA: Sage; Heinz W.R., en H. Krüger, ‘Life course: innovations
and challenges for social research’, in Current sociology, 2001, p. 29-52.
15
16
Van der Meer, M. en F. Leijnse, Levensloop en nieuwe arbeidspatronen, in Tijdschift voor Sociale
Wetenschappen, themanummer 2003, pp.1-18. Hövels, B., P. den Boer, J. Frietman, (1998), Kritische vaardigheden
voor de arbeidsmarktpositie van laagopgeleiden, paper voor de OSA-conferentie: ‘Kwalificaties voor laaggeschoold
werk’, Nijmegen.
14
ecbo
Leren ouderen anders?
precies gekeken worden naar de institutionele omgeving van het leren, en de (in)directe
condities waarin leerprocessen vorm krijgen.
Leren ouderen anders?
ecbo
15
4
Voorlopige conclusie
In zijn boek “De terugkeer van het gezag” stelt Frank Furedi dat onderwijs voor volwassenen
anders moet worden ingericht dan het onderwijs voor jongeren. Volwassenen kunnen
volgens hem het eigen leren sturen door leervragen te formuleren die geënt zijn op
ervaringen in de eigen werkpraktijk. Jongeren zijn daartoe niet in staat en moeten hierin
sterker begeleid worden.17 Kortom, de vraag is niet of oudere mensen sneller en effectiever
leren, ze leren anders. Dat is een relevant onderwijskundig c.q. pedagogisch-didactisch
vraagstuk, dat beantwoord moet worden binnen de verschillende institutionele kaders van
de moderne levensloop van leven, leren en werken. Adaptief onderwijs moet aan het
leerproces ten goede komen, zowel wat betreft de effectiviteit als de efficiency van het
leren.
Van Roekel-Kolkhuis Tanke (2008) vat dit (ped)agogisch en didactisch debat samen in vijf
statements:
a Ouderen leren het liefst binnen de grenzen van een bekend terrein (onder meer
gebaseerd op de ‘ervaringsconcentratietheorie’ van Thijssen).
b Ouderen leren vooral als het aansluit bij bestaande referentiekaders.
c Ouderen leren effectiever als ze hun leerproces grotendeels zelf kunnen sturen (en
vinden daarom schools, klassikaal onderwijs ‘vervelend’ omdat het geen recht doet aan
hun ervaring).
d Ouderen leren meer vanuit eigen motivatie, als het geleerde direct praktisch toepasbaar
is (onder meer gebaseerd op het werk van Onstenk over lerend leren werken).
e Ouderen leren het liefst binnen de sociale context van het werk.
De onderzoeksagenda die hiervan kan worden afgeleid moet verder reiken dan deze
samenvatting over het ‘leren van ouderen’. Centrale vragen daarin zijn ook: wat is de
verhouding tussen formeel en informeel leren? Hoe verhoudt het leren zich met
verschillende fasen van en in de levensloop. Welke institutionele bepalingen bepalen de aard
van de versmallings- en ontwikkelroutes? En welke vormen van publieke en private
arrangementen zijn effectief en vormen een bijdrage aan de noodzaak van een verdere
upgrading van de beroepsbevolking.
17
Furedi, F., (2011) ‘De terugkeer van het gezag: waarom kinderen niets meer leren’, Meulenhof, vert. uit het
Engels.
16
ecbo
Leren ouderen anders?
Leren ouderen anders?
ecbo
17
5
Overige literatuur
Bergenhenegouwen, G.J. & E.A.M. Mooyman (2010). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Groningen: Noordhoff.
Bolhuis, S. & P.R.J. Simons (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer.
Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Bussum: Coutinho.
Dorhout, P., Maassen van den Brink, H. & Groot, W. (2002). Hebben ouderen de toekomst.
Een literatuuroverzicht over ouderen en arbeid. Amsterdam: Universiteit van
Amsterdam.
Eimers, T., Keppels, E. & Jager, A. (2010). De bbl als leerweg voor volwassenen.
’s-Hertogenbosch/Utrecht: ecbo.
Furedi, F, (2011) ‘De terugkeer van het gezag: waarom kinderen niets meer leren’,
Meulenhof
Hidding, R., e.a. (2004). Studierapport ‘De oudere werknemer’. Hoofddorp: STECR, Platform
reïntegratie.
Kuhn D., en M. Pease, Do children and adults learn differently? Journal of cognition and
development, 2006, 7 (3), 279-293.
Lehr, U., (1980), Psychologie van de ouderdom, Van Lochem Slaterus.
Nauta, A., Bruin, M.R. de, Cremer, R. (2004). De mythe doorbroken. Gezondheid en
inzetbaarheid oudere werknemers. Hoofddorp: TNO Arbeid.
Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken; brede vakbekwaamheid en de integratie van leren,
werken en innoveren. Delft: Eburon.
Poell, R.F. & M. van Woerkom (eds.) (2011). Supporting workplace learning; towards
evidence-based practice. Dordrecht: Springer.
Riemersma, J.B.J. (1999). Inzetbaarheid en leren van ouderen. In: Handboek effectief
opleiden. 20/171, pp. 14.7-3.01 – 3.20. Den Haag: Reed Business Information.
Roekel-Kolkhuis Tanke, I.R. van (2008). Leren en competent blijven in latere
loopbaanfasen.In: Handboek effectief opleiden 48/55, pp. 14.7-4.01 – 4.22. Den Haag:
Reed Business Information.
18
ecbo
Leren ouderen anders?
Leren ouderen anders?
ecbo
19
Bijlage: Samenvatting veranderingen bij fysieke en
mentaal-cognitieve veroudering Overgenomen uit STECR
studierapport | ‘De oudere werknemer’, 28 juni 2004, 52
5.1
Fysieke verandering bij ouder worden
Lichaamsopbouw
Het totale lichaamsgewicht stijgt tot 40 jaar bij mannen en tot 50 jaar bij vrouwen. Bij
mannen treedt na 40 jaar geleidelijke daling op. Bij vrouwen blijft het lichaamsgewicht tot
circa 70 jaar stabiel, daarna is sprake van geleidelijke daling. De totale hoeveelheid
lichaamsvet stijgt met de leeftijd door afname van spiermassa. Verlies van botmassa, bij
zowel mannen als vrouwen bedraagt ca. 1% per jaar vanaf 30 jaar. Bij vrouwen treedt direct
na de menopauze een tijdelijke versnelling van bot(kalk)verlies op.
Zintuigen
Zicht
Tussen 20-30 jaar is het gezichtsvermogen optimaal, daarna geleidelijke verslechtering, met
name veroorzaakt door afname van de elasticiteit van de ooglens en door vertroebeling van
de ooglens. Zowel gezichtsscherpte, contrastgevoeligheid, donkeradaptatie,
waarnemingssnelheid, adaptatiesnelheid als accommodatievermogen nemen af.
Gevoeligheid voor verblinding neemt toe. Deels te compenseren met lenzen of een bril.
Gehoor
Het gehoorvermogen vermindert, vnl. in de hogere frequenties. De geluidsdiscriminatie in
toonhoogte neemt af, voornamelijk in de hogere en de lagere tonen.
Spierstelsel
Vanaf 20-30 jaar afname spiermassa, kan gepaard gaan met afname van spierkracht, maar
dat is in belangrijke mate gerelateerd aan het wel of niet gebruiken (trainen) van de
bewuste spier(groepen). Tevens afname van contractiesnelheid: de maximale
krachtslevering binnen een bepaalde tijd daalt en de tijd benodigd om een bepaalde kracht
te bereiken stijgt. Verder neemt het uithoudingsvermogen van de spier bij submaximale
inspanning af bij het stijgen van de leeftijd en wordt de relaxatietijd (hersteltijd) langer. Ook
hier kan training de afname van spierkracht vertragen.
Coördinatie
De kwaliteit van de oog-handcoördinatie neemt af. De snelheid van bijvoorbeeld schrijven
blijft redelijk constant tot 60 jaar, daarna afnemend. Afname van de coördinatie kan door
oefening verminderd of voorkomen worden.
Hart-vaatstelsel
Er is sprake van afname van energetische capaciteit waardoor er afname van maximale
zuurstofopname bij maximale inspanning is. Vanaf de leeftijd van 30 jaar is er een
geleidelijke daling van 7-10% per decennium. Gemiddeld genomen is de maximale
zuurstofopname bij 65 jaar 60-70% van de waarde op 25-jarige leeftijd. De individuele
variatie is echter groot en door training kan de maximale zuurstofopname vergroot worden.
20
ecbo
Leren ouderen anders?
De afname van de maximale zuurstofopname wordt ook beïnvloed door de afname van de
maximale hartslag: 5-10 slagen per decennium. Dit is niet door training te beïnvloeden. Bij
submaximale inspanning en tijdens rust is er echter nauwelijks verschil in hartslag tussen
leeftijdsgroepen gevonden. Er is sprake van afname van longoppervlak en longelasticiteit
waardoor minder goede ventilatie mogelijk is. Na het 40e levensjaar is er tevens sprake van
afname van de elasticiteit van de bloedvaten, waardoor de bloeddruk (zowel onder- als
bovendruk) kan stijgen.
5.2
Cognitieve vaardigheid - verandering bij het ouder worden
Aandacht, waarneming, alertheid, reactievermogen/snelheid
Aandachtscapaciteit neemt af bij het ouder worden: vanaf het 20e jaar treedt toenemende
vertraging op; zowel t.a.v. taken tegelijk, complexiteit, als duur van aandacht; vanaf vooral
het 60ste jaar, maar eerder en sterker optredend onder tijdsdruk, bij complexe taken en bij
nieuwe, onbekende taken.
Effect: Ouderen raken sneller vermoeid bij taken die veel en langdurige concentratie vergen.
Het verdelen van de aandacht over taken en subtaken levert meer problemen op bij ouderen
dan bij jongeren, hierdoor meer moeite met veranderingen.
Accuratesse en nauwkeurigheid
Geen verlies van accuratesse en nauwkeurigheid.
Geheugenfuncties
Omtrent de geheugencapaciteit bestaat onduidelijkheid over de effecten van een toename
van de leeftijd; bovendien lijken ze te verschillen tussen de verschillende soorten geheugen.
Het korte termijngeheugen (werkgeheugen): vermindering van het functioneren vanaf het
45e jaar. Het lange termijngeheugen: het geheugen o.b.v. eigen ervaringen (zgn. episodisch
geheugen) lijkt te verminderen; geheugen t.a.v. feiten (semantisch geheugen) en
vaardigheden (procedureel geheugen) lijken minder/niet af te nemen. Mate en moment van
vermindering zijn onduidelijk. Effecten: ouderen weten zich gewoonlijk goed aan te passen
aan veranderingen in deze twee soorten geheugen. Door regelmatig gebruik kan zelfs een
verfijning van het semantisch geheugen optreden bij het stijgen van de leeftijd. Bij welke
leeftijd de verandering in de vermogens van de verschillende geheugensoorten optreedt, is
niet duidelijk.
Informatieverwerking
Snelheid van verwerking neemt af met toename leeftijd; vooral bij complexe cognitieve
taken en/of verwerken van veel informatie. Mate van complexiteit van belang bij bepaling op
welke leeftijd de snelheidsafname van informatieverwerking optreedt, vooral ook als er
sprake is van tijdsdruk. Bij taken van een middelmatige complexiteit kunnen
leeftijdsgerelateerde effecten achterwege blijven tot het zestigste levensjaar, terwijl zeer
complexe taken reeds op dertigjarige leeftijd tot een snelheidsafname van
informatieverwerking kunnen leiden.
Intelligentie
Ontwikkelingslijnen voor diverse afzonderlijke intellectuele vaardigheden blijken nogal
uiteenlopend van aard. Verschillende factoren zijn bepalend voor het verloop. Leeftijd sec
Leren ouderen anders?
ecbo
21
blijkt slechts een zeer klein deel van de variantie in de resultaten op intelligentietests te
verklaren. Opleidingsniveau, beroep en gezondheid laten daarbij een groter aandeel zien.
Van afname van intellectuele vermogens is geen sprake. De algemene intelligentie blijft
gelijk, met pas een terugloop na het 67e jaar. Intelligentie die van reproductie, bijv. verbale
vaardigheid, afhangt, wordt juist sterker bij het ouder worden. Ruimtelijke oriëntatie,
rekenen en redeneren blijven stabiel tot het 67ste jaar.
Leervermogen
Het leervermogen van ouderen neemt af waar zintuiglijke waarneming i.c. ‘inputcontrol’ een
rol speelt, maar het neemt niet af waar leren, kennisvermeerdering onafhankelijk is van deze
‘control’. Leervermogen vertraagt, maar geen daling van de kwaliteit van het leervermogen.
Uit de literatuur komt naar voren dat leerstijlen en -voorkeuren van ouderen in een aantal
opzichten verschillen van die van jongeren. Ouderen hebben een voorkeur voor
ervaringsleren. Er zijn in binnen- en buitenlands onderzoek echter weinig aanwijzigen te
vinden dat het ouder worden op zichzelf leidt tot moeilijker kunnen leren. Voor het overige
blijven allerlei capaciteiten, vaardigheden, routines, maar ook de mogelijkheden tot
aanpassing in principe lang in tact (gekristalliseerde cognitieve vermogens) – deze
vermogens gaan sneller verloren als ze onvoldoende worden gestimuleerd of in hun
ontwikkeling geremd.
Probleemoplossend vermogen
In totaal nieuwe situaties is de jongere sneller door grotere opnamesnelheid van informatie
en hogere reactiesnelheid; de oudere kan beter oplossingen aandragen op basis van
ervaring. Probleemoplossing/ besluitvorming kost bij het ouder worden meer tijd. De
flexibiliteit neemt af.
22
ecbo
Leren ouderen anders?