View/Open

Koptekst Interculturele competentie – Onderwijs
Voettekst Afl. 1 oktober 2011 – 2. Entercultureel + pag.nr
Entercultureel: een opstap naar intercultureel competente leerkrachten1
“Met het implementeren van e-learning staan we voor een duidelijke
shift in het leerparadigma: e-learning versnelt een aantal processen die
zich in ieder geval al voltrekken. Leren wordt continu en levenslang. Er
wordt voortdurend aangepast en geüpdatet. Men leert afhankelijk van
eigen noden en ‘op vraag’. Leren wordt een veelrichtingsverkeer dat
interactief interageert met zijn omgeving.”
Joke Simons
Joke Simons & Gunilla de Graef
1 Inleiding
België is, samen met Oostenrijk, het meest geglobaliseerde land ter wereld.2 Globalisering
gaat gepaard met een toename van diversiteit op alle maatschappelijke vlakken. In het
basis- en secundair onderwijs weerspiegelt deze toegenomen diversiteit zich reeds geruime
tijd bij de leerlingen (Verstegen, 2004). De meeste lerarenteams en directies daarentegen
vormen geen goede afspiegeling van de veelvormige en/of veelkleurige maatschappij.
De ondervertegenwoordiging van rolmodellen van allochtone origine heeft niet alleen een
invloed op de pedagogische en didactische aanpak door leerkrachten3 maar kleurt ook mee
de studie- en beroepskeuze van jongeren van allochtone origine. Zo kiest bijvoorbeeld
slechts een klein aantal van hen voor een lerarenopleiding.
Leraren en directies worstelen met diversiteit en interculturaliteit. Door toegenomen
multiculturele klasgroepen en kansen op interculturele contacten worden leerkrachten
voortdurend uitgedaagd om de verschillende culturele achtergronden van jongeren in hun
lespraktijk te integreren. Een goede beginnende leerkracht moet hierop voorbereid worden.
1
Dit traject was mogelijk dankzij de financiële steun van de School of Education van de KULeuven.
De uitwerking ervan was een samenwerking van drie hogescholen: Lessius Mechelen, KHLeuven en
KaHo Sint-Lieven.
2 De KOF Index of Globalization bestaat uit 24 variabelen en meet de economische, sociale en
politieke dimensies van globalisering. De economische dimensie betreft de internationale
handelsstromen en de directe buitenlandse investeringen, maar ook de (vaak verborgen)
belemmeringen voor de internationale handel en kapitaalstromen, zoals invoerheffingen. De sociale
globalisering bevat de individuele contacten met het buitenland en buitenlanders (uitgaande
internationale telefoongesprekken, toerisme van en naar het buitenland, het aandeel buitenlanders in
de totale bevolking), de toegang tot internationale informatiestromen (het aantal internet- en
kabelaansluitingen en het aantal radio's per duizend inwoners, de verkoop van internationale kranten)
en de 'culturele nabijheid' (internationale handel in boeken, maar ook het aantal McDonald's- en Ikeavestigingen). De politieke dimensie van de globalisering, ten slotte, wordt gemeten aan de hand van
het aantal ambassades, het lidmaatschap van internationale organisaties en de deelname aan
missies van de Veiligheidsraad van de VN. België haalt een score van 92,09 (waarbij 100 staat voor
totale openheid). Zie http://globalization.kof.ethz.ch/.
3 Zoals recentelijk ook nog bewezen door een onderzoek van de Radboud Universiteit. Deze studie
toonde aan dat de vooroordelen van en de lagere verwachtingen door leerkrachten ten aanzien van
allochtone leerlingen en leerlingen met leerproblemen wel degelijk een negatief effect hebben op de
prestaties van deze leerlingen (Van den Bergh, Denessen, Voeten, Hornstra & Holland, 2010).
Maar daar wringt het schoentje. Zo vertaalt de verhoogde aandacht voor diversiteit en
interculturaliteit in de samenleving – en in het onderwijs in het bijzonder – zich nog
onvoldoende in concrete interculturele competenties. Directies en leraren hebben die nodig
om in te spelen op de uitdagingen verbonden aan deze etnisch-culturele diversiteit en
verschillen bij leerlingen. Verder toont onderzoek aan dat extra aandacht voor etnischculturele verschillen en gevoeligheden in onderwijskringen vaak een taboe is en gevoelig ligt
bij leerkrachten (Simons & Stroobants, 2008).
Naast de noden vanuit de onderwijscontext zorgt ook de maatschappelijke realiteit voor een
sense of urgency. Met name de actualiteit zorgt ervoor dat de interculturele competentie van
leerkrachten verschoven is van een privézaak naar een zaak van publiek belang. Tot
ongeveer vijf jaar geleden kon de noodzaak van het stimuleren van de interculturele
vaardigheid bij leerkrachten vooral gemotiveerd worden vanuit een zorg voor hun
persoonlijke comfort. Interculturele vaardigheden waren een element dat het professionele
functioneren van leerkrachten kon ondersteunen en de job ‘draaglijk’ kon houden. Maar door
de huidige debatten, spanningen en vraagstukken lijkt deze benadering niet langer te
volstaan. De interculturele vaardigheid van leerkrachten moet nu rechtstreeks ingezet
worden als motor voor een geslaagde interculturele dialoog op breed maatschappelijk vlak.
Leerkrachten zijn immers – door hun rechtstreekse toegang tot de ontwikkeling van de
huidige en toekomstige disputanten in dat debat – eerstelijnsspelers bij het creëren van een
klimaat dat een goed gesprek mogelijk maakt (De Graef & Matheusen, 2009).
2 Interculturele competentie in het onderwijs
2.1 Gebruik van culturele identiteit in de klascontext
Door de vele noden en de gebrekkige handvatten hoeft het niet te verbazen dat het ingaan
op culturele verschillen of op de verschillende culturele identiteiten in de klascontext nog
steeds erg gevoelig ligt. Meer zelfs, deze verschillen worden vaak uit de weg gegaan
(Simons & Krols, 2010). Door deze werkwijze gaan echter veel leerkansen verloren, onder
andere op het vlak van complexe betekenisgeving (King & Shuford, 1996), het versterken
van het zelfwaardegevoel en het verwerven van allerlei competenties die nodig zijn om
succesvol te zijn in een diverse maatschappij. Het gaat dan onder meer over respect,
empathie, nieuwsgierigheid, openheid, enzovoort (Ortiz, 2000). Verschillen tussen leerlingen
vormen immers een belangrijke meerwaarde: het werken met heterogene groepen loont. Het
maakt mensen inventiever en verrijkt de groep als functioneel geheel (Adler & Gundersen,
2008; Hong & Page, 2004; Janssens & Steyaert, 2001; Mannix & Neale, 2005; Rosinski,
2003; Sierens, 2007).
Ook de waarden en normen die leerlingen en leerkrachten hoog in het vaandel dragen, zijn
veelal cultureel gekleurd. Meritocratie en individualisme zijn in westerse culturen belangrijk,
maar niet steeds in andere culturen. Toch is het hele onderwijssysteem op deze waarden
gebouwd. Niet alleen de waarden op het macro- en mesoniveau (o.a. van het
onderwijssysteem en de school), maar ook op het individuele niveau (o.a. leraren en
leerlingen) spelen een belangrijke rol. Zo komen de waarden van de leraren in elke klas
onvermijdelijk naar boven. Dit beïnvloedt ook de waarden van de leerlingen. Door deze
expliciete waardeoverdracht komt waardevorming steeds centraler te staan in de opdracht
van leraren en moeten scholen hierover meer dan vroeger explicieter nadenken (Elchardus
et al., 2009).
2.2 De nood aan interculturele competentie bij leerkrachten
Het ontwikkelen van interculturele competentie vraagt om het nemen van risico’s, rekening
houden met verschillende wereldbeelden en het ontleden en heropbouwen van de eigen
culturele identiteit (Ortiz, 2000). Dit is pas mogelijk door een samenspel van cognitieve,
interpersoonlijke en intrapersoonlijke dimensies (Sorti, 1990). Zo leren leerkrachten om de
waargenomen en ervaren verschillen en gelijkenissen tussen individuen en groepen, de
specifieke gevoelens die gepaard gaan met deze ervaringen en de specifieke betekenissen
die zij geven aan deze gelijkenissen en verschillen te begrijpen en te waarderen. Hierdoor
sluiten zij medemensen (leerlingen en/of hun ouders) die anders denken en handelen niet
willekeurig uit. Door dit leren over het eigen wereldbeeld en dat van anderen, ontwikkelt de
mogelijkheid van ‘interculturele perspectiefinname’, dat wil zeggen de cognitieve vaardigheid
om het bestaan en de impact van culturen te erkennen en de manieren te begrijpen waarop
culturen van elkaar verschillen (Ortiz, 2000). Het belang en de noodzaak van deze tolerantie
voor een realiteit van culturele diversiteit – vandaag zelfs ‘superdiversiteit’ genoemd door
Blommaert (2009) – alsook de noodzaak tot het waarderen ervan, brengt met zich mee dat
interculturele competentie een belangrijke educatieve doelstelling is (Lustig & Koester, 1993;
Simons & Krols, 2010).
2.3 Interculturele competentie en hoger onderwijs
De opgesomde uitdagingen doen ook een appel op het hoger onderwijs. De professionals
die het hoger onderwijs aflevert aan de samenleving moeten immers beschikken over
relevante en geactualiseerde competenties (Kortram, 2006). Door de eisen die een
multiculturele samenleving stelt, vormt interculturele competentie een onderdeel van deze
bagage. Om de kwaliteit van het multicultureel samenleven te verhogen, moeten
professionals in staat zijn om over hun eigen vanzelfsprekendheden te reflecteren, een
zekere onbevangenheid aan de dag te kunnen leggen, niet stereotiepe kijkrichtingen te
ontwikkelen en een variatie aan tonen aan te slaan. Deze vanzelfsprekendheden zijn voor
de huidige invulling van het onderwijs en werkorganisaties niet eenvoudig. Het vraagt
immers de nodige competentie om zich in te leven in de verschillende (cultuurgerelateerde)
leer-, opvoedings- en begeleidingsstijlen, communicatie- en relatiewijzen, de socialisatie van
studenten en de effecten voor hun motivatie en zelfbeeld. Om op deze ontwikkelingen en de
toegenomen complexiteit van de samenleving in te spelen, dient interculturele competentie
een onderdeel te vormen van de curricula (Simons & Krols, 2010).
2.4 Interculturele competentie in de lerarenopleiding
Is er in de lerarenopleidingen voldoende aandacht voor deze etnisch-culturele verschillen?
In het bestaande curriculum- en professionaliseringsaanbod wordt ondanks de positieve
tendens – interculturaliteit als keuzevak, vormingen door externe instanties – nog
onvoldoende aandacht besteed aan het ontwikkelen van interculturele vaardigheden.
Nochtans zijn deze vaardigheden essentieel voor de praktijk van toekomstige leraren. In de
toekomst zullen alle scholen immers in meerdere of mindere mate multicultureel zijn, zij het
met eigen klemtonen. Zo geeft bijvoorbeeld de kruising van het interculturele vraagstuk met
grootstedelijke problemen vaak heel andere uitkomsten dan in een landelijke omgeving of
gaat een leerkracht mogelijk anders te werk in een ‘monoculturele’ gekleurde klas (bv. een
concentratieschool met 90% Marokkaanse meisjes) dan in een ‘heterogene’ culturele
context (bv. een basisschool met nieuwkomertjes van 25 verschillende nationaliteiten). In
beide contexten stoten leerkrachten op heel wat vragen. Dit betekent dat het traject naar
interculturele competentie echt gedifferentieerd zal moeten verlopen en dus gedeeltelijk
afhankelijk is van de identiteit en ligging van de school (Matheusen et. al., 2010).
Ondanks de vele vragen en moeilijkheden die leerkrachten ondervinden bij het omgaan met
interculturaliteit, blijkt het vaak moeilijk om zich te engageren voor een leertraject rond
interculturele ontmoeting. Een verdiepende cursus rond interculturele competentie en
omgaan met etnisch-culturele diversiteit spreekt sterk aan, maar vraagt vaak een (te) grote
investering in termen van tijd en afstand. Deze houding van ‘weerstand’ is niet uniek voor de
onder-wijscontext.4 Bovendien spelen tal van redenen een rol bij dit moeilijke engagement.
Zo is cultuur niet het belangrijkste element in de lespraktijk, maar vaak wel een van de
meest miskende of meest ‘misplaatste’ elementen. Cultuur wordt immers vaker te onpas dan
te pas ingezet. Dit aarzelende engagement heeft mogelijk ook te maken met de moeilijkheid
om het begrip ‘cultuur’ te definiëren: Wat is cultuur of wat is cultuur niet? Wanneer is iets
(nog) intercultureel?
3 Entercultureel: een leertraject gericht op interculturele competentie
Ondanks de vele uitdagingen verbonden aan het lesgeven in multiculturele klasgroepen
ontbreekt vooralsnog een gerichte aanpak of een concreet kader met interculturele
competenties dat directies en leraren toelaat om de interculturele realiteit het hoofd te
bieden, evenals een ondersteuningstraject dat hen toelaat actief in te spelen op de
uitdagingen verbonden aan de toenemende (etnisch-culturele) diversiteit.
3.1 Doelstelling van Entercultureel
Met Entercultureel willen we op die lacune inspelen. Via deze digitale tool willen we huidige
en toekomstige leerkrachten de kans bieden om hun functioneren in de interculturele klas op
hun eigen ritme en op hun eigen maat te analyseren en te verfijnen, zodat zij competenter
worden in de omgang (relationeel, pedagogisch en didactisch), de communicatie en de
samenwerking met kinderen en jongeren afkomstig uit of met wortels in andere culturen.
Meer bepaald willen we bereiken dat (toekomstige) leerkrachten hun eigen cultureel
referentiekader verscherpen (positioneren en aarden), diversiteit tussen culturen kunnen
signaleren (waarnemen en bewustzijn) en kunnen plaatsen in een breed kader van waarden
en normen (interpreteren en begrijpen). Maar ook dat zij vaardigheden ontwikkelen om met
respect voor zichzelf en de ander adequaat met culturele verschillen om te gaan (weten en
interageren) en zich bewust zijn van de gevolgen van het gebruik van bepaalde
handelingswijzen op de multiculturele klaspraktijk (analyseren en interveniëren). Door dit
proces van reflectie en sensibilisatie hopen we dat leerkrachten zich in de voetsporen van
anderen kunnen verplaatsen en dingen bekijken vanuit verschillende perspectieven.
Om dit te bereiken, bestaat Entercultureel uit de volgende onderdelen:
 een e-tool die is opgebouwd uit verschillende soorten oefeningen die leerkrachten
toelaten zich bewust te worden van het eigen referentiekader, cultuurverschillen en
de implicaties hiervan op les- en leerstijlen;
 feedbackmomenten, gericht op de verdieping van het individuele verwerken;
 in vivo platformmomenten die toelaten ervaringen uit te wisselen en extra kaders aan
te reiken.
4
Gelijkaardige ervaringen zijn er in het bedrijfsleven, waar heel wat bedrijfsleiders culturele diversiteit
liever niet meer bij naam noemen, uit angst zich op het gladde ijs van racisme of xenofobie te wagen
(Adler, 1993; Simons & Krols, 2010).
Figuur 1: Mindmap waarin de doelstellingen van de e-tool weergegeven worden (de Graef, 2009)
3.2 Visie bij de oefeningen van de e-tool
Bij het aanscherpen van een aantal essentiële componenten van interculturele competentie
bij de deelnemers (de centrale doelstelling van de e-tool) staan de fundamenten van deze
competentie, namelijk interculturele gevoeligheid en intercultureel bewustzijn, centraal. De
ontwikkelde oefeningen zijn dan ook niet gericht op het sluitend evalueren van interculturele
competentie, maar wel op het stimuleren van een doorgedreven kritische zelfreflectie op de
eigen interculturele sensitiviteit. Dit onderscheid is belangrijk voor het gebruik van de e-tool:
deze tool kan dus niet dienen als ‘test’- of ‘selectie-instrument’ voor interculturele
competentie. Het instrument kan wel een doeltreffende rol spelen bij de ontwikkeling van
interculturele competentie (als een soort katalysator).
Bij de opbouw van deze e-tool vertrekken we van een zestal essentiële bouwstenen die de
interculturele competentie van leerkrachten vorm blijken te geven (de Graef & Matheusen,
2009) en bouwen we voort op de Cross-Cultural Adaptability Index van Kelley en Meyers
(CCAI-tool, 1992), verwerken we de inzichten uit het TOPOI-model van Edwin Hoffman
(2004) en doen we een beroep op de definitie van een transculturele attitude van Martha
Van Endt-Meijling5 (2003):
1. Openheid
 In staat zijn om ambigue situaties te hanteren, open te staan voor de ander en de
mogelijke verschillen te aanvaarden en te respecteren.
 In staat zijn tot perspectiefwijziging, en ‘multiperspectiviteit’.
 Streven naar onbevooroordeeldheid en uitgaan van een niet discriminerende
houding.
Een transculturele attitude = “een open houding, waarbij men in principe bereid is zich aan te
passen aan de ander en niet uitgaat van bepaalde verwachtingen of stereotypen, streeft naar een
gelijkwaardige positie van iedereen en profiteert van de verschillen die er tussen mensen zijn”.
5
2. Flexibiliteit
 In staat zijn om flexibel om te gaan met concrete situaties en eisen.
 In staat zijn om zich in te leven in wat de anderen in concrete situaties denken en
voelen.
3. Emotionele weerbaarheid en verbondenheid
 In staat zijn om om te gaan met culturele botsingen en hierbij het eigen cultureel
referentiekader kunnen expliciteren.
 In staat zijn opgedane levenservaring, maturiteit te expliciteren, in te zetten.
4. Culturele curiositeit
 In staat zijn en zin hebben om culturele kennis op te zoeken en toe te passen in
concrete situaties.
 De culturele betekenis van situaties wegen en waar nodig meenemen in de
beoordeling ervan.
 Van elkaar willen en kunnen leren.
5. Autonomie en verantwoordelijkheid
 In staat zijn om als zelfstandig individu kritisch en bewust om te gaan met de
samenleving waarin men leeft.
 Eigen wortels en bronnen kunnen benoemen.
 Grenzen kunnen benoemen en inzetten (begrenzen).
6. Communicatie
 In staat zijn om problematische interculturele interacties desbetreffend te duiden
als ‘zuiver’ communicatieve misverstanden.
 De impact van stereotypering op communicatie kunnen zien en benoemen.
 In staat zijn om aan te geven welke algemene communicatieve vaardigheden
ingezet kunnen worden om de interculturele dialoog te ondersteunen.
 De capaciteit om conflicten te hanteren.
 Kiezen voor dialoog en samenwerking.
Een alternatieve manier om naar de doelstellingen van deze e-tool te kijken, is te focussen
op de vraag welk soort ‘intelligentie’ we ermee willen aanspreken of aanscherpen. We
verwijzen hiermee naar het denken van Howard Gardner over meervoudige intelligentie
(Gardner, 1993). In de e-tool krijgen inter- en intrapersoonlijke intelligentie veel aandacht en
ruimte. We richten ons immers specifiek op het vermogen om anderen aan te voelen, te
begrijpen, te begeleiden. Als belangrijkste sleutel voor deze interpersoonlijke intelligentie
oefenen de deelnemers hun intrapersoonlijke vermogens: het vermogen om te reflecteren,
de uitdaging om zelfkennis te ontwikkelen. Maar daarnaast zullen ook heel concreet andere
vormen van intelligentie ingezet worden. Zo is de specifieke combinatie van visueelruimtelijke en muzikaal-ritmische intelligentie nodig om de symbolische gelaagdheid in de
interculturele dialoog te doorgronden. Een koppeling van taalkundige en lichamelijkmotorische intelligentie kan heel waardevol blijken om communicatie te ondersteunen of na
een impasse weer vlot te trekken. De deelnemers bewustmaken van hun eigen sterktes,
zwaktes en uitdagingen in het veld van de meervoudige intelligentie is alvast een heel
concrete manier om echte waardering voor verschil en anders-zijn voor te bereiden.
3.3 Randvoorwaarden
In een breder perspectief geplaatst, wil deze e-tool bijdragen aan de uitbouw van
comprehensieve inclusiepraktijken in het onderwijs. We willen bijdragen aan een actief
zoeken naar de balans tussen gelijkheid en verschil, door het uitdagen tot een meer door
gelijkwaardigheid gedreven kijken (Hoffman, 2004). Op die manier worden leerkrachten
geresponsabiliseerd in het denken rond brede leerperspectieven en verrijkte
leeromgevingen (Bastiaens, 2009).
Het verwerven van interculturele competentie vraagt een aantal randvoorwaarden waarmee
rekening gehouden wordt.
1. Een gepast en veilig leerklimaat
Zo kan deze competentie enkel verworven worden als er ruimte is voor het creëren van een
gepast en veilig leerklimaat. De uitbouw van een gunstig leerklimaat is uiteraard een
uitdaging voor elke leeropdracht, maar verdient extra aandacht in het kader van
intercultureel leren. Er zijn aan intercultureel leren immers ook enkele ‘risico’s’ verbonden.
Deze risico’s worden treffend omschreven door Nancy Adler (1986), een autoriteit op het
vlak van de studie van cultuurshock en het verwerven van cultureel-synergetische
vaardigheden. Voorbeelden van dergelijke risico’s zijn:
 risico op (bewuste of onbewuste) zelfonthulling;
 risico op verlegenheid, schaamte (gezichtsverlies);
 (onverwachtse) confrontatie met acute persoonlijke dilemma’s (bij o.a. de exploratie
van gevoelige zones of een niet-onderhandelbaar kader);
 (tijdelijk of definitief) verlies van stabiliteit in de identiteit, vervaging of verwarring in
definitie van het zelfbeeld;
 verlies van peer group support, marginalisatie en isolatie;
 vervreemding.
Deze risico’s zijn ook beschreven in Michael Bennetts zesfasige ontwikkelingsmodel van
interculturele gevoeligheid. Een manier om in te spelen op de genoemde risico’s is het doel
van de ‘training’ of ‘vorming’ scherper te stellen. Een vorming over interculturele
gevoeligheid kan immers met uiteenlopende doelstellingen worden opgezet. Twee grote
stromingen kunnen hierin onderscheiden worden: de zogenaamde confront and changedoelstelling, die vooral in de jaren 1970 en 1980 opgang maakte, versus de support and
challenge-invalshoek die in de jaren 1990 en 2000 ontwikkeld werd, vooral onder impuls van
interculturele experts, zoals Michael Bennett (1986, 1993, 2004) en zeker Michael Paige
(2003, 2004).
In de confront and change-optiek is interculturele training erop gericht om bij de deelnemers
een zin en wil tot structurele sociale verandering wakker te maken. In dit soort training zal
dan ook de nodige aandacht gaan naar de exploratie van machtsmechanismen,
identiteitsstrategieën van minderheden en meerderheid, en de kritiek van discriminerende
sociale structuren. Deze vorm van trainingen of vormingen wil inspireren tot solidariteit, als
een factor van de leerprocessen rond culturele verschillen. In Entercultureel vinden de
oefeningen rond witte privileges en het werk van Jane Elliot (The Eye of the Storm) hierop
aansluiting.
De support and challenge-stroming wil in zekere zin ook tot sociale verandering en meer
gemeenschappelijkheid inspireren, maar op een minder expliciete en minder eenduidige
manier. Men wil eigenlijk vooral mensen aanzetten tot een zekere graad van bemiddeling en
actieve dialoog. Het gaat daarbij om een individueel proces van persoonlijke groei waarbij de
deelnemer vooral door middel van zeer ver doorgedreven zelfreflectie in staat is om niet
enkel zijn eigen wereldbeelden maar ook die van anderen aan een constructieve uitdaging
bloot te stellen. Of om het met de gevleugelde woorden van Bennett te stellen: het komt er
eigenlijk op aan om van de deelnemers constructieve buitenstaanders (constructive
marginalists) te maken.6 Oefeningen in de e-tool die hierop aansluiten zijn bijvoorbeeld
gericht op het aangaan van een directe dialoog rond gevoelige thema’s.
Onze e-tool sluit vooral aan bij het support and challenge-standpunt en het streven naar de
blik van een constructieve bemiddelaar.7
2. Adaptief en strategisch leren
De reflecties die we in deze e-tool opzetten, zijn expliciet gericht op het in vraag stellen van
dominante waarden en vaste basisveronderstellingen. We gaan met andere woorden verder
dan het simpelweg aanpassen van acties en manieren van handelen. We gaan effectief
‘herkaderen’ (onder meer door doorgedreven ‘decentreren’) en richten ons op een adaptief
en strategisch leren. Om dit soort leren toe te laten, moet een training voldoen aan een paar
belangrijke randvoorwaarden. Paige (1998) definieerde die in de context van interculturele
training als volgt:
1. aanwezigheid van motiverende en steunende rolmodellen of ‘leiders’;
2. een hoge graad van structurering;
3. verbondenheid tussen deelnemers onderling en tussen deelnemers en de trainer;
4. een duidelijke taakgerichtheid/uitdagende taken;
5. een veilige psychologische omgeving (zie boven);
6. een werkritme dat is afgestemd op de noden van de leerders.
Naar leerstijlen vertaald, betekent dit dat we vooral zullen moeten aansluiten bij de
zogenoemde Intuïtieve en Constructieve Habitus (Kaldeway, 2004). Concreet streven we
naar:
 een gevarieerde en innovatieve manier van werken (afwisseling van werkvormen,
van vraagstijlen, van vormgeving);
 een manier van werken die de eigen identiteit en stijl van de deelnemer ruim baan
geeft (individuele reflecties en essayvragen; de aanmaak van een eigen portfolio);
 een manier van werken die aangepast kan worden aan het ritme of de inhoudelijke
prioriteiten van de deelnemer zelf (modulair werken; keuzeopdrachten);
 een doelgerichte manier van werken (duidelijke opdrachten; een overzicht van de
flow en status);
 een praktijk- en casusgerichte aanpak (analyse van kritische incidenten; integratie
van opdrachten in het eigen studie- of stagetraject);
 een toegepaste aanpak (specifiek voor de context van lerarenopleiding).
De zogenaamde Methodische en Academische Habitus zullen minder systematisch
aangesproken worden. Hierdoor wordt ook duidelijk dat deze e-tool geen volledige
vervanging kan zijn van bestaande opleidingsonderdelen. De e-tool moet gezien worden als
een ondersteunend, aanvullend instrument, dat weliswaar kan dienen als belangrijke rode
draad in een opleidingsonderdeel, maar zal vervolledigd moeten worden met andere
elementen, zoals lezingen, theorie of literatuurstudie. Voor een volledig en integraal
leerproces is het immers van wezenlijk belang dat zo veel mogelijk alle leerstijlen worden
aangesproken (Kolb, 1985).
3.4 Gebruikte methodieken
6
Bennett, J.M. (1993). Cultural Marginality: Identity Issues in Intercultural Training. In R.M. Paige
(Ed.), Education for the Intercultural Experience. Yarmouth, ME: Intercultural Press.
7 Ook samengevat door Martha Van Endt-Meijling in haar definitie van een ‘transculturele attitude’, in
haar boek Kijken met nieuwe ogen.
De e-tool Entercultureel wil niet alleen tot intercultureel leren inspireren, maar wil zelf –
zowel in inhoud als naar vorm – een voorbeeld van deze doelstelling zijn. Zo zijn we
bijvoorbeeld in de meer interactieve stukken van de e-tool extra alert voor mogelijke
‘culturele’ verschillen die de aanvaarding of toegankelijkheid van de vragen kunnen
beïnvloeden (Denman-Maier, 2004). Dit uit zich onder meer op het niveau van specifieke
methodieken.
Hiermee doelen we niet meteen op de specifieke individuele elementen die verschillende
leerstijlen vormgeven, maar wel op die elementen die geïnstitutionaliseerd zijn doorheen
scholingsprogramma’s of opleidingscurricula. Hoewel er nog geen breed systematisch
onderzoek bestaat naar de ruime culturele bepaaldheid van leerstijlen, zijn er wel een aantal
insteken gegeven vanuit praktijkobservaties (Janusproject, 2006; Laroche, 2002). Wat het
format van de oefeningen en opdrachten betreft, wordt bijvoorbeeld rekening gehouden met
verwachte verschillen in:
Vraagstelling
 meer waardering voor een universele of voor een particuliere invulling van
vraagstukken, of voor een bepaalde flow in de vraagstelling (van diffuus naar
specifiek of vice versa);
 ik-gecentreerde en ik-geformuleerde vragen versus men-formuleringen en de
dynamiek die men aan een specifieke keuze toekent (actief of passief);
 verbale vraagstellingen versus visueel onderbouwde vragen;
 cijfermatige en gesloten antwoordformats versus open vragen.
Oplossingsstrategieën
 inductieve versus deductieve oplossingsstrategieën;
 resultaatgedreven versus procesgerichte leerstijlen;
 een impliciete of onderliggende overwaardering van specialisme versus generalisme
of vice-versa.
Feedback stijlen
 docentgecentreerde-hiërarchisch
georiënteerde
feedbackstijlen
versus
ervaringsgerichte en democratische feedbackstijlen;
 privé gevoerde versus publieke gedeelde feedbackstijlen (in vivo);
 directe feedbackvormen versus indirecte kritische assessments;
 individuele evaluaties versus een collectieve inbreng/reflectie van peers en equals.
4 Inhoud van de e-tool
De e-tool is opgebouwd uit acht modules. Die kunnen opgedeeld worden in twee grote
categorieën: algemene en onderwijsgerelateerde modules.8
8
De modules uit de e-tool bouwen voort op het theoretisch kader; in het bijzonder op de sleutels voor
het intercultureel ontmoeten (zie 1. Het CIMIC-kader in het deel ‘Theoretisch kader’).
Algemene modules
- Cultureel referentiekader
- Identiteit en diversiteit
- Interculturele ervaringen
- Perspectiefwijziging
Onderwijsgerelateerde modules
- Cultuur in les- en leerstijlen
- Meertaligheid
- Religie
- Ouderbetrokkenheid
Module 1: Het eigen cultureel referentiekader9
‘De ander’, dat ben je zelf… In navolging van de centrale sleutels in het CIMIC-kader (in het
deel ‘Theoretisch kader’) willen we de deelnemers aan de e-tool laten stilstaan bij vragen
zoals ‘wat doet het met mij, dat die ander doet wat hij doet?’ en ‘waarin is mijn reactie
geworteld?’ Deze vragen beantwoorden, betekent een verkennen van het eigen
referentiekader, het eigen wereldbeeld en de manier waarop dit verworven wordt. Deze
verkenning kan langs verschillende wegen lopen: levensverhalen uitwisselen, creatieve
verbeelding van het waardekader, een discussie over de samenleving waarin men leeft, een
stukje geschiedenisles… In al deze oefeningen staat het nadenken over de eigen ‘logica’ en
het blootleggen van datgene wat we ‘natuurlijk’ vinden, maar wat eigenlijk intrinsiek
‘cultuurlijk’ is, centraal.
Een belangrijke opdracht die we uit deze module meenemen doorheen het hele traject is
steeds te streven naar een goede balans tussen kennis over culturen en onbevangen
ontvankelijkheid voor een unieke persoon of een specifieke context. Niet alles is cultuur,
maar cultuur is ook niet niks. Met cultuur bedoelen we het geheel van waarden, normen en
handelingsregels die in een bepaalde context door de aanwezige betrokkenen gedeeld
worden. Met andere woorden: we interpreteren ‘cultuur’ breed, en meer dan enkel nationale
cultuur. In onze hedendaagse samenleving worden ‘nationale cultuurverschillen’ vaak
overschat.
Cultuur wordt te snel een sluier waarachter we de mens in het verhaal niet meer zien. Dit
resulteert onder andere in een overmatige aandacht voor zogenaamde culturele taboes.
Bij cultuur gaat het vaak ook om ‘stilzwijgende’ kennis, impliciete kennis. Het expliciteren van
deze kennis en de gebruiken en grenzen die ermee verband houden, is dan ook een
belangrijke stap in de interculturele dialoog. Deze invulling is een pleidooi voor meer tijd en
aandacht voor ‘vertellen’ en ‘vragen’. Een school of klas waar vragen gesteld kunnen
worden, is een dynamische school of klas.
Module 2: Identiteit en beeldvorming10
Aansluitend op de verkenning van het eigen culturele referentiekader nemen we de
expliciete en impliciete ideeën rond identiteit onder de loep. We vergeten vaak dat een
persoon meerdere culturen en sociale identiteiten kent. Naast zijn etnische cultuur kan een
9
In Module 1 komen sleutels 1,2 en 3 uit het theoretische CIMIC-kader aan bod.
Module 2 besteedt aandacht aan sleutel 2 uit het theoretische CIMIC-kader.
10
persoon zich ook situeren tegenover achtergronden als sekse, opleiding, leeftijd,
beroepsgroep. In het taalgebruik van media en politiek, in omgangsvormen binnen de
medische wereld of de arbeidsbemiddeling wordt een persoon vaak gereduceerd tot één
aspect van zijn sociale identiteit. Ook in het onderwijs trappen we soms in die val,
bijvoorbeeld door het overbenadrukken van het cognitieve of door te vergeten dat een
Turkse leerling in de eerste plaats een leerling is en geen Turk.
In de ontmoeting tussen personen is een breedhoeklens dus een onmisbaar instrument. Het
helpt ons om het beeld van de monolithische, ‘steeds coherente’, stabiele identiteit bij te
stellen. Daarom exploreren we op individueel en op groepsniveau hoe iedere persoon
bestaat uit een unieke combinatie van sociale identiteiten. Deze unieke mix kan zowel
drempel als hefboom zijn in het contact met verschil en anders-zijn (Hoffman, 2004; Luft &
Ingham, 1955).
De particuliere identiteitsstructuur van deelnemers kan een specifieke interculturele impact
met zich meebrengen. Dat is bijvoorbeeld mogelijk voor mensen van allochtone herkomst of
bij kinderen uit biculturele gezinnen. Deze (cultureel) meervoudige identiteit moet dan ook op
een bepaalde manier gewogen en meegenomen worden. Bewuste of onbewuste
identiteitsstrategieën (bijvoorbeeld ten gevolge van discriminatie-ervaringen) kunnen immers
het leergedrag beïnvloedden (Boonen, 2003).
Bij het zoeken naar de balans tussen cultuur en persoon gaan we ook in op vooroordelen en
op een paar veel voorkomende valkuilen, bijvoorbeeld met betrekking tot de toeschrijving
van gedrag. Klopt het dat bij de interpretatie van gedrag van de zogenaamde out-group (zij
die we als echt anders ervaren) we daarbij met twee maten en twee gewichten meten?
Kunnen we de wereld rondom ons ook echt ‘onbevangen’ bekijken, of worden we soms
verblind door bijvoorbeeld onze eigen ‘witte privileges’? (McIntosh, 1990, 1997).
Module 3: Interculturele ervaringen11
Bij aanvang van het leertraject brengt een biografische vragenlijst (intakefiche) in beeld
hoeveel ervaring of exposure aan culturele verschillen een student of deelnemer al heeft. In
functie van het aantal ervaringen kan gewerkt worden aan het gericht opdoen van meer
ervaring of kunnen de ervaringen die er al zijn, uitgediept en verbreed worden.
Wat valt er te winnen bij de analyse van interculturele ervaringen? Een belangrijk voordeel
van deze analyse is het verwerven van zicht op de eigen zogenaamde ‘gevoelige zones’
(Cohen-Emerique, 1989). Dit is een essentieel element in de diepgaandere exploratie van
het eigen referentiekader, vooral dan op het maatschappelijk niveau (gevoelige zones in de
‘Vlaamse’ context zijn bijvoorbeeld de taalstrijd en hoe deze de plaats van het Nederlands
op school beïnvloedt).
Naast oog voor de eigen vooroordelen lijkt ook het daadkrachtig kunnen omgaan met
weerstanden en oppositie bij anderen als competentie voor een geslaagde interculturele
communicatie of lespraktijk belangrijker te worden. Dit zou men kunnen benoemen als ‘de
capaciteit tot conflicthantering’, het kunnen verwerken van cultuurshock. Daarnaast wordt in
deze module gewerkt op het besef dat zin voor verschil ‘opleggen’ of ‘afdwingen’ zowat het
slechtste is wat men kan doen: daar creëert men enkel meer weerstand mee. Veeleer is het
relevant om te focussen op de erkenning van de eigen ervaring van mensen door ruimte te
geven aan hun twijfel en aan hun weerstand, en van daaruit de vraag te durven stellen om
ruimte op te brengen voor het verhaal en de vraag van de ander.
Module 4: Perspectiefwijziging12
11
In Module 3 komen de sleutels 3, 5 en 6 uit het theoretische CIMIC-kader aan bod.
In deze oefeningenreeks staan we stil bij de vraag: Hoe slagen we erin om bij de ontmoeting
met de ander uit de toch wel comfortabele positie van het duidelijke standpunt en de
vooringenomen houding te blijven? Het antwoord op die vraag betreft een techniek die zeker
niet nieuw is en ook niet moeilijk is om aan te leren, maar die in ons doelgerichte en steeds
versnellende tijdsgewricht wel heel erg onder druk staat. Het gaat om de techniek van het
echt kunnen en durven luisteren. Actief luisteren verwijst naar het kunnen werken met de
effecten van communicatie in plaats van gefocust te blijven op de bedoelingen ervan. Het
betekent dat je communicatie gaat zien en ervaren als een cirkelvormig proces waarin beide
partners een aandeel hebben (Hoffman, 2004). Daarbij komen alvast twee centrale
begrippen naar voren: aandacht en realisme. Met aandacht bedoelen we geen naïeve of
passieve adoratie, maar wel een soort meerzijdige partijdigheid.13 Met realisme bedoelen we
dat je in de communicatie stapt, wetende dat er misverstanden zullen voorkomen, maar dat
je ook niet huiverig bent om deze als een leerervaring tegemoet te treden (Adler, 1993;
Hoffman, 2004). Intercultureel leren wordt zo ‘transformatief leren’: ook jij verandert door je
contact met de of het andere; integratie is steeds een tweezijdig proces. Op deze manier
wordt communicatie beleefd als een meer complex en integraal gegeven, waarbij rekening
gehouden wordt met elementen als context en interactie.
Een perspectiefwijziging betekent naast actief luisteren ook tolerantie voor ambiguïteit,
cognitieve en gedragsmatige flexibiliteit, geduld, zin voor empathie, en niet onbelangrijk ook,
zin voor humor. Bij het ontdekken van deze vaardigheden boren we zo veel mogelijk
creatieve bronnen aan, omdat die ons soms net die mate van afstand geven die nodig is om
echt van perspectief te veranderen. Perspectiefwijziging betekent dus uit ons centrum
treden, namelijk het opheffen van de etnocentrische houding die ons allen een stuk ‘eigen’ is
(Elchardus & Siongers, 2009).
Om van de interculturele ontmoeting een positieve ervaring te kunnen maken, blijken twee
ankerpunten essentieel te zijn: een duidelijk niet-onderhandelbaar kader (je ‘grenzen’) en
een zicht op de voor jou concrete meerwaarde van verschil.14 Belangrijk is ook dat de twee
gelinkt zijn: een niet-onderhandelbaar kader dat niet ten dienste staat van de constructie van
een duidelijk idee van de meerwaarde van verschil zal enkel op afgrenzing en niet op groei
gericht zijn. Deze verbondenheid behoedt ook voor verstarring: door de twee te linken wordt
het eigen kader gedwongen mee te evolueren met de steeds veranderende lespraktijk. De
meerwaarde van verschil wordt dus een functie en een resultaat van de onderhandeling.
Module 5: Cultuur in les- en leerstijlen15
Het verwerven van een echte transculturele attitude moet deelnemers toelaten om de
hedendaagse en reële heterogeniteit in klasgroepen productief in te zetten. De verschillen
worden de grondstof voor een nieuw probleemoplossend denken, een creatief proces. In
deze module trachten we de meerwaarde van verschillen concreet te vertalen naar de
operationele doelstellingen in de professionele praktijk, met name het lesgeven. Bij het
doorlopen van deze module wordt getracht een antwoord te formuleren op de volgende
vragen: Hoe worden we betere leerkrachten door oog te hebben voor culturele verschillen?
Helpt het ons creatiever te werken? Wordt ons aanbod meer toegankelijk voor alle
leerlingen? Of laat het ons toe eindelijk de kloof te overbruggen die er nog altijd gaapt
12
Module 4 bouwt verder op sleutels 3 en 5 uit het theoretische CIMIC-kader.
Philipe Rosinski spreekt over het feit dat je door de interculturele ontmoeting en door intercultureel
leren jezelf niet langer kunt blijven zien als een passive spectator. Je krijgt hierdoor een zekere
verantwoordelijkheid.
14 Het niet-onderhandelbaar kader is één van de ankerpunten in het TOPOI-model voor interculturele
communicatie van Edwin Hoffman.
15 In Module 5 wordt gewerkt aan sleutel 7 uit het theoretische CIMIC-kader.
13
tussen de brede referentiekaders van het onderwijs en de sociaal-culturele kenmerken van
een aantal met moeilijkheden kampende groepen leerlingen? We verkennen het concrete
onderwijslandschap, definiëren de invloed van cultuur op onze lespraktijk en gaan op zoek
naar interculturele leermiddelen.
Module 6: Meertaligheid16
Natuurlijk neemt taal in communicatie en in onderwijs een centrale plaats in. Taal is ook
geen neutraal gegeven, al zeker niet in de ‘eigen’ culturele context (cf. de geschiedenis van
de taalstrijd). De analyse van de taalcontext en taalinstrumenten betreft zowel het verbale
als non-verbale taalgebruik. We stellen vragen naar welke talen op school gesproken
(mogen) worden, wie deze machtig is en in welke mate (Depondt, 2009; Jaspers, 2006; Van
Avermaet, 2008). We verkennen de mogelijkheid en de opportuniteit van meertaligheid in
het onderwijs door deelnemers zelf aan het werk te zetten rond dit thema.
Module 7: Religie17
Het gelinkte en op verbinding gerichte denken van onze e-tool dwingt ons om alle aspecten
van ‘cultuur’ een plaats te geven, zo ook het ietwat ‘heikele’ punt van zingeving of religie.
Hoewel religies een algemeen, universeel menselijk verschijnsel zijn, kan door de
complexiteit, de persoonlijke invulling en de persoonlijke beleving ervan geen eenduidige
definitie van religie gegeven worden. In elke religie blijken, volgens antropologen, echter in
mindere of meerdere mate twee dimensies werkzaam te zijn, namelijk de zingevings- en de
verklaringsdimensie. In religie zoekt de mens een antwoord op vragen rond dood, leven,
bestemming, zin van het lijden, doel van de geschiedenis, enzovoort. Religie biedt houvast
en troost en geeft antwoorden – weliswaar geen sluitende – op de ‘waaroms’ van het leven.
Religie heeft daarom niet alleen een sociaal-maatschappelijke betekenis, maar is ook een
cultureel product en fenomeen. Wil een religie blijven voortbestaan, dan moet zij, net zoals
elke andere culturele inhoud, gereproduceerd en gerealiseerd worden in religieuze
praktijken, zoals riten, rituelen, morele gedragsregels (geboden en verboden), een doctrine
of leer, mythologische en symbolische taal, enzovoort. (De Ley, 2008).
Onder impuls van de toegenomen maatschappelijke diversiteit nam het aantal zichtbare
religies rondom ons toe. Interculturele ontmoeting wordt dan ook vaak gelinkt aan religieuze
verschillen en religieuze verscheidenheid. Recente opmerkelijke conflicten of
gebeurtenissen met religieuze minderheden (Hooghe & Reeskens, 2006) – onder andere de
uitwijzing van radicale imams uit Frankrijk en Groot-Brittannië, de moord op cineast Theo
van Gogh, het proces van de Hofstadgroep, de autobranden in de buitenwijken rond Parijs,
de rellen na de publicatie van de cartoons over de profeet Mohammed in Deense kranten,
aanvallen op Joodse jongeren, de onlusten in de Brusselse randgemeenten, het
hoofddoekendebat in Antwerpse scholen, enzovoort – leiden tot een scherper bewustzijn
van (mogelijke) verschillen, terwijl gelijkenissen of overeenkomsten uit het oog verloren
worden.
In deze module willen we wat dieper ingaan op de rol van religies in de wereld en in België.
Recente godsdienststatistieken tonen aan dat mensen steeds religieuzer worden. Hoeveel
plaats kunnen en willen we geven aan het element levensbeschouwing in ons leren over
cultuur en intercultureel ontmoeten? Sommigen zeggen ‘geen interculturele dialoog zonder
interreligieuze dialoog’. Anderen stellen dan weer dat ‘spreken over religie elk echt
evenwichtig gesprek onmogelijk maakt’. De waarheid ligt ongetwijfeld ergens in het midden.
16
17
Module 6 bouwt verder op sleutel 4 uit het theoretische CIMIC-kader.
In module 7 staat sleutel 8 uit het theoretische CIMIC-kader centraal.
Belangrijker dan vast te stellen welke van de bovenstaande stemmen nu het meeste gewicht
in de schaal werpt, is misschien om stil te staan bij een aantal van onze eigen gevoelens en
ideeën over de rol van religie en levensbeschouwing in ons intercultureel functioneren. We
exploreren ook de meest belangrijke religieuze strekkingen en hun belangrijkste kenmerken,
symbolen en feestdagen.
Module 8: Ouderbetrokkenheid18
Leerkrachten zijn belangrijke sleutelfiguren bij de ontwikkeling en vorming van kinderen en
jongeren. In het schoolse gebeuren komen leerkrachten vaak in contact met de ouders van
deze kinderen en jongeren.
“Ouderparticipatie kan taakverlichting geven voor de school (pragmatisch motief) of helpen
om de school en ouders op één lijn te brengen (pedagogisch motief). Betrokkenheid van de
ouders kan het leerproces van de kinderen ten goede komen (onderwijspsychologisch motief)
en ouderparticipatie kan ook beschouwd worden als een vorm van democratisering en middel
tot culturele integratie (maatschappelijk motief).” (Nicaise et al., 2008)
Een goede samenwerking met ouders is essentieel voor de maximale ontplooiing van elke
leerling. Uit onderzoek blijkt dat de slaag- en groeikansen van leerlingen stijgen wanneer de
ouders en de school elkaar vinden, aanvullen en ondersteunen (Deboutte, 2004). Het
versterken van de ouderbetrokkenheid impliceert een strategie waarin open communicatie,
wederzijds respect en vertrouwen en de bereidheid om een brug te slaan tussen de schoolen thuiswereld centraal staan. Door hun dagelijkse contacten met jongeren zijn leerkrachten
belangrijke spilfiguren bij dit bruggenbouwen. Hoe kijken leerkrachten naar ouders? Behalve
de eigen kijk op ouderbetrokkenheid en participatie wordt ook stilgestaan bij de
schoolspecifieke visie en praktijk hierrond. Zoeken naar maatregelen om de brug te slaan
naar ouders kan immers niet zonder een duidelijk beeld van wederzijdse doelen en
verwachtingen ten aanzien van de samenwerking met de ouders (Smit, 2009).
In het kader van deze e-tool plaatsen we ouderbetrokkenheid tevens in een intercultureel
perspectief. Ouderbetrokkenheid en participatie van allochtone ouders is vanuit hun
migratiegeschiedenis en hun minderheidspositie immers niet altijd vanzelfsprekend. De
culturele verschillen tussen de schoolomgeving en het thuismilieu leiden vaak tot
misverstanden en onbegrip bij beide partijen. Het gelijkwaardig betrekken van allochtone
ouders plaatst scholen vaak voor extra uitdagingen. Tegelijkertijd is het juist belangrijk om
culturele verschillen niet alleen te overbenadrukken, maar genuanceerd te bekijken en naar
waarde te schatten. Een van de sleutelconcepten bij het overbruggen van de kloof tussen de
schoolomgeving en het thuismilieu betreft een effectieve en constructieve communicatie.
Wat kunnen leerkrachten en de school doen om die communicatie te verbeteren? Welke
talige en niet-talige elementen kunnen ingezet worden om meer positieve ervaringen tot
stand te brengen? Door in deze module dieper in te gaan op deze vragen willen we
(toekomstige) leerkrachten beter voorbereiden om met de nodige kennis en vaardigheden
en met een positieve ingesteldheid de bestaande kloof te overbruggen.
5 Besluit
De huidige kleurrijke maatschappij en het omgaan met deze verscheidenheid is een
uitdaging voor iedereen (Van Remoortere, Simons, de Graef & Bastiaens, 2008). Ook
scholen worden steeds diverser. In het basis- en secundair onderwijs weerspiegelt deze
toegenomen diversiteit zich reeds geruime tijd bij de leerlingen. In het hoger onderwijs
18
In module 8 bouwen we verder op de sleutels 6, 7 en 8 uit het theoretische CIMIC-kader.
daarentegen is de toegenomen maatschappelijke diversiteit nog nauwelijks merkbaar
(Simons & Stroobants, 2008). Leerkrachten uit het basis- en secundair onderwijs ervaren
deze toegenomen maatschappelijke diversiteit dagelijks in hun klaspraktijk.
Met het traject Entercultureel wilden we (beginnende) leerkrachten alvast enkele
instrumenten aanreiken in hun zoektocht om met deze diversiteit aan de slag te gaan. Dit
deden we door enerzijds een digitale e-tool te ontwikkelen waarin een aantal kaders en
handvatten worden aangereikt om op een procesmatige, ervaringsgerichte en reflectieve
manier naar jezelf en de andere te leren kijken. Anderzijds wordt de weg naar een meer
intercultureel competente aanpak ondersteund door in vivo platformmomenten. In deze
bijbehorende groepsmomenten is er ruimte voor twijfels, vragen en reflecties. Deze twijfels
en reflecties weerspiegelen immers niet alleen de realiteit van de complexiteit die ons
omringt, zij brengen door de gecreëerde diversiteit aan invalshoeken en meningen eveneens
een enorme rijkdom aan kennis, ervaring(en) en perspectieven in deze zoektocht binnen
(Minne, 2011).
In dit zoekproces speelt de begeleider of coach van het Entercultureeltraject een belangrijke
rol. Hij of zij heeft oog voor wat er gebeurt in en tussen deelnemers, koppelt de theoretische
invalshoeken uit de e-tool terug naar de gegeven concrete praktijk(voorbeelden) en
begeleidt het proces van groeien en vernieuwen bij de deelnemers.
Dat deze aandacht voor etnisch-culturele diversiteit en de ontwikkeling van een
ondersteuningsaanbod geen overbodige luxe is, blijkt onder andere uit recente publicaties
zoals het Radboud-onderzoek (Van den Bergh et al., 2010) over de impact van
stereotypering in klassituaties of de cijfers over de moeilijke schoolloopbaan van jongeren in
een opinie van Meyrem Almaci bij gelegenheid van de recente studiedag ‘Intercultureel of
Apart’.19 We moeten blijvend aandacht hebben voor culturele diversiteit in het onderwijs, als
concrete vingeroefening in een meer virtuoze aanpak van diversiteit in brede zin, en als
erkenning van een aantal zeer urgente maatschappelijke problemen. In een breder
perspectief geplaatst, wil dit project een bijdrage leveren aan de uitbouw van
comprehensieve inclusiepraktijken in het onderwijs. We willen bijdragen aan een actief
zoeken naar de balans tussen gelijkheid en verschil, door het uitdagen tot een meer door
gelijkwaardigheid gedreven kijken. Op die manier worden jonge leerkrachten van bij het
begin van hun loopbaan geresponsabiliseerd in het denken rond brede leerperspectieven en
verrijkte leeromgevingen (Bastiaens, 2009).
De meest doordringende stimulans om op de met Entercultureel ingeslagen weg voort te
gaan, vinden we in het Eindrapport van de zogenaamde Rondetafels van de
Interculturaliteit.20 Deze Rondetafels waren een reeks debatten waarbij vertegenwoordigers
van de universitaire wereld, van de gewesten en gemeenschappen en verschillende
partners die actief bezig zijn met interculturaliteit van gedachten wisselden over
verbondenheid, dialoog en integratie. Het was de bedoeling om na een jaar van gesprekken
een reeks concrete aanbevelingen, voorstellen of initiatieven te formuleren die het
samenleven en werken tussen de culturen kunnen bevorderen. Ook het onderwijs was een
belangrijk aandachtspunt. De centrale aanbeveling m.b.t. het veld onderwijs luidt als volgt:
“Hoe meer een school wordt geconfronteerd met grote sociale en interculturele uitdagingen,
hoe meer nood er is aan pedagogische competenties. Leerkrachten moeten dan ook op een
doelgerichte manier worden gerekruteerd en er moet rekening worden gehouden met hun
interculturele competenties en hun motivatie om in dit soort instellingen les te geven. Die
Opinie van Meyrem Almaci naar aanleiding studiedag ‘Intercultureel of apart’, 2 april 2011,
<http://www.kifkif.be/page?&orl=1&ssn=&lng=1&pge=19&sare=3607>.
20 Foblets, M.C. & Kulakowksi, C. (2010). Eindrapport van de Rondetafels van de Interculturele
Dialoog. Brussel.
19
motivatie moet worden ondersteund en die interculturele competenties moeten worden
gevaloriseerd. Het verwerven van interculturele competenties – anders gezegd: de
vaardigheden om met succes te kunnen communiceren met mensen van diverse culturen –
moet een integraal onderdeel vormen van elke pedagogische opleiding. Leerkrachten en
directies bij wie dat in hun basisopleiding niet het geval was, moeten uitgenodigd worden om
deze lacune in het kader van bijscholingen weg te werken.”
De deelname aan een project als Entercultureel kan zowel voor individuele leerkrachten als
voor scholen een belangrijke hefboom zijn bij het verwezenlijken van deze aanbeveling. In
onze beschrijving van het project hebben we de verbanden tussen interculturele
competenties en pedagogische competenties alvast duidelijk beschreven. Daarnaast biedt
het doorlopen van het traject effectief een uitgelezen kans om het gesprek rond motivatie op
een verdiepende manier te voeren. Maar naast deze inhoudelijke ‘antwoorden’ biedt het
project ook ‘vormelijke’ aanknopingspunten: de modulaire structuur van ons traject en de
online beschikbaarheid maken het relatief makkelijk inpasbaar in de bestaande
opleidingstrajecten, zowel voor wat betreft basisvorming als nascholing.
Niet alleen het algehele opzet, maar ook de onderscheiden modules en de specifieke
aanpak en methode van Entercultureel echoën de aanbevelingen van de deskundigen die
waren betrokken bij het rapport van de Rondetafels van de Interculturaliteit. Zo stelt het
rapport verder dat leerkrachten middelen moeten krijgen om afstand te nemen van concrete
interculturele gebeurtenissen, om over hun aanpak te praten en er vragen over te stellen. Dit
zou cruciaal zijn om die concrete perspectieven te bieden die voorkomen dat men zou
vervallen in een gevoel van onmacht en isolement. De ‘doe-opdrachten’ maar ook de
uitwisseling tijdens in vivo platformmomenten (onderdeel van een bewuste blended learning
approach), kunnen dit alvast ondersteunen. De deelname aan het Entercultureeltraject krijgt
zo ook een belangrijke netwerkfunctie: mensen leren elkaar kennen, vinden
gesprekspartners en lotgenoten. Op die manier wordt ook een platform gecreëerd voor een
andere aanbeveling, namelijk het opzetten van coherente collectieve projecten.
Maar ook de specifieke onderwijsgerichte modules uit het tweede deel van het traject treden
de vragen van het Verslagcomité Interculturaliteit bij.



Zo krijgen de deelnemers via de opdrachten en onderwerpen uit module 2 (Identiteit
en diversiteit), module 4 (Perspectiefwijziging) en module 7 (Religie) de nodige
houvast en inspiratie om thema’s zoals de geschiedenis van de kolonisatie, de
migratie, de verschillende vormen van discriminatie, maar ook het erfgoed van
etnische, culturele en/of religieuze minderheden in België, een plaats te geven in
hun leerplannen, lespraktijken, leerboeken en schoolbibliotheken.
De vraag om met respect voor de huidige vakken filosofie en niet-confessionele
zedenleer ook het vergelijkend godsdienst- en filosofieonderwijs te stimuleren, en
wel vanuit een filosofisch, antropologisch en sociologisch perspectief, vindt
aanknopingspunten in de modules 2, 4 en 7.
Scholen moeten de feitelijke meertaligheid van de schoolpopulatie op een
realistische en coherente manier benaderen. Scholen en ouders zijn bezorgd over
de beheersing van zowel de officiële taal als de moedertaal. Klas, speelplaats en
straat zijn verschillende werelden waarin verschillende talen en registers worden
gebruikt. Het is net belangrijk dat de school jongeren toelaat om al die registers te
leren beheersen, en dat ze hen daarbij begeleidt, zonder daarom schotten in de
communicatie aan te brengen. De verschillende visies en mogelijkheden tot het
slaan van bruggen krijgen een plaats in module 6 (Meertaligheid) en module 8
(Ouderbetrokkenheid).

Om een positief beleid van ouderbetrokkenheid te voeren, waarbij elke school een
heldere visie ontwikkelt en een communicatie- en participatieprogramma heeft, kan
module 8 inspiratiebronnen aanreiken.
Kortom, door de in deze e-tool aangescherpte competenties en de dynamiek in de
bijbehorende in vivo momenten hopen we een meerwaarde te betekenen voor het verdere
professionele leven van leerkrachten en directies, zodat zij vertrouwensvol en competent
kunnen inspelen op de veranderingen in onze multiculturele maatschappij en bijdragen tot
het slagen van interculturele relaties (Minne, 2011).
Bibliografie
Adler, N.J. (1986). A Portable Life: The Expatriate Spouse. International Dimensions of
Organizational Behavior. Kent: Massachusetts.
Adler, N. (1993). Communicating across cultural barriers. In N.J. Adler (Ed.), International
dimensions of organizational behavior (pp. 50-73). Boston: Kent.
Adler, N. & Gundersen, A. (2008). International dimensions of organizational behavior.
Mason: Thomson Higher Education.
Almaci, M. (2010). Verweesd, verdwaald, verloren? Diversiteit in het onderwijs. Online
geconsulteerd
op
5
april
2010
<http://www.kifkif.be/page?&orl=1&ssn=&lng=1&pge=19&sare=3607>.
Almaci, M. & Van Craen, M. (2005). Verweesd, verdwaald, verloren? Allochtonen in het
Vlaams universitair landschap. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 2-3,
123-135.
Argyris, C. (1976). Increasing leadership effectiveness. New York: Wiley-Interscience.
Bastiaens, J. (2009). Een draagvlak voor diversiteit: drie instrumenten voor het hoger
onderwijs. Hasselt: Associatie Universiteit-Hogescholen Limburg.
Ben Abdeljelil, Y. & Vrancken, J. (1997). Onbekenden van gisteren, onbeminden vandaag,
marginalen en sociaal uitgeslotenen van morgen. In M.C. Fobelets, B. Hubeau & A. De
Muynck (Eds.), Migrantenonderzoek voor de toekomst (pp. 77-105). Leuven: Acco.
Bennett, M.J. (1986). Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural
sensitivity. In R.M. Paige (Ed.), Cross-cultural orientation: New conceptualizations and
applications (pp. 27-70). New York, NY: University Press of America.
Bennett, J.M. (1993). Cultural Marginality: Identity Issues in Intercultural Training. In R.M.
Paige (Ed.), Education for the Intercultural Experience. Yarmouth, ME: Intercultural Press,
109-135.
Bennett, J.M. & Bennett, M.J. (2004). Developing Intercultural Sensitivity: An Integrative
Approach to Global and Domestic Diversity. In D. Landis, J.M. Bennett & M.J. Bennett
(Eds.), Handbook of Intercultural Training (pp. 147-165). California: Sage Publications,
Inc.
Bennett, M. (1986). A developmental approach to training for intercultural sensitivity.
International Journal of Intercultural Relations, 10, 179-196.
Bhawuk, D. & Brislin, R. (2000). Cross-cultural training: A review. Applied Psychology, 49(1),
162191.
Blom, H. (2008). Interculturele samenwerking in organisaties. Bussum: Coutinho.
Blommaert, J. (2009). Language, Asylum, and the National Order. Current Anthropology,
50(4), 415-441.
Boonen, R. (2003). Bouwstenen voor intercultureel onderwijs (congresboek). Antwerpen/
Appeldoorn: Garant.
Cantillon, B. & Rottiers, S. (2004-2005). Universiteit en diversiteit. De opdracht van de
universiteit met betrekking tot de cultureel-etnische diversiteit in de samenleving.
Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 4-13.
Camilleri, C. & Cohen-Emerique, M. (1989). Chocs de cultures. Théories et enjeux pratiques
de l’interculturel. Paris: L’Harmattan.
Deboutte, G. (2004). Doet iedereen mee? Participatie als hefboom voor GOK.
Ouderbetrokkenheid en participatie vergroten? Ook in een secundaire school? Een
oriënterend
kader.
Online
geconsulteerd
op
23
februari
2010
<http://www.steunpuntgok.be/downloads/conferentie_2004_kadertekst_ouderbetrokkenheid.
pdf>.
de Graef, G. (2009). Intercultureel Management: 1 + 1 = 3, maar eigenlijk nog veel meer.
Momenten, 4, 8291.
de Graef, G. & Matheusen, F. (2008). Diversiteit in het onderwijs: Hoe begin je eraan?
Kompas voor een reis in 80 dagen. Mechelen: Centrum voor Intercultureel Management
en Internationale Communicatie. Hasselt: Associatie Universiteit-Hogescholen Limburg.
de Graef, G. & Matheusen, F. (2009). Interculturele communicatie: bouwstenen voor het
onderwijs. Hasselt: Associatie Universiteit-Hogescholen Limburg.
de Graef, G. (2009) Interculturele competenties voor leerkrachten: teach what you preach.
Mechelen: KHmechelen.
De Ley, H. (2008). Wat is religie? Een inleiding. Online geconsulteerd op 23 februari 2010
<http://www.flw.ugent.be/cie/RUG/deley19.htm#_ftn1>.
Denman-Maier, E. (2004). Intercultural factors in web-based training systems. Journal of
Universal Computer Science, 10, 90-104.
Depondt, L. (2009). Aandacht voor de thuistaal: hoe aankijken tegen meertaligheid in het
onderwijs. EE-m@gazine, 22 (2), 1-3.
Driessen, G. (1990). De onderwijspositie van allochtone leerlingen. De rol van sociaaleconomische en etnisch-culturele factoren, met speciale aandacht voor het onderwijs in
eigen taal en cultuur. Nijmegen: ITS.
Eijsenring, C., Van Lieshout, T. & de Ruiter, A. (2006). Gewoon voor de klas. Brabantse
leerkrachten en pabostudenten met een dubbele culturele bagage. Eindhoven: Palet.
Elchardus, M. & Siongers, J. (Red.) (2009). Vreemden. Naar een cultuursociologische
benadering van etnocentrisme. Tielt: Lannoo Campus.
Elchardus, M., Huyge, E., Dimokritos, K., Siongers, J. & Vangoidsenhoven, G. (2009).
Leraars. Profiel van een beroepsgroep. Tielt: Lannoo Campus.
Fantini, A.E. (2000). A central Concern: Developing Intercultural Competence. In A.E. Fantini
(Ed.), About Our Institution (pp. 25-42). Brattelboro, VT: The School for International
Training.
Foblets, M.C. & Kulakowksi (2010). Rondetafels van de interculturaliteit: eindrapport. Online
geconsulteerd
op
25
januari
2011
<http://www.interculturalite.be/IMG/pdf/INTERCULT_2010-Nl.pdf>.
Gardner, H. (1993). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. London: Fontana
Press.
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences. The Theory in Practice. New York: Basic Books.
Groenez, S., Van den Brande, I. & Nicaise, I. (2003). Cijferboek sociale ongelijkheid in het
Vlaams onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische
huishoudens. Leuven: HIVA/KULeuven.
Hajer, M. (2006). Lesgeven in een multiculturele hogeschool. Vernieuwing, 65, 9-10.
Hermans, D.J., Opdenacker, M.C., Van de Gaer, E. & Van Damme, J. (2003). Ongelijke
kansen in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Leuven: KULeuven.
Hoffman, E. (2004). Interculturele gesprekvoering: theorie en praktijk van het TOPOI-model.
Houten: Bohn Stafleu van Loghun.
Hong, L. & Page, S. (2004). Groups of diverse problem solvers can outperform groups of
high-ability problem solvers. Proceedings of the National Academy of Sciences,
101(46), 16385-16389.
Hooghe, M. & Reeskens, T. (2006). Geloof in Europa. Religieuze verschillen in het
hedendaagse Europa. De Gids op Maatschappelijk gebied, 97(3), 24-31.
Janssens, M. & Steyaert, C. (2001). Meerstemmigheid: organiseren met verschil. Leuven:
Universitaire Pers Leuven.
Jaspers, J. (2006). Spelen met taal als sabotage: Marokkaanse jongens en de paradox van
de standaardtaal. Streven, 73(3), 252-262.
Kaldeway, J. (2004). Leerstijlen: een poging tot synthese. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs,
22, 26-37.
Kortram, L. (2006). Het waarom van multiculturele competentieontwikkeling. Online
geconsulteerd
op
20
november
2008
<http://www.scienceguide.nl/article.asp?articleid=102410>.
Kelley, C. & Meyers, J. (1992). The Cross-Cultural Adaptability Inventory (CCAI).
Minneapolis, MN: National Computer Systems.
King, P.M. & Shuford, B.C. (1996). A multicultural view is a more cognitively complex view.
American Behavioral Scientist, 40, 153-164.
Kolb, D.A. (1985). Learning style inventory. Boston, MA: McBer and Company.
Kolb, D.A., Rubin, I.M. & McIntyre, J.M. Organizational Psychology. A book of readings. New
Jersey: Prentice-Hall.
Lacante, M., Almaci, M., Van Esbroeck, R., Lens, W. & De Metsenaere, M. (2007).
Allochtonen in het hoger onderwijs. Factoren van studiekeuze en studiesucces bij
allochtone studenten. Leuven/Brussel: KULeuven/VUBrussel.
Laroche, L. (2002). Managing Cultural Diversity in Technical Professions. Oxford,
Philadelphia: Butterworth-Heinemann.
Luft, J. & Ingham, H. (1969). The Johari window, A graphic model of interpersonal
awareness. In J. Luft (Ed.), Of human interaction. Palo Alto, CA: National Press.
Lustig, M. & Koester, J. (1993). Intercultural competence. Interpersonal communication
across cultures. New York: Harper Collins College.
Mannix, E. & Neale, M. (2005). What differences make a difference? The promise and reality
of diverse teams in organizations. Psychology in the Public Interest, 6(2), 31-55.
Mahieu, P., El Oualkadi, M. & Hertogen, J. (2003). Als moeder het wil. Gelijkenissen en
verschillen in het perspectief van schoolloopbanen. Bijdrage aan congresboek ‘ICO’.
Antwerpen: ICO.
Matheusen, F. (2009). Map KBS-Tutoring. Mechelen: Centrum voor Intercultureel
Management en Internationale communicatie.
Matheusen, F., Krols, Y., De Graef, G., Simons, J. & De Troy, D. (2010). Het actieplan
interculturaliseren: rewind and fastforward: de effecten van het actieplan
interculturaliseren van, voor en, door cultuur, jeugdwerk en sport. Mechelen: Katholieke
Hogeschool Mechelen. Centrum voor Intercultureel Management en Internationale
Communicatie (CIMIC).
McIntosh, P. (1990). White Privilege: Unpacking the Invisible Knapsack. Online
geconsulteerd
op
12
april
2010
<http://www.uakron.edu/centers/conflict/docs/whitepriv.pdf>.
McIntosh, P. (1997). White privilege and male privilege: A personal account to see
correspondences through work in women’s studies. In R. Delgado & J. Stefanic (Eds.),
Critical white studies. Looking Behind the mirror (pp. 291-299). Philadelphia: Temple
University Press.
Minne, G. (2011). Het actieplan CIMIC. Mechelen: Centrum voor Intercultureel Management
en Internationale Communicatie.
Neels, K. (1998). Migratiegeschiedenis en schoolloopbaan. Onderwijspositie van Turkse en
Marokkaanse mannen in België op basis van UIAp-Surveydata. Brussel: VUB.
Ortiz, A.M. (2000). Expressing Cultural Identity in the Learing Community: Opportunities and
challenges. New directions for teaching and Learning, 82, 67-79.
Paige, M.R. (Ed.) (1993). Education for the Intercultural Experience. Yarmouth ME:
Intercultural Press.
Paige, M.R. (2004). Instrumentation in Intercultural Training. In D. Landis, J.M. Bennett &
M.J. Bennett (Eds.), Handbook of Intercultural Training (pp. 85-128). California: Sage
Publications, Inc.
Paige, R.M., Jacobs-Cassuto, M., Yershova, Y.A. & DeJaeghere, J. (2003). Assessing
intercultural sensitivity: An empirical analysis of the Hammer and Bennett Intercultural
Development Inventory. International Journal of Intercultural Relations, 27, 467-486.
Rosinski, P. (2003). Coaching across cultures. Yarmouth, ME: Intercultural Press.
Rottiers, S., Defranck, E. & Rouwens, E. (2004). Onderzoeksrapport: Allochtone studenten
aan de UA. Een statistische situatieanalyse van 1993 tot 2003 aangevuld met een
literatuurstudie naar de oorzaken en maatregelen. Antwerpen: Universiteit Antwerpen.
Sierens, S. (2007). Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme
samenleving. Een referentiekader. Gent: Steunpunt diversiteit & leren.
Simons, F.G. (2000). The challenge for interculturalists & diversity specialists: The train is
leaving – are you on it? Online geconsulteerd op 10 oktober 2009
<http://www.diversophy.com/gsi/Articles/0nline.pdf>.
Simons, K. & Krols, Y. (2010). Leraren Kleuteronderwijs en lager onderwijs aan het woord.
Mechelen: Lessius Mechelen.
Simons, J. & Stroobants, V. (2008). Instroom en doorstroom van allochtonen in het
beroepsgericht hoger onderwijs. Mechelen: KHMechelen.
Smit, F. (Red.) (2009). Ouders & school: Modernisering ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie. Den Haag: Sdu Uitgevers.
Sorti, C. (1990). The art of Crosssing Cultures. Yarmouth, ME: Intercultural Press.
Storms, A., Vereertbrugghen, L. & Vanreppelen, J. (2009). Lokaal Diversiteitsbeleid: etnischculturele diversiteit op de lokale agenda. Brussel: VVSG, Vlaamse Overheid en Politeia.
Van Avermaet, P. (2008). Taalstimulering en gelijke onderwijskansen: leren omgaan met
verschillen. Welwijs, 19(4), 18-21.
Van den Bergh, L., Denessen, E., Voeten, M., Hornstra, L. & Holland, R. (2010). The implicit
prejudiced attitudes of teachers: Relations to teacher expectations and the ethnic
achievement gap. American Educational Research Journal, 47, 497-527.
Van Endt-Meijling, M. (2003). Met nieuwe ogen: werkboek voor de ontwikkeling van een
transculturele attitude. Bussum: Coutinho.
Van Remoortere, C., Simons, J., de Graef, G. & Bastiaens, J. (2009). Tellen én meetellen in
het hoger onderwijs. Naar een geïntegreerd diversiteitsbeleid. Leuven: Acco.
Verstegen, R. (2004). De problematiek van het inschrijvingsrecht in het Nederlandstalig
onderwijs in Brussel-Hoofdstad. Een juridische verkenning van een voorstel. Tijdschrift
voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid (TORB), 4-5, 328-341.
Weigl, R.C. (2009). Intercultural competence through cultural self-study: A strategy for adult
learners. International Journal of Intercultural Relations, 33(4), 346-360.
Whitmore, J. (1997). Coaching for performance. London: Nicholas Brealey Publishing.