2 basisbehoeften van individuele leerlingen in een

www.han.nl
Reader Tentamen GKB kopopleiding 2013-2014
Na het eerste semester volgt in het curriculum van de kopopleiding een tentamen. De literatuur
uit deze reader hoort, naast de boeken op de literatuurlijst, bij dit tentamen.
Inhoudsopgave
Boek
“Ontwikkelingspsychologie” van L. van Breemen
(2010). Noordhoff Uitgevers GroningenHouten. Paragraaf 6.4.
“Ontwikkelingspsychologie” van L. van Breemen
(2010). Noordhoff Uitgevers GroningenHouten. Paragraaf 2.4.
“Psychologie en Sociologie” van E. Wijsman
(2008). Noordhoff Uitgevers Groningen- Houten.
Paragraaf 4.1. t/m 4.4.
Pagina
2
9
15
“Psychologie en Sociologie” van E. Wijsman
(2008). Noordhoff Uitgevers Groningen- Houten.
Paragraaf 7.2. t/m 7.3.
31
“Communicatie in de klas” van FiddelaersJaspers en Ruigrok (2007). EPN Houten
Hoofdstuk 2
37
Artikel Jelle Jolles “laat jongeren vooral niet hun
gang gaan”.
48
“Communicatie in de klas” van FiddelaersJaspers en Ruigrok (2007). EPN Houten
Hoofdstuk 5
52
Artikel Soenens en Luyckx “Nieuwe
ontwikkelingen in onderzoek naar
identiteitsvorming”.
61
Bron : Breemen, L. van (201 0), Ontwikkelingspsychologie, Groningen-Houten : Noordhaft Uitgevers,
paragraaf 6.4 ISBN : 9789001774363
6.4
Sensorisch
register
Kortetermijngeheugen
Langetermijngeheugen
Bouwstenen van het informatieverwerkingsmodel
Het informatieverwerkingsmodel is een uitwerking van de mens-computeranalogie. Volgens deze vergelijking zouden denkprocessen opgevat kunnen worden als de informatieverwerking van een computer. Vooral de werking van het
geheugen, de waarneming en het probleemoplossend vermogen zijn op deze
wijze bestudeerd.
Informatieverwerking verloopt volgens drie onderscheiden processen: opnemen, opslaan en terugzoeken. Binnenkomende informatie passeert verschillende stations en ondergaat daar uiteenlopende bewerkingen. Het eerste station,
het sensorisch register, te vergelijken met een centrale meldkamer, vangt
grote hoeveelheden informatie voor zeer korte tijd op. Door het filtermechanisme, dat we aandacht noemen, komt slechts een heel klein deel van deze informatie in het tweede station, het kortetermijngeheugen terecht. Dit kortetermijngeheugen (KTG), ook wel het werkgeheugen genoemd, kan slechts voor
korte tijd een beperkte hoeveelheid informatie opnemen. Het is tevens het
station waar bewerking van de informatie mogelijk is. Om te voorkomen dat
de al of niet bewerkte informatie weer verdwijnt, wordt het opgeslagen in het
langetermijngeheugen (LTG), het derde station. Deze informatie kan op een
later tijdstip weer teruggehaald worden naar het werkgeheugen en gecombineerd met nieuwe informatie uit het sensorisch register.
We kunnen het KTG beschouwen als de centrale verwerkingseenheid van het
systeem, vandaar ook de term werkgeheugen. Hoe informatie opgeslagen en
weer teruggehaald wordt, laat zich het best beschrijven aan de hand van
figuur 6.2.
2
120
DEEL 3
© Noordhoff Uitgevers bv
COGNITIEVE ONTWIKKELING
Figuur 6.2 Het informatieverwerkingsmodel
Aandacht
Retrieval
Stimuli
Opslag
KTG
SG
L-------1
LTG
Herhaling
SG = sensorisch geheugen
KTG = kortetermijngeheugen
LTG = langetermijngeheugen
Het KTG heeft twee belangrijke beperkingen die vooral jonge kinderen parten
spelen: het kan slechts een beperkte hoeveelheid informatie- drie tot zeven
'units'- tegelijk opnemen en het kan die informatie slechts beperkte tijd vasthouden. Om informatie langere tijd beschikbaar te kunnen houden, moet deze
een actieve bewerking ondergaan, zoals herhaling. Zo kunnen we een telefoonnummer voor korte tijd onthouden, maar nadat we het nummer al of niet
met succes ingetoetst hebben, kunnen we het korte tijd later al niet meer reproduceren. Maar hoe vaker we herhalen, hoe groter de kans is dat de informatie in het LTG wordt opgeslagen. De telefoonnummers die we uit ons hoofd
kennen (voor de meesten van ons een heel dun telefoonboekje), hebben daar
hun plaats, naast de in principe onuitputtelijke hoeveelheid feiten die we voor
onbepaalde tijd kunnen opslaan en raadplegen.
We nemen twee aspecten van de informatieverwerking onder de loep: aandacht en geheugen.
6.4.1
Aandacht
Aandachtsboog
Aandacht
De grote hoeveelheid informatie die het sensorisch register passeert, wordt
'gefilterd' door het mechanisme dat we aandacht noemen. Het richten van
aandacht valt te vergelijken met de werking van een vergrootglas. Door aandacht te geven aan een deel van de binnenkomende informatiestroom, zoomt
de waarnemer in op een afgebakend stukje van de informatiestroom. Iemand
laat bijvoorbeeld zijn ogen glijden over een krantenpagina en zijn blik valt op
de kop: 'Seksmaniak slaat voor de 13e maal toe!' Om daar het fijne van te
weten richt de lezer zich op de tien tekstregels die aan dit drama gewijd zijn,
en sluist hij deze informatie door naar het KTG. Vervolgens worden de ogen
weer op een meer globale scanning ingesteld.
Jonge kinderen hebben een korte aandachtsboog. Ze kunnen slechts korte tijd
aandacht voor iets opbrengen; hun belangstelling wordt al gauw door iets anders opgeëist. Zo kunnen zij zich bij het uitvoeren van een taak veel moeilijker
afsluiten voor afleidende prikkels dan oudere kinderen. Leerkrachten weten
dat kleuteractiviteiten niet te lang moeten duren. Als jonge kinderen niet voldoende geboeid worden, zie je hen wegdromen, onrustig worden en afleiding
zoeken. Van de aangeboden informatie (via een kringgesprek bijvoorbeeld)
3
© Noordhoff Uitgevers bv
6
HET DENKEN
121
komt dan niets meer bij hen binnen. Jonge kinderen zijn zich wel bewust van
het feit dat aandacht nodig is om iets te kunnen onthouden, maar de nieuwsgierigheid naar het nieuwe is veel groter dan de behoefte lang stil te staan bij
het vertrouwde. Dat laatste vergt een zekere zelfdiscipline, waarover kleuters
en jonge basisschoolkinderen nog niet beschikken.
6.4.2
Geheugen
Geheugen
Onder geheugen verstaan we het vermogen informatie op te slaan en deze op
een later tijdstip weer op te roepen. Een belangrijk onderscheid wordt gemaakt tussen het herkennen van opgeslagen informatie en het reproduceren
van geheugeninhoud. Bij herkenning wordt het geheugen geactiveerd door de
oorspronkelijke informatie. We kijken bijvoorbeeld naar een voorbijganger op
straat en zien in één oogopslag dat het de buurman is. Van reproductie is pas
sprake wanneer men vanuit het niets de informatie weet op te roepen. Bij het
intoetsen van onze pincode diept men de zorgvuldig ingeprente vier cijfers uit
het geheugen op. Herkenning en reproductie zijn in hun meest elementaire
vorm al op heel jonge leeftijd aanwezig. Baby's van twee à drie maanden die
geleerd hebben een mobile met hun voeten in beweging te brengen, zullen
deze handeling na enkele dagen spontaan reproduceren, zodra ze de mobile
weer zien.
Het vermogen tot herkenning en reproductie neemt de eerste drie levensjaren
aanzienlijk toe. De tijd die tussen de eerste kennismaking en de latere herinnering ligt, kan op driejarige leeftijd al meer dan een jaar bedragen. Voor zowel
kind als volwassene geldt dat herkenning gemakkelijker is dan reproductie,
maar het verschil tussen beide vaardigheden is in de peuter- en kleuterjaren
wel erg groot. Een kleuter zal op een groepsfoto de meeste van zijn klasgenootjes herkennen, maar uit zijn hoofd slechts enkele namen weten op te noemen.
4
122
DEEL
3
© Noordhoff Uitgevers bv
COGNITIEVE ONTWIKKELING
Het vermogen kennis te reproduceren neemt in de basisschooljaren spectaculair toe. Denk maar aan het relatieve gemak waarmee allerlei namen, feiten en
tafels van vermenigvuldiging in het hoofd worden 'gestampt'. Waaraan hebben
kinderen dit groter wordende reproductievermogen te danken? De informatieverwerkingstheorie formuleert hierover drie hypothesen:
1 De geheugencapaciteit neemt met de leeftijd toe.
2 De geheugenstrategieën verbeteren.
3 De algemene kennis neemt toe en vergemakkelijkt het reproductieproces.
Geheugencapaciteit
Geheugenspan
De capaciteit van het langetermijngeheugen verandert nauwelijks. De opslag·
capaciteit van informatie is zowel bij jongere als bij oudere kinderen ruimschoots toereikend. Het kortetermijngeheugen (KTG) daarentegen breidt zich
tijdens de kinderjaren uit. Het opnamevermogen van het KTG wordt geschat
aan de hand van de zogenoemde geheugenspan: het aantal losse informatieeenheden dat men na eenmalige aanbieding kan reproduceren. Kleuters kunnen ongeveer vier cijfers onthouden (bijvoorbeeld 5-2-7-1 ); het basisschoolkind onthoudt er ongeveer zes en de volwassene zeven à acht. Dit verschil is
niet zozeer te wijten aan de fysieke capaciteit van het KTG, maar veeleer aan
de snelheid en efficiëntie waarmee aangeboden informatie in het KTG opgenomen en verwerkt wordt.
Geheugenstrategie
Informatie die men voor langere tijd wil opslaan, moet op een of andere wijze
in het langetermijngeheugen (LTG) terechtkomen en daar ook weer uit opgeroepen kunnen worden op het moment dat men de informatie nodig heeft.
Een van de simpelste .en meest toegepaste middelen om informatie in het LTG
op te slaan, is herhaling. In een experiment bleek slechts 10% van een groep
vijfjarigen spontaan herhaling toe te passen om een reeks gegevens te onthouden. Bij zevenjarigen was dit al meer dan de helft en van de tienjarigen
paste 85% deze strategie toe. In de groepen 3 en 4 van het basisonderwijs
wordt herhaling veel toegepast: het inslijpen van de eerste globaalwoordjes
(maan, roos, vis), de tafels van vermenigvuldiging, tellen tot 100 enzovoort. Je
mag wel zeggen dat dergelijke feiten er voor het leven 'ingebeiteld' zijn.
Herhaling wordt door volwassenen slechts toegepast om losse, onsamenhangende gegevens te onthouden. Informatie wordt sneller en beter onthouden
wanneer men de feiten categoriseert volgens zelfgekozen criteria. Kinderen
ontdekken deze strategie geleidelijk en meestal niet veel eerder dan in de laat·
ste basisschooljaren, wanneer ze steeds vaker te maken krijgen met het in·
prenten van feitenkennis (aardrijkskunde en geschiedenis onder andere). De
namen van de kinderen in je klas kun je opnoemen door in gedachten rij voor
rij de gezichten voor de geest te halen.
Een derde geheugenstrategie is het gebruik van geheugensteuntjes. Kenmerkend voor deze aanpak is dat men andere informatie met de te onthouden fei·
ten in verband brengt en via deze toegevoegde kennis de oorspronkelijke ge·
heugeninhoud gemakkelijker kan oproepen. Het gebruik van ezelsbruggetjes
is hiervan een duidelijk voorbeeld.
5
© Noordhoff Uitgevers bv
6
HET DENKEN
123
Invloed van algemene kennis
Oudere kinderen beschikken over meer kennis dan jongere kinderen. Deze
extra kennis blijkt de geheugenprestaties te beïnvloeden. Hoe meer we afweten van een onderwerp, des te gemakkelijker slaan we die informatie in het
geheugen op. Dat dit principe onafhankelijk van leeftijd is, werd fraai gedemonstreerd door een geheugenexperiment waarin tienjarige schaakexperts
vergeleken werden met volwassenen die het schaakspel slechts oppervlakkig
kenden. Beide groepen kregen de opdracht een aantal cijferreeksen en
schaakopstellingen te onthouden. Zoals op basis van de toenemende geheugenspan voorspeld kon worden, presteerden de volwassenen beter op de cijferreeksentaak dan de kinderen. De jonge schaakexperts presteerden echter
vele malen beter bij het reproduceren van de schaakopstellingen.
6.5
Verwerkingsprocessen van het
informatieverwerkingssysteem
Onder verwerkingsprocessen verstaan we de mechanismen die de informatie
in de drie geheugenstations bewerken. Sommige processen zijn eenvoudig te
beschrijven, zoals het terugzoeken van informatie in het langetermijngeheugen;
andere processen, zoals het toepassen van regels, procedures en strategieën,
zijn veel complexer. Om de cognitieve ontwikkeling te beschrijven, legt de informatieverwerkingstheorie de nadruk op de analyse van veranderingsmechanismen. De belangrijkste zijn:
1 selectie
2 strategieën
3 generalisatie
4 automatisering.
Ad 1 Selectie
Selectie houdt in dat de belangrijkste kenmerken van objecten en gebeurtenissen herkend en opgeslagen worden. Stel dat een vijf· en een tienjarige een
uitzending van het populaire kinderprogramma Klokhuis zien. De kleuter vertelt
na afloop waar het programma over ging: 'De kinderen waren in het water
aan het spelen, ze hadden van die bandjes om en de meneer aan de kant
zei steeds: "Goed zo': en toen dat jongetje ging spetteren moest iedereen lachen.' De tienjarige vat het programma als volgt samen: 'Het ging over kinde-
ren die zwemles krijgen. Ze zeiden ook dat we allemaal moeten leren zwemmen, omdat er nog veel te vaak kinderen verdrinken.' Het is duidelijk dat het
jonge kind wat losse feiten noemt en het oudere kind de essentie van het programma weergeeft. Met selectie bedoelen we dan ook het vermogen om in
een grote hoeveelheid informatie hoofd- en bijzaken te onderscheiden.
Ad 2 Strategieën
Strategie
Een strategie is de specifieke wijze waarop een taak of probleem aangepakt
wordt. We geven een kind bijvoorbeeld een legpuzzel van acht stukjes waarvan hij een voetbal moet maken. De eerste stap in de strategie is de herkenning. Hij die het honingraatpatroon en de ronde vorm van de stukjes herkent,
6
124
DEEL 3
© Noordhoff Uitgevers bv
COGNITIEVE ONTWIKKELING
Instructie
trekt al gauw de conclusie dat van de puzzelstukjes een voetbal gemaakt kan
worden. Een ander denkt wellicht aan een schildpad en zal die hypothese
later moeten bijstellen. Dat kost extra tijd. Dan het aanpassen van de stukjes.
Jonge kinderen zien we de stukjes steeds op dezelfde manier passen en ze
variëren heel weinig. Ze bedenken niet dat je de stukjes om kunt draaien of
dat de ronde vorm aan de buitenkant moet komen.
Hoe krijgen kinderen de beschikking over een strategie? Strategieën kunnen
door instructie worden aangereikt. De meester op school legt bijvoorbeeld uit
wanneer je een woord met een 'd' of een 't' laat eindigen. We kunnen strategieën ook imiteren van anderen. Wie tevergeefs aan het vergrendelde winkelwagentje in de supermarkt rukt, zal spoedig opmerken dat anderen de vergrendeling loskrijgen door een muntstuk in een sleuf te doen. Daarnaast worden strategieën ook door het individu zelf ontdekt. Zoals in het geval van .de
legpuzzeL
Hoe kinderen strategieën ontdekken is nog lang niet duidelijk. Meestal gebeurt dat heel plotseling. We zeggen dan dat het 'kwartje valt'. Toch mogen
we aannemen dat het zoeken, verkennen en uitproberen dat aan het vinden
van een oplossing voorafgaat, er wel degelijk toe doet.
Ad 3 Generalisatie
Generalisatie
Generalisatie is het vermogen om een strategie op zo veel mogelijk verschillende problemen toe te passen. Generalisatie kan echter ook tot een nieuwe
strategie leiden. Een jong kind merkt bijvoorbeeld op dat allerlei apparaten
een snoer en een stekker hebben en dat de stofzuiger, de broodrooster, de
radio en de citruspers alleen werken als de bijbehorende stekker in het stopcontact zit. Als een apparaat niet op het indrukken van het aan/uit-knopje rea
geert, kan het kind op basis van deze generalisatie tot de volgende strategie
komen: eerst kijken of de stekker in het stopcontact zit.
Om te kunnen generaliseren hebben we kennis nodig, moeten we overeenkomsten tussen problemen ontdekken en overbodige stappen vermijden. Een
aardig voorbeeld om dit te illustreren is het aankleden. Wie een kleuter wel
eens heeft zien worstelen met blouse, schoenen of broek beseft dat er veel
kan misgaan. Neem een lastig kledingstuk als een maillot. Die kan achterstevoren of binnenstebuiten zitten en hij dient pas na de onderbroek te worden
aangetrokken! Een maillot lijkt op een broek maar ook op een paar kousen.
Als de kleuter die overeenkomst doorziet en op de juiste manier toepast, lukt.
het aantrekken uiteindelijk weL Het ding in de juiste positie houden, benen
erin en stropen maar. Er zijn ook kleuters die hun maillot over hun hoofd trekken en met lange konijnenoren rondlopen, maar met generaliseren heeft dit
laatste natuurlijk niets van doen!
Ad 4 Automatisering
Automatisering
Automatisering betekent dat mentale verwerkingsprocessen steeds efficiênter
verlopen en steeds minder aandacht opeisen. De benodigde hoeveelheid aan
dacht hangt af van het type informatie en van de ervaring die we met die informatie hebben. Het kijken naar een tekenfilm is minder inspannend dan het volgen van een Engelse lezing over de relativiteitstheorie; een spelletje bridge
kost de beginner veel meer energie dan de doorgewinterde kaartspeler. De
7
@ Noordhoff Uitgevers bv
6
HET DENKEN
125
processen die weinig aandacht vragen, noemen we geautomatiseerd. Veel
leerprocessen verlopen van meet af aan automatisch; we hoeven ons er niet
bewust voor in te spannen. Het leren van de moedertaal, het leren van sekserolgedrag, inzicht krijgen in ruimtelijke verhoudingen en dergelijke verlopen
voor een groot deel onbewust. Andere leerprocessen worden aanvankelijk bewust gestuurd en verlopen na toenemende ervaring uiteindelijk automatisch.
Voorbeelden zijn het schakelen van de automobilist en het spelen van een pianosonate.
Het zal duidelijk zijn dat vooral de leerprocessen waarbij men van toenemende
automatisering kan spreken, verschillen laten zien tussen jonge en oudere kinderen. We zien dat heel duidelijk in schoolse vaardigheden, zoals lezen, rekenen en schrijven, die met steeds meer gemak en in een hoger tempo worden
uitgevoerd, naarmate het kind ouder wordt en meer ervaring heeft opgedaan.·
We hebben gezien dat een aantal onderzoekers kritiek had op Piagets stadiummodel en op het feit dat hij de denkontwikkeling nauwelijks verklaarde. Juist
op deze kritiekpunten biedt de informatieverwerkingstheorie een waardevolle
aanvulling en nuancering. In de eerste plaats door aan te tonen dat een nauwkeurige stap voor stap analyse van denkprocessen een beter inzicht biedt in
de mechanismen die verantwoordelijk zijn voor het al of niet succesvol oplossen van een probleem. In de tweede plaats door aandacht te schenken aan
de specifieke kenmerken van de taak zelf, zodat prestaties veel meer gerelateerd worden aan de eisen die een probleem stelt, en niet uitsluitend aan de
mogelijkheden of de beperkingen van de proefpersoon. Vooral de nadruk op
de werking en ontwikkeling van het geheugen werpt een nieuw licht op de
verschillen in probleemoplossend vermogen tussen het jonge en oudere kind.
8
Bron : Breemen, L. van (201 0), Ontwikkelingspsychologie, Groningen-Houten : Noordhaft Uitgevers,
paragraaf 2.4, ISBN: 9789001774363
44
© Noordhoff Uitgevers bv
DEEL 1 KENNISMAKING MET ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE
(accommodatie), kan het evenwicht hersteld worden. Accommodatie en assimilatie stellen het kind in toenemende mate in staat de wereld om hem heen
te begrijpen. Overigens hoeft de gedàchtewereld die het kind op deze wijze
vormgeeft, geen correcte afspiegeling van de realiteit te zijn. Het kind construeert de kennis van zijn omgeving, in plaats van die simpelweg te registreren of
over te nemen. En voor de meeste jonge kinderen zal het vaak onvolledige en
soms ook onjuiste kennis betreffen.
Sociale cognitie
Piaget heeft zich voornamelijk met de ontwikkeling van het denken en het probleemoplossend vermogen beziggehouden en legde kinderen in zijn onderzoek de meest uiteenlopende taken voor. Zo heeft hij ook het morele denken
van kinderen bestudeerd. Het is vooral de link tussen cognitie en moraliteit di<?
een belangrijke aanzet heeft gegeven tot wat we nu het onderzoeksveld van
de sociale cognitie noemen. Wetenschappers gebruiken cognitieve verklaringsmodellen om inzicht te krijgen in de ideeën van kinderen over morele
waarden, emoties, sekseverschillen, vriendschap, zelfkennis, enzovoort. Dit terrein is momenteel zelfs uitgegroeid tot een van de belangrijkste onderzoeksthema's in de huidige ontwikkelingspsychologie.
Tussenvraag 2.3
Maken de ouders of de oma van Evelienlje gebruik van (aspecten van) het
cognitieve ontwikkelingsmodel om haar gedrag te verklaren?
2.4
Behaviorisme
De leertheorie
De leertheorie, in het Engels behaviorisme genoemd, is in Amerika tot ontwikkeling gekomen en was daar tot ongeveer de jaren tachtig van de twintigste
eeuw erg populäir. Het model is simpel, rechtlijnig en door tal van experimenten grondig getoetst. De leertheorie stelt dat het merendeel van het menselijk
gedrag, vooral sociaal gedrag, aangeleerd is. Het woord 'leren' associëren wij
doorgaans met het verwerven van kennis en vaardigheden. Je leert lopen, praten, rekenen en blokfluit spelen. Een aantal vaardigheden leer je zelf, bij andere heb je instructie nodig. Het behaviorisme definieert leren echter veel ruimer:
I
lere~ is een relatief blijvende gedragsverandering als gevolg van opgedane
ervanng.
Volgens deze opvatting leert een peuter dat hij van de hete kachel af moet
blijven en dat een plas op het po~e enthousiaste reacties oplevert. De twee
belangrijkste elementen in de definitie zijn 'gedragsverandering' en 'ervaring'.
De leertheoreticus richt zich uitsluitend op de vraag hoe het leren zich uit in
waarneembaar gedrag. Hij gaat uit van het 'black box'-model; input en outpul
zijn van belang, maar op wat voor wijze het leerproces binnenin plaatsvindt, i
niet relevant. Er wordt dan ook geen onderscheid gemaakt tussen het leren
9
@
Noordhoff Uitgevers bv
2
ONTWIKKEL/NGSPSYCHOLOGISCHE
THEORIE~N
45
van jonge kinderen en dat van volwassenen. De leerprincipes worden uitsluitend gedefinieerd en beschreven aan de hand van externe condities. Leren
doe je door ervaring, door dingen te zien, te horen, mee te maken. Leren hoeft
niets met inzicht te maken te hebben en je hoeft er niet slimmer voor te zijn
dan een rat of een duif. We laten de drie belangrijkste vertegenwoordigers
van deze stroming, Watson, Skinner en Bandura de revue passeren en vatten
de belangrijkste leerprincipes kort samen.
2.4.1 Behaviorist van het eerste uur, John Watson (1878·1958)
Neutrale
stimulus
Ongecondiüoneerde stimulus
Ongeconditioneerde respons
Geconditioneerde stimulus
Geconditioneerde respons
De filosoof John Locke was met zijn beroemde tabula rasa-principe - het kind
komt ter wereld als een onbeschreven blad waarop de ervaring zijn stempel
drukt - een voorloper van het behaviorisme, dat met John Watson een aanvang nam. Onvrede met gangbare opvattingen en methoden is vaak de prikkel
tot vernieuwende ideeën, en Watson vormde daar geen uitzondering op. Hij
verzette zich tegen de destijds binnen de psychologie populaire introspectiemethode. Proefpersonen moesten volgens deze aanpak zoveel mogelijk hun
innerlijke belevingen weergeven. Dit leverde volgens Watsen geen zinnige in-.
formatie op. Hij stelde dat de psychologie zich met objectief meetbaar gedrag
diende bezig te houden, vandaar de term 'behaviorisme'. Gedragsveranderingen waren volgens zijn opvatting het gevolg van conditioneringsprocessen.
Watson werd geïnspireerd door de beroemde experimenten van de fysioloog
Pavlov (1927), die honden aan het kwijlen wist te brengen door simpelweg
een bel te luiden. Dit kunststukje werd mogelijk gemaakt door het feit dat het
geluid van de bel (neutrale stimulus) aanvankelijk gecombineerd werd met het
aanbieden van een natuurlijke prikkel, namelijk hondenbrokjes (ongeconditioneerde stimulus), wat leidde tot een natuurlijke reactie: kwijlen (ongeconditioneerde respons).
Nadat Pavlov de hondenmaaltijd een aantal malen op deze luidruchtige wijze
aankondigde, bleek het geluid van de bel alleen (dus niet in combinatie met
de smakelijke brokjes) voldoende om de (kwijl)respons op te roepen. De neutrale stimulus (bel) was een geconditioneerde stimulus geworden en het kwijlen een geconditioneerde respons.
Watsen paste dit principe ook bij mensen toe. Beroemd, of liever gezegd berucht, is zijn experiment met de peuter Albert die een geconditioneerde angst
voor konijnljes (en andere witte harige beesten) opliep omdat hij in een experiment tijdens het spelen met een konijn door een harde klap aan het schrikken
werd gemaakt. Net als een onnatuurlijke prikkel (de bel) bij Pavlovs honden op
den duur de kwijlreactie opriep, zo begon Albert na enkele herhalingen van
het experiment alleen al bij het zien van het konijn angstig te huilen. De harde
klap was toen allang niet meer nodig om deze reactie uit te lokken. Watson
toonde hiermee aan dat een angstreactie geconditioneerd kon worden door
iets wat van nature niet angstaanjagend was.
10
46
DEEL
1
© Noordhoff Uitgevers bv
KENNISMAKING MET ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE
2.4.2 Het behaviorisme van B.F. Skinner (1904·1990)
Klassieke
conditionering
Operante
conditionering
Punishment
of straf
Bekrachtiger
Reintoreer
versterker' of
beloning
De hiervoor beschreven wijze van conditionering waarin stimulus-responsrela·
ties (kortweg S-R-relaties} centraal stonden, bleek uiteindelijk te beperkt.
Tegenover deze zogenoemde klassieke conditionering werkte de Amerikaanse
psycholoog Skinner het principe van de operante conditionering uit.
In zijn theorie speelt de stimulus een ondergeschikte rol, maar bepaalt de consequentie van gedrag het uiteindelijke leerresultaat Skinners aandacht richtte
zich voornamelijk op operant gedrag, dat wil zeggen willekeurig gedrag dat al
of niet herhaald zal worden, afhankelijk van het directe effect van dat gedrag.
Stel dat een kleuter kan kiezen tussen twee handelingen: het drukken op een
rode knop en het drukken op een groene knop. Het gevolg van die handeling
is, dat er na het indrukken van de rode knop een onaangename knal klinkt en·
na het indrukken van de groene knop een vrolijk wijsje. Het ligt dan voor de
hand dat het gedrag 'groene knop indrukken' zal toenemen en het gedrag
'rode knop indrukken' zal afnemen, of zelfs geheel zal verdwijnen. De knal is in
operante conditioneringstermen de punishment of straf, het melodietje de zogenoemde bekrachtiger (reinforcer, versterker of beloning} van het operante
gedrag 'knop indrukken'. Skinoer heeft aan de hand van allerlei minutieus uitgevoerde dierexperimenten de conditioneringsprincipes tot in detail bestudeerd. We komen daar bij de bespreking van de leerprincipes nog op terug.
2.4.3 De sociale leertheorie
Modeling
Imitatie
Aanvankelijk maakten de conditioneringstheorieën, zoals die van Watson en
Skinner, geen onderscheid tussen het leren door mensen en door dieren. Een
van de eerste behavioristen die zich niet met dit idee kon verenigen, was Albert Bandura. Hij benadrukte dat mensen cognitieve wezens zijn, in staat om
na te denken over de mogelijke consequenties van hun gedrag en eveneens
in staat om op die consequenties te anticiperen. Ons intellect biedt ons de
mogelijkheid om gedrag dat een kortetermijnbeloning oplevert, in te ruilen voor
gedrag dat een waardevoltere beloning op lange termijn in het vooruitzicht
stelt. Snoepen en roken zijn activiteiten die onmiddellijk met een aangenaam
gevoel beloond worden, maar nadelige gevolgen hebben op de lange termijn,
zoals een slecht gebit of aangetaste longen. Veel mensen laten zich niet verleiden door de onmiddellijke aangename consequenties van het snoepen of
roken, zoals de operante conditionering zou voorspellen, maar gebruiken hun
kennis en inzicht om een toekomstig doel te verwezenlijken - in dit voorbeeld
een gaaf gebit en gezonde longen.
Een ander belangrijk element dat Bandura aan de leertheorie toevoegde, is
het leren door observatie, door hem 'modeling' genoemd, maar we kunnen
evengoed spreken van imitatie of nadoen. Kinderen kunnen iets leren door
simpelweg het gedrag van een ander - een model - waar te nemen, deze gegevens te onthouden en op een later tijdstip uit te voeren. Een beloning
- zoals Skinnar noodzakelijk achtte - is daar helemaal niet voor nodig.
Bandura toonde overtuigend aan dat kinderen talloze zaken leren door hun
ogen goed de kost te geven. Wie een peuter met het wassen, aankleden en
verzorgen van poppen in de weer ziet, beseft dat het imiteren op zichzelf al
voldoening schenkt en niet van beloning afhankelijk is.
11
© Noordhoff Uitgevers bv
2
ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGISCHE THEORIEEN
47
2.4.4 De belangrijkste leerprincipes
In het hiernavolgende behandelen we de belangrijkste leerprincipes afkomstig
uit de klassieke en operante conditioneringstheorie en uit de sociale leertheorie. De conditioneringsprincipes zijn voornamelijk afgeleid uit dierexperimenten. Men heeft de behavioristen talloze malen verweten dat het leren van de
mens gereduceerd werd tot 'kunstjes leren', zoals dat voor circusdieren geldt.
Ook het feit dat deze principes in het circus al eeuwenlang werden toegepast,
was een reden om te beweren dat de behavioristen weinig nieuws te melden
hadden. Dierentemmers hebben hun methoden echter nooit zo precies beschreven, en zoals we later zullen zien, zijn deze leerprincipes wel degelijk op
een breed scala van menselijk gedrag van toepassing.
De belangrijkste leerprincipes zijn:
1 gewenning
2 uitdoving
3 bekrachtiging
4 straf
5 bekrachtiging, continu of onderbroken
6 imitatie.
Gewenning
Habitustie
Uitdoving
Extinctie
Ad 1 Gewenning
Gewenning is een van de eenvoudigste vormen van leren die een belangrijke
rol speelt in het onderzoek naar de waarneming van baby's. Gewenning (of
habituatie) verwijst naar het afnemen of verdwijnen van een respons als gevolg van het herhaald aanbieden van de stimulus die de respons veroorzaakte.
Een baby zal bij het horen van een hard geluid (bijvoorbeeld iemand die in de
handen klapt) een schrikreactie vertonen: hij zal met de ogen knipperen, de
armen en benen spreiden en misschien gaan huilen. Wanneer dit harde geluid
met regelmatige tussenpozen wordt herhaald, zal de intensiteit van de reactie
langzaam afnemen.
Gewenning speelt een belangrijke rol bij het concentratievermogen. Wij leren
in de loop der tijd allerlei omgevingsprikkels te negeren om onze aandacht te
kunnen richten op datgene wat relevant is. Veel kinderen hebben hier echter
nog moeite mee. Ze kunnen zich moeilijk afsluiten voor hun omgeving en als
ze afgeleid worden duurt het enige tijd voor hun aandacht weer bij de gewenste activiteit terug is.
Ad 2 Uitdoving
We zagen dat Pavlovs honden kwijlden bij het horen van de bel, terwijl de
brokjes nog nergens te bekennen waren. Zouden ze dit blijven doen, ook als
er nooit meer iets lekkers wordt aangeboden? Zeker niet. Als de geconditioneerde stimulus (bel) herhaalde malen wordt aangeboden zonder de ongeconditioneerde stimulus (brokjes), zal de geconditioneerde respons afnemen
en uiteindelijk geheel uitblijven. Dit verschijnsel wordt uitdoving (of extinctie)
genoemd. De verwachting is dus d~lt aangeleerd gedrag dat niet meer door
beloning versterkt wordt uiteindelijk zal verdwijnen. We zien dit bij kinderen
van wie het ongewenste gedrag (niet willen eten of slapen, vieze woorden gebruiken, plagen) veel aandacht van anderen uitlokt. De aandacht kan als be-
12
48
DEEL 1 KENNISMAKING MET ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE
@
Noordhoff Uitgevers bv
krachtiger werken en als het kind genegeerd of even afgezonderd wordt - met
andere woorden geen beloning meer krijgt - blijkt het probleemgedrag af te
nemen.
Ad 3 Bekrachtiging
Bekrachtiging
Wanneer onwillekeurig gedrag gevolgd wordt door een aangename consequentie neemt dit gedrag in frequentie toe. De kleine Ruud kan de 'r' en de 'k'
nog niet uitspreken. Als hij een keer heel trots zegt: 'Ludie glote nul' krijgt hij
de lachers op zijn hand. Aangenaam verrast door dit succes herhaalt hij zijn
kunstje tot vervelens toe. Het lachen van de omstanders is hier de bekrachtiging, ook wel beloning, versterker of reintoreer genoemd. Of Ruud zijn
kunstje met opzet herhaalt, is voor de behaviorist van geen enkel belang. Motivatie is geen waarneembaar gedrag en wordt door de Skinneriaanse gedragsanalyse buiten beschouwing gelaten.
Ad 4 Straf
Straf
Natuurlijk kan gedrag ook onaangename consequenties hebben. Wie zich één
keer aan een brandende kaars bezeert, zal dat contact een volgende keer
zeker vermijden. Een bekeuring heeft als doel te voorkomen dat je de volgende
keer weer door rood licht rijdt. Pijn en bekeuring fungeren hier als straf (of
punishment), dat wil zeggen: een negatieve consequentie van gedrag die de
frequentie van dat gedrag doet afnemen. Straf en beloning kunnen door iemand uitgedeeld worden (bekeuring of compliment), maar kunnen ook simpel·
weg het gevolg zijn van een handeling of er slechts toevallig op volgen Gezelf
branden, geld winnen in een gokautomaat).
13
© Noordhoff Uitgevers bv
2
ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGISCHE THEORIEEN
49
Ad 5 Bekrachtiging, continu of onderbroken
Is het noodzakelijk om gedrag dat men in stand wil houden elke keer te belonen? We nemen als voorbeeld iemand die zijn geluk op een gokautomaat beproeft. Als hij nooit iets zou winnen (uitdoving) houdt het gokken snel op. Als
hij steeds zou winnen en daarna plotseling nooit meer, is het gokken ook snel
voorbij. Maar de gokautomaat laat onze speler slechts af en toe winnen.
Onder deze voorwaarde gaat het gokken het langst door. Incidentele bekrachtigers houden ons gedrag dus het langst in stand. Hetzelfde principe
zien we bij een kind dat om een snoepje zeurt. Als een kind gewend is om
elke keer een snoepje te krijgen zodra het erom vraagt, zal het na een weigering aanvankelijk doorgaan met vragen, maar er zich bij uitblijvend succes vrij
snel bij neerleggen. Een ander kind, dat de ene keer dat snoepje wel krijgt en
de andere keer niet, zal veel langer doorzeuren. Een van de belangrijke pedagogische regels, namelijk dat men consequent moet reageren op het gedrag
van kinderen, heeft alles te maken met dit conditioneringsprincipe.
Imitatie
Ad 6 Imitatie
Bandura gaf een belangrijke aanvulling op de conditioneringsmechanismen.
Hij merkte op dat kinderen gedrag aanleren door middel van observatie van
modellen. Hij noemde dit 'modeling'. In een van zijn beroemde experimenten
liet Bandura kinderen zien hoe een volwassene een 'opblaaspop' agressief
behandelde. Wanneer de kinderen zelf later met deze pop te maken kregen,
vertoonden de meesten van hen hetzelfde gedrag als de volwassene, zoals
het schoppen en slaan van de pop, zonder dat daar enige aanleiding toe was.
Een factor die de kans op imitatie beïnvloedt, is de consequentie van het geobserveerde gedrag. Een model dat voor zijn gedrag beloond wordt, zal eerder geïmiteerd worden. Gedrag dat wordt bestraft, wordt veel minder snel
overgenomen. De leerkracht die in de klas een leerling een standje geeft,
hoopt daarmee ook diens klasgenoten te ontmoedigen.
Tussenvraag 2.4
Maken de ouders of de oma van Evelientje gebruik van (aspecten van) de
leertheorie om haar gedrag te verklaren?
Tussenvraag 2.5
Met welke aspecten van de sociale leertheorie hebben de ouders van
Evelientje kennisgemaakt via haar gedrag?
Samenvatting
De samenvatting van dit hoofdstuk staat op www.pabowijzer.nl.
14
Bron: Wijsman, E. (2008), "Psychologie en sociologie", Groningen-Houten : Noordhaft Uitgevers,
ISBN : 9789001763756, paragraaf 4.1 tlm 4.4
I • •
4.1 De relatle tussen motivatie en gedrag
In het woord motivatie vind je het Latijnse woord 'motio' terug, dat
beweging betekent. (Movere betekent bewegen.) Wat beweegt de mens?
Wat zijn de beweegredenen van de mens om iets bepaalds te doen of
juist niet te doen?
Waarom gaat Arita uit de openingscasus op reis en waarom blijft Jurgen
liever thuis? Alles draait bij beiden om motivatie.
is het totaal van beweegredenen of motieven dat op een bepaald ogenblik werkzaam is binnen een individu.
I Motivatie
Hieruit volgt dat motivatie een innerlijk proces is. In ons zijn behoeften, verlangens, wensen en emoties werkzaam. We denken, we overleggen met onszelf, we kiezen, we stellen een doel.
Soms valt motivatie af te leiden uit het waarneembare gedrag, soms is
het echter verborgen achter verhullende gedragingen. Een voorbeeld
van verhulling: Je vertelt aan iedereen dat je deze studierichting hebt
gekozen omdat je het beroep dat bij deze opleiding hoort, ambieert. Je
werkelijke motivatie is echter dat je vader in deze richting werkzaam is
en je hoopt later zijn zaak te kunnen overnemen.
Er zijn nog andere oorzaken waardoor het moeilijk is de werkelijke motivatie te achterhalen.
Dezelfde motivatie kan bij dezelfde persoon in verschillende situaties
tot verschillend gedrag leiden.
Voorbeeld: Je vindt het altijd leuk als je bezoek krijgt, maar als die
leuke vriendin komt, ben je veel enthousiaster dan normaal en laat
je haar veellanger blijven dan andere mensen.
• Dezelfde motivatie kan bij verschillende mensen in dezelfde situatie
tot verschillend gedrag leiden.
Voorbeeld: Iedereen in de groep is zeer gemotiveerd om een goede
(sport)prestatie te leveren. De ene uit zich spontaan en initiatiefrijk,
de ander is terughoudender, de derde zegt niets en de vierde uit zich
steeds nogal kritisch.
• Dezelfde motivatie kan bij verschillende mensen in verschillende situaties tot verschillend gedrag leiden.
Voorbeeld: Drie mensen zijn gemotiveerd om voor zichzelf nieuwe
kleren te kopen. De situatie verschilt: persoon A woont op de boerderij en gaat met haar man winkelen in een kleine stad. Persoon B is
huisvrouw en gaat met de buurvrouw winkelen in de stad. Persoon
C werkt in een ziekenhuis en gaat winkelen in een grote stad. Niet
alleen de situatie verschilt, maar ook de kenmerken van de personen. Zo is mevrouw A bijvoorbeeld veel ondernemender en zelfbewuster dan de andere twee vrouwen. Dat leidt tot het volgende gedrag. Mevrouw A slaagt erin om binnen een uur veel kledingstukken
te kopen voor haar man en voor haarzelf. Mevrouw B koopt niets,
want ze vindt niets naar haar smaak. Mevrouw C koopt alleen een
mooi jasje, omdat ze iets nodig heeft voor een receptie. Ze heeft wel
twee uur in de stad lopen zoeken.
Eenzelfde gedrag kan zijn oorsprong hebben in verschillende motieven.
Voorbeeld: Je gaat naar een feestje- het motief kan zijn dat je daar
iemand hoopt te ontmoeten. Een ander motief is verveling, en ver~
der kun je ook zin hebben in een gratis borrel.
88
15
• Bij bepaald gedrag kunnen ook verschillende motieven gelijktijdig een
rol spelen.
Voorbeeld: Je gaat naar een feestje omdat je daar iemand hoopt te
ontmoeten en toch 'niets beters' te doen hebt.
• Bepaald gedrag behoeft niet altijd direct een verband te hebben met de
daarachter liggende motivatie. Bepaald gedrag kan leiden tot een doel
dat op zich weer een middel is om een gewenst einddoel te bereiken.
Voorbeeld: Je wilt financieel onafhankelijk worden van je ouders.
Daarom wil je je einddiploma halen. Om dat te bereiken moet je alle
tussenliggende toetsen en opdrachten goed afronden. Je studeert
hard en je pakt zaken verstandig aan. Je hoeft hierbij dus helemaal
niet zo gemotiveerd te zijn voor die opleiding of dat interessante
project. Het gaat je dan om het diploma en het achterliggende doel
(zelfstandig wonen).
Tussenvraag 4.1
Mensen kunnen dezelfde motivatie hebben en toch heel verschillend
gedrag vertonen.
Denk eens aan twintigers die gemotiveerd zijn voor een groepsreis.
Arne pakt het bijvoorbeeld heel anders aan dan Gert. Ame regelt zijn
reisgroep in het café op een spontane manier.
Vertel eens hoe Gert het zou kunnen aanpakken. En beschrijf daarna het
(mogelijke) gedrag van Linda.
• • •
4.2 Motivatie en emotie
Emoties zijn bijzondere vormen van motivatie. Soms zijn zij de krachtige
drijfveren die ons opzwepen tot fantastische prestaties. Zij kunnen ons
ook meesleuren in negatief of anti-sociaal gedrag. Denk aan de kracht van
jaloezie of hebzucht. Emoties kun je zien als het resultaat van de interpretatie van waarnemingen die we doen, zowel van de buitenwereld als van
ons eigen lichaam. (Zo kan buikpijn wijzen op angst.) Emoties zijn nuttig,
ze kunnen energie leveren om tot een goede prestatie te komen en gewenste doelen te halen. Denk eens aan de emotie van verliefdheid.
I
Interne prikkels
Externe prikkels
Emoties zijn psychische en lichamelijke reacties die ontstaan door interne of externe prikkels, die Je als gunstig of schadelijk ervaart voor je
belangen.
Voorbeelden van interne prikkels zijn pijn, honger en andere behoeften
of driften. Bij externe prikkels kun je denken aan brand, overvolle ruimten, complimenten van andere mensen en mooie muziek. Deze interne
en externe prikkels kunnen emoties als angst, verdriet, boosheid en
blijdschap oproepen. Of we deze emoties gaan voelen is afhankelijk van
onze interpretatie van de situatie. Is de 'situatie' gunstig voor ons of
strijdig met onze belangen? Deze interpretatie is altijd persoonlijk. Je
kunt jezelf vergelijken met een collega die hetzelfde werk doet als jij. Je
vindt het terecht dat hij evenveel verdient als jij. Maar als je van mening
bent dat je recht hebt om meer te verdienen (omdat je al veellanger bij
de zaak werkt en omdat je veel productiever bent), levert deze situatie je
gevoelens van boosheid op.
89
16
Lichamelijke reacties
Psychische reacties
Cognitieve
component
Gedragscomponent/
expressieve
component
Fysiologische
component
Subjectleve
component
Bij lichamelijke reacties gaat het om veranderingen in het lichaam, zoals
de productie van adrenaline, het verstijven of verslappen van spieren
en veranderingen in de bloeddruk. Voorbeelden van psychische reacties
zijn boosheid, apathie, dagdromen en vrolijkheid.
De moderne emotietheorie onderscheidt vier componenten bij emoties:
1 De cognitieve component. We nemen een gebeurtenis waar, die we op
een bepaalde manier interpreteren. Dit gebeurt vanzelf als we dreiging ervaren of onlust. We interpreteren dus de signalen en gebeurtenissen. Emoties vormen als het ware 'het geraamte' voor het verstand. Waar moeten we op letten? Waar moeten we naartoe? Wat
moeten we nastreven?
2 De gedragscomponent (of expressieve component). Aan ons uiterlijk of
aan ons gedrag is te zien dat we een bepaalde emotie ervaren. Bij
verbazing sperren we de ogen wijdopen en bij woede is ons gezicht
gespannen of verwrongen. Ook onze lichaamshouding kan de emotie duidelijk maken. Bij verdriet bijvoorbeeld zullen we meer gebogen zitten. We sluiten ons dan af. Internationaal kunnen we de
basisemoties herkennen. Bij andere volken kunnen we de woede,
angst, het verdriet of de blijdschap van het gezicht lezen.
3 De fysiologische component. Binnen in ons lichaam treden veranderingen op. Er ontstaat bijvoorbeeld een verhoogd bloedsuikerniveau
of de hartslag wordt sneller of juist langzamer. Ook kun je denken
aan een veranderde bloeddruk, de aanmaak van hormonen, het rillen of het transpireren en de verwijding of vernauwing van de pupillen.
4 De subjectieve component. De emotie kunnen we bewust voelen. Het
gaat hier dus om de beleving van de emotie. We voelen ons bang,
blij, boos of verdrietig.
90
17
Casus 4.1 Venchiliende Interpretaties leiden tot.
andere emolles7
SchachlC!r en Singer deden begir1 jaren zestig een or1·
derroek naar de interpretatievan interne (lichame6j·
ke) signalen. De-vrijwillige proefpersonen kregen e.en
injectie met adnmaline. Adrenaline brerrgt· het lichaam in een toestand l(ëln sterke alertheid (fysiOlogische cor.nponen[), Het levert en~rgle om Ie gaan handelen, vluc:h1er1 of vechten.
De eerste expPiimentele grot>p wer.d meegedeeld dat.
adrenaline leldttrll: toename van de hartslagfrequentie, licht trillen van de handen en $neller ~demen. Pit
was de groep 'ingelichten'. De Lweede groep 11roef"
personen wa~ niet ingelicht ('onwetenden'). De derde
groep was 'verkeerd ingelicht', zii zouden jeuk en
hoofdpijn ·krijgen.
Na de inspuiting werd de proofpenoon in een kamer
gebracht waar een andere (nep)proefpersoon ëlilnwezig
was die deLelfde injectie ?.OU hebben gekregen. Den!
medewerlcér gedroeg zich bij de helft van de .proefper!iOnen zeer vrolijk en bij de andere helft van de proelpersonen boCJs en agressil't. Hoe zouden de proefpe~­
nen hun emo~ie inl.erpi"eteren?
Degenen die geen infom.atie en degenen die verkeerde informatie haddr.n gcJcregen, benoemden hun emot;e naar het voorbeeld van het gedrag van de rnedewel'fter. Was hij boos geweest dan voelden zij zich ook
boos. Was hij vrolijk, dan voelden zij zich ook vrolijk.
De. mensen die de juiste informatie hadden ontvangen, de ingelichten, lieten zich niet zo door het gedrag van de medewerker beinvloeden.
Bron: OrlebPkP., 1981
Je ziet dus hoe belangrijk (persoonlijke) interpretatie van de informatie
is voor het ervaren van een specifieke emotie.
Bij emoties spelen andere mensen ook vaak een essentiële rol. Zij kunnen model staan voor bepaalde emoties, ze kunnen je 'besmetten' of
beïnvloeden, of je stemming doen omslaan.
Emoties zijn vaak functioneel, ze hebben een functie voor het individu.
De fysiologische veranderingen stellen je in staat tot de oerreacties:
vluchten of vechten. Het lichaam zorgt ervoor dat je optimaal energie
krijgt om te kunnen handelen. Emoties kunnen ertoe leiden dat je handelingen onderbreekt, bijvoorbeeld om bescherming te zoeken of oni
je te oriënteren op nieuwe informatie. Ook kunnen ze de energie geven
om door te blijven gaan met hetzelfde gedrag.
Emoties spelen een belangrijke rol bij zelfsturing.
Ook bij (andere) leerprocessen spelen emoties als mortvatoren een belangrijke rol. Ernstige stress en hevige emoties kunnen zelfs leiden tot
geheugenstoornissen.
Welke zijn de zes basisemoties? Kijk eens op de site bij dit boek!
• • •
4.3 Motivatletheorfeên
Vele, verschillende theorieën proberen een verklaring te geven voor
motivatie. Waar komt die motivatie vandaan? Sommige theorieën gaan
ervan uit dat er één beweegreden is die ons doen en laten kan verklaren, andere theorieën beweren dat meerdere motieven ten grondslag
kunnen liggen aan ons gedrag.
Een andere indeling van motivatietheorieën is die tussen theorieën die
de verklaring voor motivatie zoeken in innerlijke factoren, en theorieen die de verklaring zoeken in uiterlijke factoren. Innerlijke factoren
zijn bijvoorbeeld instincten, driften, maar ook dorst en honger. Externe
factoren zijn bijvoorbeeld de aanwezigheid van anderen, de plaats tussen de anderen, de invloed-van gewoonten en cultuur. De laatste tijd
kiest men veelal voor een interactiebenadering of een cognitieve inter91
18
pretatie. Bij de interactiebenadering gaat men ervan uit dat er een wisselwerking bestaat tussen persoon en situatie: gedrag van een persoon
hangt af van persoonlijke en situationele factoren. De cognitieve benade·
ring sluit aan bij de interactiebenadering en benadrukt de interpretatie
van de situatie door een persoon (zie subparagraaf 3.4.4).
•••
Introvert
Extr~~vert
Psychoanalyse
4.3.1 Motivatie door Interne krachten
Mensen hebben de neiging om steeds op dezelfde manier te reageren.
·Dat heeft te maken met hun temperament, hun karakter, hun persoonlijkheid. Men spreekt over prikkelbare, impulsieve, of trage, flegmatische personen (temperamentenleer van Kretschmer, Sheldon en Heymans). Of men spreekt over introverte en extraverte persoonlijkheden
(persoonlijkheidstheorie van Jung en van Eysenck). Op grond van hun
eigenschappen of kenmerken zullen ze zich in wisselende situaties toch
steeds op eenzelfde manier gedragen. Een introvert of 'gesloten' mens
zal zich tussen mensen altijd wat gereserveerd, rustig en afstandelijk
opstellen. Zij of hij heeft niet zo de behoefte steeds met anderen van
gedachten te wisselen of gevoelens of wensen te delen. Deze mens is
graag op zichzelf, bezig met eigen gedachten. Je ziet hem of haar weinig
op feestjes of recepties. Een extravert mens zit graag tussen anderen.
Volgens de psychoanalyse (Freud, zie subparagraaf 2.2.1.) is de mens gemotiveerd door driften, die afgeleid zijn van de twee hoofddriften Eros
en Thanatos. De Eros staat voor liefde en seksualiteit, de Thanatos is de
doodsdrift, waarin ook agressieve driften hun oorsprong vinden. De cttl·
tuur dwingt de mens tot aanpassing. Met behulp van het ego verdringt
en sublimeert de mens allerlei ongewenste driftmatige impulsen. Zo
kunnen allerlei gewelddadige, agressieve impulsen gesublimeerd worden
wanneer je kiest voor het beroep van slager, beeldhouwer of chirurg.
Motivatietheorie van Maslow
Humanistische
psychologie
Fysiologische
behoeften
Een andere belangrijke motivatietheorie die uitgaat van innerlijke
krachten bij de motivatie is die van Maslow. Maslow behoort tot de
Amerikaanse school van de humanistische psychologie. Hij is van me·
ning dat de mens allerlei behoeften heeft, die vragen om bevrediging.
De mens heeft niet alleen behoefte aan seks en andere primaire be·
staansvoorwaarden, maar ook aan andere mensen, aan erkenning en
zelfwaardering. Bovendien kan de mens, wanneer alle basisbehoeften
in redelijke mate bevredigd zijn, toekomen aan de hogere behoeften.
Deze behoeften worden ook wel'groeibehoeften' of 'zelfactualiserings·
behoeften' genoemd. Maslow ordent de behoeften in een hiërarchie,
die is weergegeven in figuur 4.1. Je moet als het ware de treden van de
hiërarchie beklimmen. Eerst moeten de lagere behoeften bevredi,g'd
zijn, dan volgen de behoeften van het tweede niveau, enzovoort.
We lichten de onderdelen van figuur 4.1 nu uitgebreid toe.
1 Onder fysiologische behoeften verstaan we de primaire levensbehoef·
ten. Deze behoeften zijn het meest elementair. Zij zijn nodig om in
leven te kunnen blijven. Voorbeelden van fysiologische of elemen·
taire levensbehoeften zijn: de behoefte aan eten en drinken. Verder
heb je voldoende slaap nodig om uit te rusten, te herstellen en in·
drukken te verwerken. Je lichaam moet op temperatuur blijven, dus
je zult je beschermen tegen kou en warmte.
92 Deel 1 Psychologie
19
Velllgheldsbehoeften
2
Sociale behoeften
3
Erkennlngs-
4
behoeften/
egobehoeften
Zelfactuallserlngsbehoeften
5
Ook de behoefte aan seks is een fysiologische behoefte. Deze behoefte kan ook gezien worden als een sociale behoefte. Maar op
het eerste niveau van Maslows behoeftepiramide wordt seks gezien
als een lichamelijke behoefte, die vooral betekenis heeft voor de
voortplanting.
Bij veiligheidsbehoeften denken we aan de behoefte aan zekerheid,
veiligheid en bescherming. We willen onszelf beschermen tegen gevaar, tegen indringers en wilde dieren. We zoeken veiligheid in een
hut of huis en verzekeren ons tegen ongelukken en brand. De verzekeringsbranche leeft van onze behoeften aan veiligheid.
Sociale behoeften zijn behoeften aan liefde en contact met andere
mensen. ledereen wil graag aandacht krijgen van anderen. Je wilt
vriendschap; je hebt behoefte aan liefde. Ook wil je graag ergens
bij horen. Je wilt met mensen samen zijn, ervaringen delen, en lid
van een groep zijn.
Wanneer je je voldoende veilig voelt en er voldaan is aan de belangrijkste elementaire levensbehoeften, richt je je vanzelf meer op
sociale contacten.
Onder erkenningsbehoeften verstaan we de behoeften van de mens
aan erkenning en waardering. Je zou deze behoeften ook 'egobehoeften' kunnen noemen.
Je wilt graag door anderen gewaardeerd en erkend worden. In je
werk wil je gerespecteerd worden. Misschien ben je gevoelig voor
status. Sommige mensen willen laten zien dat ze een hoge status
hebben. Zij showen graag hun chique kamer en hun dure auto.
Je hebt niet alleen behoefte aan waardering van anderen, maar ook
wil je graag positief denken over jezelf. Er is dus ook sprake van een
behoefte aan zelfacceptatie, zelfrespect en zelfwaardering.
Zelfactualiseringsbehoeften of hogere behoeften zijn behoeften aan
kennis, waarheid, schoonheid en wijsheid. Op dit niveau wordt
het mogelijk om je verder te ontwikkelen of ontplooien.
Zelfactualisering is vergelijkbaar met het begrip zelfontplooiing. Je
gaat je verder ontwikkelen en verdiept of verbreedt je persoonlijke
vaardigheden en capaciteiten.
Maslow is van mening dat je pas aan zelfactualisering kunt toekomen, nadat de basisbehoeften (de treden 1 tot en met 4 van de piramide) in voldoende mate bevredigd zijn. Wanneer je je bijvoorbeeld
4 Motivatie 93
20
onveilig of angstig voelt, is het niet goed mogelijk je creatief op te
stellen of te uiten. Je functioneert dan onvrij, en je blijft onder je
eigen mogelijkheden.
Als tiener en jongvolwassene steek je veel tijd in het bevredigen van je
sociale behoeften. Je wilt er graag 'bij horen' en een eigen stijl ontwikkelen in het contact met andere mensen. Als volwassene gaat je aandacht soms lang uit naar de erkenningsbehoeften. In je baan zoek je
naar erkenning en waardering. Ook wil je graag een positief zelfbeeld
opbouwen of handhaven in tijden van onzekerheid. Pas wanneer er een
zekere rust of evenwicht ontstaat, kom je toe aan je hogere behoeften.
In principe is het voor iedereen mogelijk toe te komen aan het realiseren van de hogere behoeften, maar in de praktijk is dat lang niet voor
iedereen weggelegd. Als je bijvoorbeeld moet vechten voor een leefbaar
bestaan, zul je je niet zo druk maken om hogere behoeften.
Maslow maakt dus onderscheid tussen de lagere behoeften (of basisbehoeften) en de hogere behoeften (niveau 5).
Intermezzo 4.1 Bnmanistische en transpersoonlijke psychologie
De humanistische psychologie is in de jaren vijftig
van de twintigste eeuw ontstaan als een Amerikaanse
stroming die zich als alternatief presenteerde voor de
psychoanalyse en het behaviorisme. Deze psychologie gaat uit van een optimistisch mensbeeld: de
mens kan zich bevrijden van trauma's en problemen
uit de vroege jeugd (psychoanalyse) en kan ontstijgen aan conditionering vanuit de omgeving (behaviorisme). De mens is in principe 'goed' en zal ernaar
streven zich steeds verder te ontwikkelen als persoonlijkheid. Deze persoonlijke ontwikkeling wordt
wel zelfactualisering genoemd (Maslow), zelfontplooiing (Rogers) of groei (Perls).
Maslow beschrijft de zelfgeactualiseerde mens als
volgt. Hij of zij heeft een realistische houding tegenover de wereld; heeft een positief zelfbeeld en is
daardoor in staat zichzelf, anderen en de natuur te
accepteren; heeft diepgaande persoonlijke relaties
met een beperkt aantal mensen; heeft een levendige
ervaringswereld (kan bijvoorbeeld elke zonsondergang als mooi en nieuw ervaren); is autonoom en
onafhankelijk (kan zelf bepalen wat goed of slecht
is); kan creatief met problemen omgaan; is democratisch en bereid van andere mensen te leren. De zelfgeactualiseerde mens is in staat naar zichzelf te luisteren en keuzes te maken op grond van groei in
plaats van angst.
Rogers heeft de zogenoemde niet-directieve gespreksvorm ontwikkeld die nog steeds de basis vormt van
counselinggesprekken en psychotherapie. Daarbij
zijn openheid, echtheid en empathie van de counselor van wezenlijk belang. De cli!!nt staat centraal, het
belangrijkste wat de therapeut, counselor of adviseur
94 Deel 1 Psychologie
21
moet doen is luisteren, zonder meteen te oordelen of
(psychoanalytisch) te interpreteren. Rogers was optimistisch over de mogelijkheid om de wereld te veranderen. Het belangrijkste is een wezenlijk menselijke ontmoeting (encounter). Hij heeft pogingen gedaan om politici te leren beter met elkaar te communiceren, en wilde hen stimuleren encounterconferenties te volgen. Zijn idee!!n over zelfgeleide onderwijsverandering en de docent als begeleider van leerprocessen zijn nu nog actueel. (Rogers, 1969)
Perls is de grondlegger van de gestalttherapie, een intensieve training voor gewone mensen. Tijdens de
training worden verschillende technieken gebruikt,
zoals 'the hot seat' (waarop je bijvoorbeeld je ouder
in gedachten zet), oefeningen voor de zintuigen, geleide fantasieën en herbelevingen van dromen. Belangrijk is het leren leven in het 'hier en nu', het
contact maken met de zintuigen, met gevoelens die
nu aanwezig zijn en het loslaten van angstige gedachten of fantasieën over de toekomst. Perls aanpak
is wel wat directiever dan die van Rogers, omdat hij
mensen een duidelijke spiegel voorhoudt.
Hij confronteert hen met hun eigen belemmeringen
of neurosen. De gestalttherapie is jarenlang gezien
als een alternatieve beweging. Momenteel wordt ze
wel gerekend tot de new age.
De humanistische psychologie heeft veel invloed
gehad in onderwijs en opvoeding. In de jaren zestig
en zeventig was dit een belangrijke hoofdstroming
in de Verenigde Staten en in Europa. Maslow is tevens een van de belangrijkste vertegenwoordigers
van de transpersoonlijke psychologie, die verder wil
gaan dan de humanistische psychologie. De mens
kan ook het zogenoemde Hogere Bewuste verder
ontwikkelen en daardoor spirituele groei bereiken.
Inspiratie wordt onder meer gehaald uit oosterse religie en psychologie. Via oosterse technieken als meditatie en yoga kan men komen tot bewustzijnsverruiming of veranderd bewustzijn (te signaleren bijvoorbeeld in onderzoek naar hersengolven en bloeddruk).
Bronnen: Maslow (1972), Rogers (1979), Perls (1965), Omstein (1974), P. Vroon (1976) en Morgan (1981): Hedendaagse
Psyclwlogie, 1981
Maslows theorie geeft een verklaring voor de zogenoemde intrinsieke motivatie. Hiermee bedoelen we het gedrag dat van binnenuit gemotiveerd
is, als doel op zichzelf, en niet gericht op een externe beloning. Mensen
kunnen bijvoorbeeld urenlang bezig zijn met een activiteit, omdat deze
op zich voor hen kennelijk heel bevredigend is. Je kunt bijvoorbeeld
denken aan muziek maken, puzzelen, programmeren, dansen of zeilen.
Intrinsieke
motivatie
Ook andere psychologen hebben innerlijke motivatiefactoren centraal
gezet in hun theorie. Ze komen soms tot een andere indeling van de
belangrijkste behoeften of ze gebruiken andere namen. Zo noemt
Meelelland de sociale behoeften van Maslow: affiliatiebehoeften ..
Meelelland en Hermans besteden veel aandacht aan de prestatiemotivatie. De theorie van Hermans wordt behandeld in paragraaf 4.4. ·
11 11 11
4.3.2 Motivatie door externe krachten (conditionering)
Ook krachten vanuit de omgeving kunnen je motiveren tot bepaald
gedrag. Een gebakje kan er zo lekker uitzien, en merisen kunnen het je
zo uitnodigend aanbieden, dat je het wel moet opeten, hoewel je net
een uitgebreid diner achter de rug hebt en dus geen honger (interne
kracht) meer hebt.
Beloningen en straffen zijn duidelijke voorbeelden van externe krachten. Beloningen die anderen je geven, kunnen soms goed werken.
Wanneer je iets nieuws moet leren, vooral een eenvoudige vaardigheid,
is het nuttig aangemoedigd te worden door een beloning. Maar voor
meer complexe, intellectuele vaardigheden zijn ze minder effectief.
Ook kunnen beloningen (te intrinsieke motivatie ondermijnen. Kinderen
die bijvoorbeeld voor hun plezier puzzelen, verliezen hun spontane interesse in die activiteit als ze beloond worden, zo blijkt uit een experiment
met kleuters. Het lijkt alsof op deze manier het spel in 'werk' verandert.
95
22
Intermezzo 4.2 Van intrinsiek naar extrinsiek
De derde dag schelden ze opnieuw de winkelier uit.
Ditmaal krijgen ze ieder een stuiver. De jongens reageren verontwaardigd: 'Voor een stuiver gaan we u
niet langer de huid vol schelden.'
In dit voorbeeld is sprake van een intrinsieke behoef·
te om te schelden. Deze wordt vervangen door een
'beloning' (extrinsiek), die langzamerhand wordt 'afgebouwd'. Nu gaat het gedrag uitdoven.
Volgens een anekdote uit de jaren veertig vorige
eeuw schelden straatschoffies een joodse winkelier
uit. Hij hoort het aan met een glimlach en geeft
ieder van de drie jochies een kwartje.
De volgende dag komen ze weer. Ze schelden opnieuw
de winkelier uit en daarna geeft hij ze een dubbeltje.
11 11 11
Interactiebenadering
Cedragstendentle
4.3.3 Motivatie door een combinatie van Interne en externe krachten
De sterkte van de prestatiemotivatie kun je met een test vaststellen.
Maar er zijn situaties, waarin deze motivatie niet tot uiting komt, ondanks een goede inzet van de proefpersoon. De motivatie is -volgens
de interactiebenadering- afhankelijk van persoonlijke factoren en situationele gegevenheden. Figuur 4.2 illustreert de interactiebenadering.
Met gedragstendentie wordt bedoeld: de neiging om gedrag te vertonen.
Bij de keuze voor bepaald gedrag, zoals huiswerk maken of uitgaan, zijn
onder meer van belang de sterkte van de tendentie (hoe leuk is uitgaan
voor persoon A?) en de mogelijkheden die de situatie biedt (bijvoor•
beeld: kan het huiswerk later nog gemaakt worden?).
De stimuli en de mogelijkheden van een situatie zullen door verschillende mensen verschillend worden waargenomen en beoordeeld (zie
hoofdstuk 6 over perceptie).
Wanneer gesproken wordt over de intentie (neiging) tot bepaald gedrag,
is er al een afweging gemaakt. Om nu daadwerkelijk het gedrag te gaan
vertonen moet de situatie opnieuw geïnterpreteerd worden. Heeft het
zin om me nu in te spannen? Heeft het doel waarde voor mij? Een
voorbeeld is te lezen in casus 4.2.
96 Deel 1 Psychologie
23
Casus 4.2 Meer bewegen?
Henk werkt al enige tijd vc:lor een let-bedrijf. Hij sti'pt 's morqens heel vroeq de auto in om de
file te vermijden. Het grootste deel van de dag brengt hij zittend door, achter zijn computer of
vergaderend met ander.e mensen•.Rond 7 uur stapt hij weer in zijn auto.
Henk merkt dat hij de laatste tijd flink dikker is. geworden •.Zijn vrtendin vindt eigenlijk dat hij
meer moet g11an bewegen, ze houdt wel van een leuke, slanke man. Aan de andere kant is het
ook wel gezellig als hij 's avonds gewoon thuis is. Dan kan hij mooi de baby in bad doen. Met
een vriend bespreekt hiJ de noodtaak om eéns meer te gaan sporten, Ze kunnen moeilijk een
keuze maken. Vroeger sportten ze allebel reqelmattq. Maar ia .• , Komt het er ook echt Yan?
Maalct hij tijd vrij, denk je?
Cognitieve theorlêen
Binnen de cognitieve theorieën staat de 'definitie van de situatie' (het interpeteren) centraal. Je wordt niet passief geregeerd door situatiefactoren of door innerlijke, persoonlijke krachten. Je kunt nadenken, allerlei
zaken tegelijkertijd bekijken, afwegen, de gevolgen van beslissingen
nagaan. Cognitieve theorieën geven dus een aanvulling op de kennis
vanuit de psychoanalyse, de humanistische psychologie en het behaviorisme. Onder meer wordt aandacht gegeven aan de rol van verwachtingen en aan de subjectieve waarde van het nastreven van bepaalde
doelen. Verwacht je bijvoorbeeld dat je inspanningen succes hebben?
Verwacht je dat het je lukt om met bepaalde (studie)prestaties je einddoel te bereiken? Deze vragen staan centraal bij de waardeverwachtingstheorie en de attributietheorie.
Waardeverwachtlngstheorie
Volgens de waardeverwachtingstheorie worden mensen gemotiveerd
tot bepaald gedrag, wanneer ze verwachten daarmee aantrekkelijke opbrengsten te verkrijgen. De 'waarde' van deze opbrengsten is subjectief:
wat voor de ene persoon waardevol is, hoeft voor een ander niet waardevol te zijn. Je kunt ambitieus zijn en een promotie nastreven, maar je
kunt ook waarde hechten aan goede contacten en waardering van je
collega's en geen promotie willen.
De vraag is nu of het haalbaar is die opbrengsten te verkrijgen. Welke
inspanning moet geleverd worden? Verwacht je tot deze inspanning in
staat te zijn? Dit wordt binnen deze theorie 'verwachting' genoemd. Vervolgens weeg je af of de resultaten van je inspanningen, bijvoorbeeld
een goede werkprestatie, een middel zijn om je waardevolle opbrengsten
te verkrijgen. Dit wordt 'instrumentaliteit' genoemd. Belangrijk is dus
dat je inspanningen en prestaties leiden tot waardevolle opbrengsten.
Een voorbeeld: Johansen wil meer salaris om een mooi huis te kunnen
kopen. Het mooie koophuis is voor hem iets heel waardevols. Daarnaast is
het hogere salaris ook waardevol: het levert hem erkenning op. Maar lukt
het om een salarisverhoging te krijgen? Welke prestaties moet hij leveren,
en zijn deze prestaties een middel om zijn doel te bereiken (instrumenteel)? Wanneer Johansen verwacht dat hij met meer inspanning resultaat
kan hebben en dat zijn prestaties een mogelijke salarisverhoging kunnen
bevorderen, zal hij gemotiveerd zijn om zich positief in te zetten. (Dit zal
niet het geval zijn als er geen mogelijkheden zijn voor promotie of als een
salarisverhoging vrij willekeurig aan personen wordt toebedeeld.)
We zullen deze theorie met een schema illustreren (zie figuur 4.3).
97
24
Verwachting
>
·... ---- .. -- ... - .. -- ........ - .. J,o
..............."...
................................_",
Over de kans op
resultaten
~I
~·~·-~-:~ ~ -e~-~-~ i:~i:
••
~-".....
___ fi'-'........
+---'-'-'------""'--'+.1-C-__-_~- ~-i~a-:-~_ _-_-_-]
.......
Kans dat resultaten
leiden tot andere
opbrengsten
Motivatie tot het
\1e~eren van prestaties
L_
v··
.
I
'
_J
'A·~ .
..
.----~--
-
Waarde
1
r-~~::;:::::~;:
n
•••
engsten
.
.
Tussenvraag 4.2
Vul nu figuur 4.3 in met als voorbeeld: de motivatie van een 45-jarige docent
om een jaar onbetaald verlof te nemen.
Attributietheorie
Bij de attributietheorie staat centraal hoe mensen hun gedrag en dat van
andere mensen waarnemen, interpreteren, begrijpen en verklaren. Zie je
jezelf als intern of extern gemotiveerd? Komt dat slechte cijfer bijvoorbeeld door je eigen schuld,· door gebrek aan inspanning of onvoldoende
capaciteiten, of krijg je dat cijfer omdat je leraar je als te slecht beoordeelt of omdat het hele warme weer je parten speelt? In het laatste geval
wijs je externe oorzaken aan, die het resultaat teweegbrengen.
De attributietheorie wordt vooral toegepast bij het onderzoek naar
prestatiemotivatie. Prestatiemotivatie is afhankelijk van de moeilijkheidsgraad van de taak en van de verwachtingen van succes of falen.
Wanneer je denkt dat je moeilijk zult slagen, omdat de 'taak' op zichzelf
heel zwaar is, zoek je oorzaken buiten jezelf. Je attributies zijn extern.
98
25
Interne en exteme
attributies
Instabiele en stabiele
attributies
Wanneer je denkt datjij het niet aan zult kunnen, leg je de oorzaken bij
jezelf. Dat noemen we intern attribueren. Het is niet belangrijk of de
taak objectief moeilijk is, maar of je denkt dat je de taak aankunt.
In de literatuur kom je vier soorten attributies tegen:
1 instabiele, externe attributies
2 instabiele, interne attributies
3 stabiele, externe attributies
4 stabiele, interne attributies.
Bij instabiele attributies is de tijdelijke aard kenmerkend (je kunt toevallig een keer pech hebben); bij stabiele attributies gaat het om duurzame
gegevens (het blijft moeilijk ... ).
In tabel 4.1 staan deze attributies nog eens schematisch weergegeven.
"staliièl
flrillll
·nakii'!QIIïliikheid
'lïmpanbfutr
Bekwaamheid
Wanneer je denkt dat je door eigen inspanningen iets kunt bereiken,
zul je meer inzet leveren (interne, instabiele attributie). Wanneer je
denkt dat je je doel niet gehaald hebt door pech, zul je het nog eens
proberen. Je bent bijvoorbeeld gezakt voor je examen, doordat je net
die dag migraine had (externe, instabiele attributie). Wanneer je denkt
dat je te weinig capadteiten hebt om dat doel te halen, zul je het eerder
opgeven (interne, stabiele attributie). Wanneer je de taak als veel te
moeilijk ziet, ben je extern, stabiel aan het attribueren.
Het maakt dus erg veel uit welke oorzaken jij ziet voor gebeurtenissen
(succes of falen). ·
Fundamentele
attributiefout
Mensen verschillen in de manier van verwerken van informatie. Verschillen zie je bijvoorbeeld tussen mannen en vrouwen. Bij succes zijn
mannen veelal geneigd in eerste instantie te denken aan interne en
stabiele oorzaken: zij hebben door eigen bekwaamheid dit resultaat bereikt. Bij falen ligt de oorzaak aan de omstandigheden. Vrouwen willen
succes nog wel eens toeschrijven aan externe en instabiele oorzaken: zij
hebben toevallig geluk gehad. Het falen ligt aan henzelf.
Ook het zelfbeeld kan van invloed zijn bij het proces van attribueren.
Wanneer het zelfbeeld positiever is, zullen vrouwen (en mannen) eerder geneigd zijn om bij succes te denken aan interne factoren en bij
mislukken aan externe factoren. Dit kan leiden tot de zogenoemde fundamentele attributiefout we hebben de neiging nare dingen of mislukkingen van onszelf toe te schrijven aan factoren die buiten onszelf liggen (externe attributie).
We beschermen onszelf. Voor anderen zijn we strenger. Fouten die zij
maken, nare dingen die hun overkomen, wijten we aan henzelf, aan
onbekwaamheid of aan persoonlijkheidsfactoren (interne attributie).
26
• • •
Positieve faalangst
Negatieve faalangst
4.4 Prestatiemotivatie
De Nederlander Hermans heeft jarenlang studie gemaakt van prestatiemotivatie en faalangst. Hij heeft ook een test ontwikkeld om deze begrippen te meten. Deze test wordt de Prestatie Motivatie Test genoemd
(PMT). Inmiddels zijn er al vele versies van deze test in omloop gebracht.
In onze cultuur is het leveren van prestaties belangrijk. Zij zijn vaak
een middel om succes te hebben. Prestaties kun je leveren op allerlei
terreinen, zoals in je studie of werk, in de sport, muziek of politiek. Om
een prestatie te leveren moet je je opladen. Om een tentamen goed te
maken heb je een bepaalde hoeveelheid energie nodig. Een licht gevoel
van spanning kan daarbij heel nuttig zijn. Je bent dus een klein beetje
nerveus, maar je verwacht daar geen nare gevolgen van te ondervinden. Dit noemt Hermans positieve faalangst. Een beetje plankenkoorts is
normaal voor artiesten.
·
Bij negatieve faalangst presteer je slechter dan je normaal zou kunnen.
De spanning is dan te sterk geworden; je spreekt dan van een stressvolle situatie.
Uit onderzoek is gebleken dat hoge prestatiemotivatie samenhangt met
verschillende dimensies, zoals aspiratieniveau en tijdsbeleving. Hermans komt tot de volgende ideaaltypische beschrijving van iemand
met een hoge prestatiemotivatie:
1 Hij heeft een hoog aspiratieniveau.
2 Hij is geneigd om bij kansspelen kleine risico's boven grote te prefereren.
3 Hij streeft naar een hogere plaats op de maatschappelijke ladder.
4 Zijn tijdsperspectief is sterk op de toekomst gericht.
5 De verhoogde taakspanning doet hem een onderbroken taak weer
opnemen.
6 Hij heeft een sterk doorzettingsvermogen, wanneer het gaat om
taken van ee1.1 zekere moeilijkheidsgraad.
7 In zijn 'partner'keuze legt hij het accent op de capaciteiten van de
ander.
8 Het geldingsstreven is bij hem sterk ontwikkeld.
Deze acht aspecten heeft Hermans (1976) in de PMT verwerkt. Met
partnerkeuze bedoelt hij de keuze van een persoon om mee samen te
werken.
Intermezzo 4.3 De Prestatie Motivatie Test
Hermans heeft een test ontwikkeld om de prestatiemotivatie te meten. Dit is de PMT, Prestatie Motivatie Test. We noemen enkele voorbeelden van testitems. Allereerst een voorbeeld dat te maken heeft
met partnerkeuze:
'Vond je op school je klasgenoten die hard hun best
deden om goed te leren:
a zeer sympathiek?
b sympathiek?
c even aardig als anderen die niet zo hard werkten?
d onsympathiek?
e zeer onsympathiek?'
Twee andere items uit de test zijn:
1 'Toen je op de middelbare school zat, vond je
toen het ideaal: het ver schoppen in de maatschappij:
a onbelangrijk?
b weinig belangrijk?
c niet zo belangrijk?
d nogal belangrijk?
e zeer belangrijk?'
2 'Als je op de middelbare school tijdens je huiswerk door een huisgenoot bij een radio- of tvstuk geroepen werd, dan was het na afloop hier"
van zo, dat:
a je altijd meteen weer aan het werk ging.
100 Deell Psychologie
27
b je je slechts een korte pauze gunde, om dan
weer aan het werk te gaan.
c je altijd nog even wachtte, voor je weer begon.
d je niet zo best de moed kon opbrengen om
weer aan het werk te gaan.'
'Ik heb de ervaring dat angstgevoelens mij:
a meestal benadelen.
b soms benadelen.
c soms helpen.
d
meestal helpen.'
Wanneer je in dit geval voor antwoord a kiest, wijst
dit op negatieve faalangst. De keuze voor d wijst op
positieve faalangst.
Faalangst wordt ook in de PMT gemeten. Een voor-
beelditem is:
Mensen die veellast hebben van negatieve faalangst hebben behoefte
aan overzicht en structuur. Ze willen graag duidelijke, goed gestructureerde taken uitvoeren. Ze hebben een hekel aan nieuwe en onverwachte situaties. Verder hebben ze veel behoefte aan feedback (informatie) over hun prestaties. Ben ik op de goede weg? Is dit werk van·
voldoende kwaliteit? In de werksituatie zou je bijvoorbeeld een taak in
kleine onderdelen kunnen opsplitsen, zodat deze mensen vaker succes
kunnen ervaren.
Faalangstige mensen zijn vaak gevoelig voor sfeer en goede persoonlijke relaties en ze hebben nogal eens behoefte aan mensen die als voorbeeld kunnen fungeren. Zij hebben dikwijls een negatief zelfbeeld. Je
kunt ook zeggen dat er een grote kloof bestaat tussen hun zelfbeeld ('zo
ben ik') en hun ideale beeld ('zo wil ik zijn').
In het gedeelte over de attributietheorie (subparagraaf 4.3.3) is deze
problematiek ook kort aan de orde geweest. Mensen die positief faalangstig zijn, presteren beter in spanningsvolle situaties. Zij komen in
ongestructureerde situaties beter tot hun recht.
Vrees voor succes
Bij het onderzoek naar prestatiemotivatie vanaf de jaren vijftig van de
vorige eeuw ontdekte men dat mannen en vrouwen even prestatiegemotiveerd kunnen zijn, maar bij vrouwen is de relatie tussen prestatiemotivatie, de verwachting van succes en de waarde die eraan gehecht
wordt anders (en niet direct) dan bij mannen.
Matina Homer (1971) komt op grond van haar onderzoek tot de theorie dat vrouwen meer last hebben van de vrees voor succes dan mannen. De vrouw zou niet zozeer bang zijn om te falen, maar zou meer
vrees hebben voor de negatieve gevolgen van succes.
Homer liet eerstejaars medisch studenten een opstel maken met de volgende beginzin: 'After first term finals Anne Oohn) finds herself
(himself) at the top of her (his) medical class.' De meisjes begonnen
hun opstel met Anne, de jongens schreven over John. Aan John werden
allerlei successen toegeschreven, Anne was helaas minder gelukkig.
Van de jongens gaf 10 procent blijk van vrees voor succes. Bij de meisjes was dat 65 procent. Zo schreef men bijvoorbeeld: 'A mistake has
been made. Anne is not really at the top of the class.' en: 'Anne is ugly,
studies all the time and will never get married.'
Uit angst voor de gevolgen van de goede prestaties kunnen meisjes
onder hun niveau gaan presteren en er genoegen mee nemen de tweede viool te spelen. Je valt dan minder op en je hoeft niet bang te zijn de
verantwoordelijkheid te moeten dragen.
101
28
Tussenvraag 4.3
Verklaar de vrees voor succes met behulp van de attributietheorie.
Aftillatleve situaties
Homer beschouwt de vrees voor succes als een stabiele persoonlijkheidstrek Dit laatste wordt door andere onderzoekers betwijfeld. Het
lukt tot nu toe niet om deze persoonlijkheidstrek goed te meten. In
ieder geval komt vrees voor succes ook bij mannen voor.
Als kritiek op het onderzoek van Homer wordt onder meer gesteld dat
het hier gaat om een typisch mannenberoep. Er waren heel weinig
vrouwelijke artsen eind jaren zestig. Men verwacht in andere beroepen
minder vrees voor succes. Zo werd uit een onderzoek in 1973 (Tresemer) duidelijk dat de vrouw minder vrees voor succes heeft in een situatie waarin zij geen statistische zeldzaamheid is.
Andere onderzoekers merken op dat vrouwen mogelijk mindet prestatiegemotiveerd zijn in sterk competitieve situaties. Er zijn verschillende onderzoekingen die dit ondersteunen. Ook Homer ontdekte dat
vrouwen met veel vrees voor succes beter presteerden in non-competitieve situaties dan vrouwen met weinig vrees voor succes. Ook blijkt
het gedrag van vrouwen anders te zijn in 'mixed-sex' competities dan
in 'same-sex' competities.
Wanneer men presteren koppelt aan affiliatieve situaties blijkt de prestatiedrang bij 'traditionele' vrouwen groter. Vrouwen zijn mogelijk gevoeliger voor sociale waardering. (Met affiliatiebehoefte wordt bedoeld:
de behoefte aan aansluiting, contact met andere mensen.)
Seksestereotypering
Uit het voorgaande wordt duidelijk dat prestatiemotivatie en vrees voor
succes bij vrouwen mogelijk samenhangen met man-vrouwrolpatronen
en dus met algemene seksestereotypering. Mensen krijgen tijdens hun
socialisatie te maken met duidelijk onderscheiden sekserollen. De normen voor vrouwelijk gedrag verschillen van die voor mannelijk gedrag.
Aan deze zaken hebben we ook aandacht besteed in subparagraaf 2.2.1,
bij de theorie van Chodorow. Ook hebben we in dit hoofdstuk geconstateerd dat een negatief zelfbeeld bij vrouwen regelmatig voorkomt,
terwijl het zelfbeeld van mannen vaak positief is. Dit negatieve beeld
kan nog eens gestimuleerd worden door ouders en opvoeders ('Kun je
dat wel?' 'Ik laat dat karwei toch liever door Jan doen.' 'Zou je dat moeilijke vak maar niet laten vallen?').
Ook meisjes en vrouwen met een positief zelfbeeld hebben te maken
met verwachtingen vanuit de maatschappij ten aanzien van vrouwelijk
gedrag. Voor iedere vrouw is de vraag: moet ik me richten op een baan
en carrière of wil ik kinderen en een belangrijke gezinsrol gaan vervullen? Van mannen wordt het veel vanzelfsprekender gevonden dat ze
werken en een goede loopbaan willen.
Daarnaast spelen subtiele uitsluitingsprocessen een rol. Een dominante
groep mannen kan de loopbaanmogelijkheden van een vrouw beperken. In beroepen waar veel vrouwen werken, is het vaak gemakkelijker
om carrière te maken.
Al met al kun je je dus afvragen of de vrees voor succes een stabiele persoonlijkheidstrek is. In ieder geval spelen allerlei situatiefactoren een
102
29
belangrijke rol. Iedere vrouw of man zal afwegen of het zin heeft om
zich in een bepaalde situatie in te spannen en (töp)prestaties te leveren.
Kennis over motivatie is voor veel mensen nuttig. Zo worden aan leidinggevenden de laatste tijd hogere eisen gesteld met betrekking tot
het motiveren van hun medewerkers. Daarbij is het belangrijk te weten
dat mensen kunnen verschillen in behoeften. Ze zijn sterker gemotiveerd wanneer ze zelf de resultaten kunnen beïnvloeden en wanneer
hun inspanningen leiden tot waardevolle opbrengsten. Mensen verschillen in het interpreteren van situaties en zien deze wel of niet als
persoonlijk beïnvloedbaar. Soms leidt een 'negatief' waargenomen situatie tot sterke emoties of tot negatieve faalangst.
Emoties spelen ook een belangrijke rol bij attitudes of opvattingen.
Vaak is een attitude moeilijk veranderbaar doordat deze sterk emotioneel gekleurd is. In hoofdstuk S behandelen we attitudes.
• • •
Samenvatting
Motivatie is een innerlijk proces, dat niet rechtstreeks zichtbaar is maar
soms wel afgeleid kan worden van waarneembaar gedrag. Vele motieven kunnen een rol spelen. Sommige zijn van innerlijke aard zoals driften, instincten en behoeften, andere motieven komen van buitenaf,
zoals beloningen. Bij motivatie spelen ook allerlei cognitieve factoren
een rol, zoals verwachtingen over het bereiken van een doel en de
waarde van het doel.
Mensen kunnen het eigen gedrag bepaald zien door interne of externe
attributies (oorzaken). Men kan een onderscheid maken tussen tijdelijke en duurzame attributies.
Emoties kunnen worden beschouwd als bijzondere vormen van motivatie. Ze ontstaan wanneer bepaalde belangen in gevaar komen (dreiging) of wanneer een situatie als gunstig wordt geïnterpreteerd voor de
eigen belangen. Perceptie speelt hierbij een belangrijke rol.
Prestatiemotivatie verwijst naar het streven om prestaties te leveren.
Prestatiegemotiveerdèn voldoen aan bepaalde kenmerken, zoals hoge
aspiraties en doorzettingsvermogen. Sterke negatieve faalangst kan leiden tot verstoringen. Mensen kunnen ook bang zijn om succes te hebben. Ze zien dan te veel negatieve gevolgen.
Sommige mensen zijn niet zozeer gemotiveerd om te presteren, maar
zijn meer gevoelig voor sociale steun, het voldoen aan sociale normen
of het horen bij de groep (affiliatiemotivatie).
4 Motivatie 103
30
Bron : Wijsman, E. (2008), "Psychologie en sociologie", Groningen-Houten : Noordhaft Uitgevers,
ISBN: 9789001763756, paragraaf 7.2 en 7.3
• • •
7.2 Cultuurverschillen en communieatle
Allerlei soorten van communicatie zijn hiervoor behandeld. Er zijn nog
veel meer soorten of vormen te onderscheiden. Denk bijvoorbeeld aan
direct (explidet) en indirect communiceren.
Direct communiceren is kenmerkend voor Amerikanen en Nederlanders,
terwijl in Japan het indirect communiceren de overhand heeft. De Amerikaanse volwassene moet assertief zijn en goed voor zijn eigen mening
kunnen opkomen. De Japanner vindt dit opkomen voor de eigenbelangen
vaak 'kinderachtig je zin doordrijven'. Een Japanse moeder zegt nooit
rechtstreeks 'nee' tegen haar kind. Een volwassene heeft daar geleerd om
een kind iets op indirecte manier te weigeren, bijvoorbeeld door het af te
leiden of over iets anders te praten. De Japanse manager geeft zijn medewerkers graag de illusie dat ze uit zichzelf iets doen zonder dat het (direct)
gevraagd is. Op deze manier hoeft hij zijn gezag niet te laten gelden en
kan de band met zijn ondergeschikten verstevigd worden.
De normen voor gewenst gedrag liggen in beide culturen dus sterk verschillend. Je kunt dus niet zeggen dat een indirecte of een directe spreek•
stijl in het algèmeen de beste is. Een indirecte spreekstijl vinden we ook
wel bij mensen die van oorsprong afkomstig zijn uit landen rond de Middellandse Zee.
WIJ-cultuur/Ik-cultuur
Verschillen in waarden tussen de wij-cultuur en de ik-cultuur
Centrale waarden wij-cultuur
Centralil waarden ik-cultuur
• Verbondenheid met de groep is
belangrijker dan autonomie van het
individu
• Loyaliteit aan tradities, normen
• Behoefte aan regels en rangen
• Relaties belangrijker dan geld
• Beleefdheid, gehoorzaamheid
• Bescheidenheid, ingetogenheid
• De man is de baas, traditionele rollen
• Respect voor ouderen
• Onafhankelijkheid, autonomie van het
individu
142
31
• Eigen geweten, eigen verantwoordelijkheid
• Globale regels, geen behoefte aan rangen
• Tijd is geld
• Eerlijkheid, duidelijkheid
• Assertiviteit. jezelf goed 'presenteren'
• Man en vrouw hebben gelijke rechten
• Accent op jong en dynamisch
In de volgende twee voorbeelden wordt duidelijk dat cultuurverschillen kunnen leiden tot ernstige communicatiestoringen.
1 Een Turkse politicus voelt zich beledigd door een Amsterdamse collega. Hij heeft kritiek op het betoog van de ander en hij voelt zich
onbeleefd behandeld. Hij uit zijn mening en gevoelens echter niet,
maar zegt dat zijn collega waardevolle dingen heeft gezegd. Hij heeft
zelf slechts enkele aanvullingen. Op deze manier geeft hij indirect
weer dat hij kritiek heeft.
De Amsterdammer heeft gewoon gezegd waar het op staat en realiseert zich niet dat de Turkse collega beledigd is. Hij voelt zich gesteund door diens woorden ('waardevol') en gaat vrolijk verder met
zijn betoog.
2 Tijdens een buurtvergadering van allochtone en autochtone Nederlanders doet een Marokkaanse woordvoerder een voorstel dat door
alle aanwezigen als een slecht voorstel beschouwd wordt. De Marokkanen steunen het voorstel echter toch, alleen al vanwege het feit
dat deze Marokkaan als vertegenwoordiger van hun groep wordt gezien. De autochtone Nederlanders wijzen het voorstel allemaal meteen af. Zij zijn van mening dat ze alleen 'ja' kunnen zeggen als het
voorstel duidelijk is en ze het ermee eens zijn.
Beide culturen zullen door de jaren heen meer in elkaar opgaan. De
verschillen tussen de culturen zullen langzamerhand minder worden.
Behalve de verschillen in communicatiestijlen tussen allochtonen en
autochtonen zijn er natuurlijk ook verschillen tussen Nederlanders onderling. Er zijn vele verschillende subculturen met hun eigen waarden,
normen, opvattingen, gewoonten. Denk aan skaters, Hell's Angels, Jehova-getuigen, plattelandsvrouwen, oudere Indische Nederlanders, en
fotomodellen.
Zij onderscheiden zich van elkaar door bijvoorbeeld hun kleding, muziekkeuze en taalgebruik. En op tal van andere manieren. Hoe gaan ze
bijvoorbeeld om met een tuin, en hoe brengen ze de zondag door?
• • •
7.3 Het communieatleproces
Bij het communicatieproces spreken we over een zender of bron, die een
boodschap stuurt naar een ontvanger. De ontvanger kan aangeven dat zij
de boodschap heeft ontvangen, zij geeft feedback. Tevens geeft zij aan
hoe zij de boodschap heeft begrepen.
Bij interpersoonlijke communicatie is er een directe interactie tussen
mensen en is er een snelle, directe feedback mogelijk. De ontvanger
zendt een boodschap terug, de zender wordt ontvanger van dat bericht, en reageert daar vervolgens weer op, enzovoort.
De verschillende aspecten van het communicatieproces staan ook
weergegeven in figuur 7.1. We zullezn ze eens wat nader bekijken.
143
32
Zende~'"~·.;:;,;.·;.;"····••-•--~-.-···•····•··-• ... •-····-·~ntvanger)
'-----....--
I
------..
1
Söiferen
.
,
]..
:.
...
.·
I
Fe~dback
Boodschap
:-·
:
·I
.,.:•
:r·
•: öitcalfereri
[-
Ontvanger
...
J~-. ~---------.-..,.t-1 ~:~
Zender
De zender is degene die begint met communiceren. Zij heeft een bepaalde bedoeling, of wenst iets mee te delen of te vragen. Ze kan de
behoefte hebben om zomaar een praatje te maken, een dienst te vragen
aan de ander, ruzie te maken, of haar gevoelens te uiten. Ook kan ze
duidelijk maken dat ze iets wil of ergens naartoe wil gaan.
144 Deel2
33
Expressief aspect
Of en hoe haar bedoelingen worden begrepen door de andere partij (de
ontvanger), hangt af van verschillende factoren. Een daarvan is: de persoon van de zender zelf. Hoe ziet ze eruit? Hoe is haar humeur? Wat
doet ze? Wat laat ze merken over zichzelf? Dit wordt ook wel genoemd:
het expressieve aspect van de boodschap (zie paragraaf 7.6 over de vier
aspecten van de boodschap). Is de zender iemand die macht heeft of
een bepaalde status heeft bereikt? Is ze beroemd? Is ze geloofwaardig?
Al deze zaken spelen een rol bij het communiceren, en bepalen het effect van de communicatie. Wat doe je als je 'baas' verlangt dat je nettere kleren aantrekt? Koop je een bepaald merk auto, als een 'deskundige' dat op tv aanprijst? Of ga je af op het oordeel van een betrouwbare vriend? Kortom, de zender bepaalt door zijn of haar persoonskenmerken, positie, houding en gedrag in zekere mate de reacties van de
ontvanger.
Coderen
De zender moet de informatie vertalen in bepaalde symbolen (taal bijvoorbeeld) of gebaren. We noemen dit coderen. Onduidelijk coderen
zorgt voor misverstanden.
Belangrijk is de boodschap begrijpelijk te maken voor anderen. Wanneer mensen in dezelfde (sub)cultuur zijn opgegroeid en ook beschikken over 'gedeelde' opvattingen, zullen ze elkaars coderingssystemen
gemakkelijker kunnen begrijpen. Mensen die in verschillende culturen
opgroeien, kunnen problemen hebben met de juiste interpretatie van
de boodschap.
Gebaren hebben niet altijd dezelfde betekenis: een gebaar als knikken
met het hoofd als je 'ja' wilt zeggen, betekent in Japan dat je 'nee' bedoelt. In Afrika is het gebruikelijk om hooggeplaatste mensen niet aan
te kijken. Ook binnen hetzelfde land zijn er allerlei gebruiken: als de
één zegt dat zij laat naar bed gaat, bedoelt ze daarmee elf uur; een ander
bedoelt daarmee twee uur in de nacht.
Boodschap
EenziJdige en
tweeziJdige
boodschappen
Dagelijks worden boodschappen tussen mensen uitgewisseld. Door een
gebaar als je schouders optrekken maak je bijvoorbeeld duidelijk dat je
geen zin hebt serieus op de woorden van de ander in te gaan.
De boodschap kan door de zintuigen van de ontvanger(s) worden opgevangen en verwerkt. Ze bevat inhoudelijke informatie van verbale
en/of non-verbale aard, afhankelijk van de gekozen codering.
Boodschappen kunnen eenzijdig of tweezijdig van inhoud zijn. Bij eenzijdige boodschappen kun je denken aan reclameboodschappen, waarin
alleen de positieve eigenschappen van het product worden genoemd.
Bij tweezijdige mededelingen belicht men behalve de sterke kanten ook
de zwakkere kanten van het product (of onderwerp).
Bij voorlichting en marketing is het belangrijk gebruik te maken van
dit soort gegevens over communicatie, zoals eenzijdig en tweezijdig
communiceren. Wanneer je bijvoorbeeld iemands attitude ten opzichte van een auto wilt veranderen, en wanneer deze persoon tamelijk intelligent is, is het verstandiger om te kiezen voor tweezijdige berichtgeving.
145
34
Kanaal
Het kanaal is het medium dat gebruikt wordt voor het doorgeven van
informatie. Het medium lucht wordt gebruikt wanneer mensen met
elkaar praten.
Geluidstrillingen worden door de lucht overgebracht. Andere media zijn
bijvoorbeeld telefoon of tv. Vroeger gebruikte men (rots)tekeningen om
elkaar informatie te geven. Ook de tam-tam was een belangrijk communicatiemiddel. In deze tijd is de computer (internet) een belangrijk communicatiemiddel.
Het is verstandig je medium af te stemmen op doel en doelgroep van je
communicatie. Wanneer je snel in een bedrijf of school iedereen moet
alarmeren, ga je niet iedereen individueel een briefje schrijven. Een e-mail
zou al veel beter werken, als er binnen de organisatie een eigen net is.
Decoderen
De ontvanger moet de boodschap eerst ontcijferen (decoderen), voordat
de betekenis goed kan doordringen. Wat betekent die zin? Wat betekent
dat gebaar? De ontvanger tracht de boodschap tot een betekenisvol geheel te vertalen. Dat er het een en ander mis kan gaan bij het decoderen,
zal duidelijk zijn. Dit heeft ook te maken met de persoon van de ontvanger en de sociale en culturele omgeving, waarin zij functioneert.
Ontvanger
Wie is de ontvanger? Heeft hij aandacht voor het verhaal van de zender'!
Kan zij goed luisteren? Lukt het de bedoelingen van de zender te begrijpen? Is de ontvanger druk of gehaast?
De ontvanger kleurt de boodschap met haar kennis, ervaringen, behoeften en verwachtingen. Ze heeft bepaalde meningen of vooroordelen. Ze wordt ook beïnvloed door de groep of subcultuur, waarvan ze
deel uitmaakt. In hoofdstuk 6 over perceptie hebben we het al gehad
over allerlei kenmerken van de waarnemer.
Meestal doet zich enige vervorming of vertekening van de boodschap
van de zender voor, doordat de ervaringswerelden van de communicerende personen altijd verschillend zijn. Ook onbewuste processen spelen daarbij een rol. Je kunt denken aan projectie: zodra de zender een
146
Deel 2 Sociale psychologie
35
halve zin gezegd heeft, denkt de ontvanger al te weten wat zij zeggen
wil. Je legt de ander dingen in de mond die hij of zij misschien niet
bedoeld heeft. Je denkt dat iemand nerveus is omdat hij zoveel gebaren
maakt, terwijl dat niet het geval is.
Feedback
Vaak krijgt de zender reacties van de ontvanger, soms al tijdens het
zenden, en vaak non-verbaal. Uit deze feedback kan de zender opmaken
hoe de boodschap overgekomen is.
Stel je voor dat je met een oude schoolvriend zit te praten. Je gebruikt
zonder dat je er erg in hebt verschillende 'moeilijke' woorden die je
tijdens je studie geleerd hebt. Je ziet je vriend herhaaldelijk bij zo'n
woord de wenkbrauwen optrekken. Dat is voor jou feedback die leidt
tot het bijstellen van je communiceren: je verandert je taalgebruik wat
en je vermijdt het gebruik van 'moeilijke' woorden.
Bij interpersoonlijke communicatie krijg je meestal directe en duideijjke
non-verbale en verbale feedback. Bij massacommunicatie blijft de feedback nogal eens achterwege. Soms is er wel feedback, maar komt hij pas
veel later terug bij de zender. Denk bijvoorbeeld aan de kijkdjfers van een
tv-programma. Feedback kan ook doelbewust en actief gegeven worden.
Door feedback weet je dat de boodschap is waargenomen en verwerkt.
Je krijgt tevens informatie hoe de boodschap bij de ander is overgekomen en hoe hij wordt geïnterpreteerd of geëvalueerd.
Tussenvraag 7.2
De heer Populier houdt een enthousiast betoog over een nieuwe creatieve
aanpak voor de advertentiecampagne. Vrieskoop hoort de helft niet, omdat
hij zich ergert aan het populaire taalgebruik. Ook is Populier niet realistisch, vindt hij. Hij ziet alleen maar voordelen, en heeft de dollartekens al
in zijn ogen. Trouwens, hij houdt ook onvoldoende rekening met behoeften en waarden van de doelgroep.
Vrieskoop blijft luisteren met zijn armen stijf over elkaar en zegt niets.
Welke oorzaken zie je voor de storingen bij het communicatieproces?
(Waarom zal de boodschap van Populier niet effectief worden ontvangen
door Vrieskoop?)
147
36
Bron: van Fiddelaers -Jaspers en Ruigrok (2007), "Communicatie in de klas", Houten: EPN ,
Hoofdstuk 2, ISBN : 9789040200588
2 BASISBEHOEFTEN
VAN INDIVIDUELE
LEERLINGEN IN EEN
GROEP
De eerste schoolweek. Brugklassers fietsen naar school. smalle ruggetjes
steken net boven afgeladen tassen op de bagagedragers uit. Uren hebben
ze doorgebracht in het warenhuis op zoek naar de juiste agenda en schriften. Sommigen komen in grote groepen naar scholen, anderen met z'n
tweeën en een enkeling alleen. Op het schoolplein is hetzelfde beeld te
zien. Jongeren, kinderen eigenlijk nog, klitten bij elkaar, .twee vriendinnen
staan samen te giebelen en de eenlingen stellen zich verdekt op. Een enkeling uit de groep durft zijn stem al te verheffen maar de meesten houden
zich voorlopig gedeisd: 'eerst maar eens afwachten.'
Voordat de leerlingen een voet in de klas gezet hebben, is het groepsproces
al gestart. Op weg naar school en op het schoolplein gebeurt al een heleboel en worden de eerste relatiepatronen zichtbaar.
De basisbehoeften van mensen in groepen zijn achtereenvolgens de
behoefte aan veiligheid, de behoefte aan invloed en die aan persoonlijk
contact.
Op de eerste plaats hoort de .school een veilig klimaat te scheppen. Het
gaat hierbij nog niet om de andere basisbehoeften zoals 'persoonlijk contact' want het betreft geen sterke emotionele banden met individuele leerlingen. Het is ook iets anders dan 'invloed hebben', want hier speelt nog
niet wie de baas is, maar of ik erkend word en of ik anderen erken. Veel
leerlingverdriet kan bespaard blijven door aandacht te hebben voor de
veiligheid van de individuele leerling. Dit is niet alleen noodzakelijk in
brugklassen. Ook in latere leerjaren moeten docenten hier oog voor hebben.
37
~ 2 BASISBEHOEFTEN INDIVIDUELE LEERLINGEN
De leerlingen handelen onbewust vanuit de basisbehoeften die gelden
voor iedereen die deel uitmaakt van een groep. Een school die hiermee
rekening houdt en, nog beter, hierop inspeelt, legt een basis waar zowel
leerlingen als docenten een schoolcarrière lang plezier van hebben. De
drie basisbehoeften bekijken we in dit hoofdstuk.
2.1
VEILIG ERBIJ HOREN
Wanneer een nieuwe groep voor de eerste keer bij elkaar komt, voelen
veelleerlingen zich ongemakkelijk. Ze kennen wel enkele andere leerlingen maar de meesten klasgenoten zijn onbekend. Wat kan ik van hen verwachten? Zijn ze aardig? Hoe vinden de anderen mij? Zien ze mij zitten?
Wat verwachten ze eigenlijk van mij? Wordt er rekening gehouden met
mijn wensen? Word ik serieus genomen en gerespecteerd? Wat kan ik hier
wel en wat niet zeggen en doen? De centrale vraag is: hoe zie ik anderen
en hoe zien ze mij? Kan ik bij deze groep horen en toch veilig mezelf zijn?
Voorlopig kijken de meesten de kat uit de boom en houden zich op de
vlakte of vallen terug op leerlingen die ze al kenden. De meeste leerlingen
zijn een beetje zenuwachtig of angstig. Het gevoel van veiligheid, dat ze zo
nodig hebben, ontbreekt. Ze kennen de klasgenoten nog niet en zijn zelf
ook nog anoniem voor de anderen. Ze raken de weg kwijt in het schoolgebouw, zetten hun fiets in de verkeerde stalling en kunnen de juiste kapstok niet vinden. Het gevoel verloren te raken is steeds aanwezig. Wie is
ook weer de rector? Wie is de conciërge of die mijnheer van de administratie? Alles lijkt ook zo massaal, zo heel anders dan op de basisschool.
Langzaam aan maken de leerlingen voorzichtig kennis met elkaar en
wordt de anonimiteit verbroken.
De eerste en belangrijkste behoefte van de leerling in een nieuwe groep is
het idee te hebben dat je bij de groep hoort. Of de mogelijkheid te hebben
bewust de keuze te maken om er niet bij te horen, afhankelijk van de doelstelling van de groep. Word ik opgenomen of buitengesloten? Dit is een
voortdurend proces waarbij leerlingen zich enerzijds aanpassen aan de
groep en anderzijds zich als uniek persoon daarvan willen onderscheiden.
Leerlingen passen zich aan in kleding (merkkleding, de alto's in het zwart
of in kapot spijkergoed), attributen (tas of rugzak, agenda's) taalgebruik
(grof, kakkers), vervoermiddel, roken, televisieprogramma's en hobby's.
Bij het opgenomen worden hoort echter ook dat de groepsleden je zien als
uniek persoon, iemand die zich onderscheidt van anderen. Je onderscheidt je van anderen door persoonlijke inbreng binnen de normen die
de groep je toestaat.
Een nieuwe groep staat in het teken van relatievorming. Je test voorzichtig uit in welk aspect van jezelf anderen misschien geïnteresseerd zijn.
Sommigen doen dat door aandacht te trekken en 'by trial and error' hier
achter te komen. Anderen houden zich in het begin op de vlakte totdat ze
enigszins weten waarin de medeleerlingen interesse hebben.
38
2 BASISBEHOEFTEN•INDIVIDUELE LEERLINGEN
t
Zolo:ng je maar draagt
wat zij dragen
je jas, je to.s
in de goede kleur
niet mooier dan zij
dat geeft maar gezeur
Zolang je maar roept
wat zij roepen
hé mre, hé gare
en meiden nafluit
niet leuker dan zij
ttndets lig je er Uit
Fragment uit het gedicht
'Ben ik dat' vtm FrankEethart
Ronald: 'Ik denk dat anderen me wel wat druk, maar ook welleuk vinden.
Op de basisschool wilden klasgenoten altijd dat ik grapjes maakte.'
Hij vraagt zich met andere woorden af: 'wil ik me wel inzetten voor deze
groep? Zijn die anderen mij de moeite waard?'
De mate waarin een leerling gaat participeren kan verschillend zijn. Dit
heeft alles te maken met een fundamentele behoefte aan veiligheid. Het is
de basis voor een warm en veilig klimaat waarin de leerling zowel sociaal,
emotioneel als cognitief goed kan functioneren. Dit is belangrijk voor zijn
welzijn en voor de eerste taak van de school: het onderwijs. Er is een evenwicht nodig tussen d~ individuele doelen van de leerling en de gemeenschappelijke doelen van de groep. Als dit evenwicht er is, wil vrijwel iedere leerling bij de groep horen, maar in eigen mate. Sommigen vinden het
heel belangrijk om betrokken te zijn bij alles wat de groep betreft, anderen
zijn tevreden met een plaatsje in de marge van waaruit ze toekijken. Een
gemeenschappelijke behoefte van de leerlingen is dat ze gewaardeerd en
gerespecteerd worden zoals ze zijn. 'Zie mij zoals ik mezelf zie' is de boodschap die tussen de regels doorklinkt. Tegelijkertijd is het beeld dat anderen van hen hebben erg belangrijk. Om erbij te horen passen ze zich aan
in gedragingen, kleding, boekentassen, make-up en schoolagenda's. Ook
roken, alcoholgebruik, vertonen van risicovol gedrag, de keuze van een
sport of hobby hebben vaak te maken met 'erbij horen'. Ook het je nietaanpassen is een vorm van aanpassing want je gedrag wordt hoe dan ook
bepaald door 'de anderen'. Bij het proces van aanpassing kan het evenwicht tussen het gemeenschappelijke en het individuele onder druk
komen te staan. Niets is immers onveiliger voor de meeste leerlingen, dan
buiten de groep te staan.
39
~ 2 BASISBEHOEFTEN INDIVIDUELE LEERLINGEN
De eerste mentorles in de brugklas:
Mentor: 'Wie vanjullie komt met de bus?'
Acht leerlingen steken hun vinger op.
Mentor: 'Wie komt met de fiets?'
Tien vingers.
Mentor: 'En wie van jullie komt er van ver?'
Raoul:
'Ik meester.'
Mentor: 'Zo, en waar kom jij dan vandaan, Raoul?'
Raoul:
'Suriname meester.'
De mentor laat het bulderend gelach over zich heenkomen en legt vervolgens aan
Raoul uit waarom iedereen zo moest lachen. Raoul ziet er dan ook de humor van
in. Daarna geeft de mentor een belangrijke regel: 'Hier op schoollachen we altijd
met elkaar, en niet om elkaar.'
Ben cruciaal moment: als Raoul of zijn klasgenoten op dit moment het
idee zouden krijgen dat wanneer je iets 'raars' zegt, je de hele klas over je
heen krijgt, ontstaat er een gevoel van onveiligheid dat de sfeer de komende tijd zal bepalen en waarschijnlijk het hele schooljaar doorwerkt.
Wat voor leerlingen geldt, geldt ook voor leraren. Wanneer zij zich
gesteund weten door elkaar en door hun schoolleiding en zichzelf daardoor prettiger en veiliger voelen, zijn zij meer in staat om veiligheid aan
hun leerlingen te bieden.
Frits staat voor het eerste jaar voor de klas. In de eerste lesweek praat hij in de
docentenkamer over ordeproblemen waarmee hij geconfronteerd wordt. Hij
krijgt wat lacherige reacties en een groot aantal, soms tegenstrijdige tips, over
'hoe je ze moet aanpakken'. als je maar doet wat wij zeggen, kom je er wel jongen,' is de ondertoon die Frits beluistert. Het lukt hem niet de tips in de praktijk
te brengen; hij wordt er alleen maar door bevestigd in het idee dat hij er weinig
van bakt. Zijn gevoel van veiligheid voor de klas neemt af en hij leert ervan dat
je ordeproblemen niet met je collega's bespreekt.
Op de school van Sirnone functioneert een groep die beginnende docenten
begeleidt. Tot aan de herfstvakantie praat eens per week een vakcollega
met Sirnone over haar ervaringen. Wanneer problemen zich voordoen,
zoeken ze samen naar oplossingen die Sirnone het meest aanspreken.
Sirnone krijgt het idee dat het onmogelijk is foutloos les te geven, maar dat
je van fouten leert. Ze voelt zich daarin gesteund door collega's.
2.2
INVLOED HEBBEN
De tweede basisbehoefte is invloed te hebben. Hoewel deze behoefte vanaf
de eerste seconde aanwezig is treedt hij pas op de voorgrond zodra in de
eerste basisbehoefte in enigermate is voorzien. Iedere leerling wil enige
invloed. Het kan ook de invloed zijn om te beslissen dat je invloed niet
40
2 BASISBEHOEFTEN IN,DIVIDUELE LEERLINGEN
t
merkbaar mag zijn, dat je op de achtergrond wil blijven. Leerlingen hebben een eigen mening of eigen ideeën en willen deze kenbaar maken. De
ene leerling zal dat regelmatig met enige stemverheffing doen, de andere
laat dit meer tussen de regels door merken. Leerlingen laten op verschillende manieren merken dat ze een vinger in de pap willen hebben; daarnaast verschilt ook de mate waarin ze invloed willen hebben. Sommige
leerlingen willen het altijd en overal voor het zeggen hebben, ze gaan de
strijd niet uit de weg. Anderen hebben graag het hoogste woord maar als
er een sterker iemand op staat doen ze zonder moeite een stapje terug.
Ook zijn er leerlingen die het helemaal geen probleem vinden dat anderen
het voor het zeggen hebben. Hoe paradoxaal het ook klinkt, ook dit is ook
invloed: je staat toe dat anderen je beïnvloeden.
In sommige klassen is een duidelijke invloedshiërarchie aanwezig van de
absolute leider aflopend naar de laagste in hiërarchie.
In een klas geeft de docent natuurkunde een repetitie op voor volgende week
dinsdag. 'Meneer, dan hebben we al een repetitie, dus dat kan niet' roept Ben, de
klasseleider. 'Ja jongen, daar kan ik echt geen rekening mee houden, ' is het antwoord. 'Ja kom nou, dat pikken we echt niet hoor,' roept Ben verontwaardigd.
Tim, die naast hem zit, is het daar mee eens: 'Nee meneer, dat pikken we niet
hoor.' Zo volgen nog een aantalleerlingen. Dan is het enkele seconden stil. Uit
het hoekje van de klas klinkt de hoge stem vanJos: 'En ik pik het ook niet/' Ook
Jos, die slecht ligt in de klas, wil zich laten horen.
Er is niet altijd sprake van een duidelijke rangorde. Of er inderdaad een
rangorde ontstaat hangt af van de wederzijdse beïnvloeding. Dit proces is
niet altijd makkelijk te analyseren. Veel vindt plaats buiten het gezichtsveld van de docenten. Bovendien is het omgevingsgevoelig. De kaarten
kunnen in de tekenles heel anders verdeeld zijn dan bij wiskunde. En aangezien ook de leraar deel uitmaakt van de groep is ook hij van invloed op
de posities. Sommige leerlingen zijn bij de ene leraar haantje de voorste en
bij de andere als een lammetje. Leerlingen die altijd het hoogste woord
hebben kunnen door de komst van een nieuwe leerling een andere plaats
in de rangorde krijgen.
In klas 3H heeft Jan een belangrijke positie; hij staat meestal vooraan wanneer
besluiten genomen worden. De anderen accepteren dit, sterker nog, ze gaan
ervan uit dat Jan de uiteindelijke beslissing neemt.
Halverwege het schooljaar komt er een nieuwe leerling, Eelco, in de klas. Al snel
blijkt Eelco een sterke persoonlijkheid te zijn die zijn stempel drukt op wat er in
de klas gebeurt. Na verloop van tijd geeft met name Eelco richting aan de
besluitvorming. Jan laat dat gebeuren. Blijkbaar heeft hij er niet zo veel moeite
mee om nu tweede viool te spelen.
Wanneer er in de ldas een discussie ontstaat, komt duidelijk naar voren of
iemand zoekt naar 'erbij horen' of naar 'invloed hebben'. Wie erbij wil
horen probeert deel te nemen aan de discussie, wie uit is op invloed wil de
41
t
2 BASISBEHOEFTEN INDIVIDUELE LEERLINGEN
discussie winnen, of aan de kant staan van de overwinnaar. Wie erkenning verlangt kan desnoods deelnemen en eventueel verliezen, wie macht
zoekt zal desnoods niet deelnemen, als hij maar aan de winnende kant
uitkomt.
Op het continuüm van 'het altijd voor het zeggen willen hebben' aan de
ene kant en 'het zich laten zeggen' aan de andere kant zijn talloze tussenposities mogelijk. Na verloop van tijd consolideren de posities op het continuüm zich. Er komt een verdeling van invloed tot stand die tevens bijdraagt aan de veiligheid van de individuele leerling; ieder weet wat hij van
de ander kan verwachten. Sommige leerlingen verkiezen zelfs negatieve
vormen van invloedsnitoefening boven positieve omdat ze hiermee vertrouwd zijn. Het geeft hen in eerste instantie meer gevoel van veiligheid
dan positief, maar niet bekend gedrag.
Bart komt uit een klas waar het recht van sterkste gold. Complimenten werden
niet gegeven en leraren spraken leerlingen voornamelijk aan op wat ze niet konden of wat er fout liep. Bij leerlingen had de leerling met de meeste fysieke
kracht de grootste mond en hij bepaalde wat er gebeurde. Bart verhuist naar een
andere woonplaats. In zijn nieuwe klas zijn de leerlingen heel aardig en hij
wordt al snel opgenomen. Bart heeft moeite om zich aan te passen in de nieuwe
klas. Hij reageert grof en beledigend op andere leerlingen die hem steeds vaker
raar aankijken en links laten liggen.
Wanneer in dit voorbeeld de klassenmentor niet in de gaten heeft wat er
aan de hand is, is er kans dat Bart weer in een geïsoleerde positie belandt.
Hij kan alleen maar op een negatieve manier invloed uitoefenen. Dat is
niet prettig voor hem maar wel de veiligste manier die Bart kan bedenken.
Hij weet niet hoe hij zich moet gedragen bij al die aardige reacties. Die
geven hem een geV<~el van onveiligheid.
2.3
PERSOONLIJK CONTACT
Wanneer de eerste twee basisbehoeften in belangrijke mate gerealiseerd
zijn, komt de derde basisbehoefte naar voren. In tegenstelling tot 'erbij
horen' gaat het hier om één-op-één-relaties. Het betreft de sterke emotionele gevoelens tussen leerlingen, van liefde tot haat in al hun schakeringen. Hoe vind ik de ander, hoe vindt de ander mij? Is het in deze klas toegestaan om met één persoon een hechte vriendschapsrelatie te hebben?
Mag ik laten merken dat ik een ander niet sympathiek vind. Hoe is de
communicatie, persoonlijk of vooral zakelijk? Persoonlijk contact kan spelen tussen elk willekeurig paar leerlingen. Het heeft echter telkens een
andere lading, een ander accent. Het is uniek van persoon tot persoon.
Ook hier is het weer zo dat de mate waarin leerlingen behoefte hebben
aan persoonlijk contact erg verschillend is. De één zal veel moeite doen
om met verschillende klasgenoten een stevige vriendschap aan te gaan.
De 'Einzelgänger' heeft daar geen behoefte aan en houdt afstand.
42
2 BASISBEHOEFTEN INOIVIOUELE LEERLINGEN ~
Bovendien zijn ook hier de individuele behoeften ondergeschikt aan de
gemeenschappelijke regels. Het kan een klassenregel zijn dat iedereen met
iedereen omgaat en er geen aparte vriendschapsrelaties zijn. Of dat in
deze klas iedere poging tot persoonlijke communicatie in de kiem
gesmoord wordt.
Na de werkweek zitten Ineke en Remco vrijwel iedere les naast elkaar. Enkele
klasgenoten protesteren: als jullie zo graag heel de tijd op elkaar willen klitten,
doe dat dan in de maneschijn op een bankje in het park. Laat de kleffe gedoe hier
alsjeblieft achterwege'.
Ineke en Remco gaven blijkbaar, tegen de groepsregels in te veel exclusief aandacht aan elkaar.
In klassen komt 'persoonlijk contact' naar voren door betuiging van
vriendschap en door het onderscheid in reactie ten aanzien van verschillende leden. Wie een hechte band wil vermijden maakt geen onderscheid
en is vriendelijk, neutraal of nukkig tegen iedereen.
2.4
TIJDSFASERING VAN DE BASISBEHOEFTEN
Bij een onlangs samengestelde groep zoals een brugklas of een havo 4klas staan de basisbehoeften beurtelings op de voorgrond (zie figuur 2.1).
Wanneer de groep zich eenmaal gevormd heeft, zijn ze in enige mate
geconsolideerd en raken op de achtergrond. Ze blijven echter basaal aanwezig en laaien soms weer op.
Erbij horen - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~
- - - - - - - - - - - - - - - - Invloed hebben -----------------..
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -~ Persoonlijk contact
~d------------------------------------------..
Figuur 2.1 De basisbehoeften
Wanneer er iets verandert in de situatie, bijvoorbeeld wanneer er een
nieuwe leerling in de klas komt, dan komen de basisbehoeften weer naar
de voorgrond. Met name 'invloed' hebben en 'persoonlijk contact' spelen
dan een rol. Voor de nieuwe leerling uiteraard ook het 'erbij horen'.
Ditzelfde gebeurt bij vertrek van een leerling. Er kan dan opnieuw een
strijd om de macht ontstaan en ook de vriendschapsrelaties kunnen
anders komen liggen.
Voor de leraar is het belangrijk de basisbehoeften te kennen. Hij kan er op
inspelen, bijvoorbeeld tijdens de introductiedagen. Daar moet ruimte zijn
voor de leerlingen om uit te zoeken in hoeverre ze bij de nieuwe groep willen horen. De school kan al voor een deel bijdragen in het ontstaan van
het gevoel van veiligheid. Op welke manier dit kan gebeuren beschrijven
we in de volgende paragraaf.
43
t
2.5
2 BASISBEHOEFTEN INDIVIDUELE LEERLINGEN
REKENING HOUDEN MET DE BASISBEHOEFTEN
Als leerlingen naar een nieuwe, andere school gaan, hebben ze behoefte
aan informatie over de medeleerlingen, de docenten en de school. Die
hebben ze nodig om zich veiliger te voelen. Om snel thuis te raken op
school krijgen ze bergen informatie, die voor het overgrote deel het ene
oor in en het andere oor uitgaat. Begrijpelijk: net zo min als een luchtreiziger voor de vlucht naar een ver vakantieoord open staat voor informatie
over wat te doen bij rampen, staat een brugklasser in augustus open voor
de overgangsprocedures in juni. Ze kunnen de transfer nog niet maken
tussen de informatie en de toekomstige situatie waarin ze deze nodig hebben. Toch proberen de leerlingen alles om maar enigszins structuur te
krijgen in de chaos. Ze vragen zich af 'moeten we alles opschrijven wat ze
zegt?' en 'geeft deze leraar hoge cijfers?'. Namen en gezichten zijn Belangrijk, allereerst van klasgenoten en mentor. Daarna is de verkenning van
het schoolgebouw aan de beurt. Vervolgens willen ze informatie over hoe
het er aan toegaat in deze school. Na enige tijd zijn de leerlingen in staat
de veelheid aan informatie enigszins te rubriceren. Dan weten zij vrij aardig wat er van hen verwacht wordt. Er ontstaat een gevoel van veiligheid.
Zij weten welke situaties veilig zijn en welke onveilig. Zij kennen de leraren
en de klasgenoten van naam en weten hun gedrag enigszins te plaatsen.
Dit proces kan gestuurd worden.· In de introductieperiode voor brugklassen en havo-vier-klassen kan de mentor direct of indirect aandacht besteden aan de basisbehoeften. Sommige methodes voor begeleidingslessen
besteden hieraan structureel aandacht. 4 Maar ook klassen die elkaar een
tijd niet gezien hebben, klassen waarin een nieuwe leerling geplaatst
wordt of waar een nieuwe docent komt lesgeven, hebben dezelfde behoefte. Naarmate een school beter in staat is aan te sluiten bij de basisbehoeften, verloopt de interactie tussen de school en leerlingen en tussen de leerlingen onderling beter.
KENNISMAKING
In de periode dat de leerlingen elkaar nog niet zo goed kennen staat de
basisbehoefte 'erbij horen' centraal. Aan de ene kant willen de leerlingen
tot op zekere hoogte bij de groep horen, aan de andere kant houdt dat risico in. Ze willen de ander kennen bij naam en een beetje van de achtergrond weten van hun klasgenoten. Ze willen gekend worden en niet door
het klassenleven gaan als 'hé jij, in die blauwe trui'. Maar steekt de leerling zijn nek uit door iets van zichzelf te laten zien dan is het nog onzeker
wat de anderen daar mee doen. In het begin is het aftasten. Een nieuwe
leerling in een reeds bestaande groep probeert voorzichtig uit te vinden
hoe de groepsregels zijn. Zijn klasgenoten wachten af of de nieuweling de
regels wel accepteert. Een invloedrijke leerling kan behoorlijke veranderingen in gang zetten!
44
2 BASISBEHOEFTE~ INDIVIDUELE LEERLINGEN ~
In nieuwe groepen kan de mentor zorgen dat de kennismaking verloopt
van oppervlakkig tot diepgaander. Hij begint met de namen, de vorige
school en de woonplaats uit te wisselen en neemt zelf deel aan de kennismakingsactiviteiten. De leerlingen hebben er behoefte aan te weten wie de
mens achter de mentor is. In een later stadium kunnen de leerlingen bijvoorbeeld iets vertellen over hun vrijetijdsbesteding of hoe de vakantie
geweést is. Ook in dit stadium is het goed mogelijk en ook wenselijk leerlingen invloed te geven. Een docent kan hen onder woorden laten brengen welke eisen zij stellen aan een groep, met andere woorden, wat heb jij
nodig om je veilig te voelen? Los van het antwoord gaat hiervan een
erkenning uit van het gevoel waarmee de leerlingen de school binnenstappen.
Na enkele weken zijn sommige groepen er aan toe om over gevoelens en
meningen met elkaar te praten. De mentor kan dan gelegenheid schêppen
om meer vertrouwd te raken met elkaar, bijvoorbeeld door gemeenschappelijke dingen uit te wisselen. De veiligheid van de leerlingen wordt groter
naarmate de groep waarin dit gebeurt kleiner is.
De mentor laat zien dat hij de kennismaking belangrijk vindt door zelf zo
spoedig mogelijk de juiste naam bij de juiste leerling te noemen. Foto's
met namen zijn daarbij nuttig. Ook voor de leerlingen is het fijn om zo'n
lijst te hebben.
Op het Zuidveld College zijn docenten afgestapt van een introductiekamp voor
brugklassers. De ervaring was dat deze kampen erg gezellig waren, maar dat de
docenten vaak een totaaloverzicht ontbrak. Sommige leerlingen gebruikten hun
invloed op een voor de school ongewenste manier. 's Nachts ontstonden soms
keetpartijen die bij leerlingen het gevoel van veiligheid dat men hoopte te creëren,
eerder af dan toe deed nemen. Nu kiest men ervoor eerst binnen school aan de
basisbehoeften te voldoen. Het kamp is tot ieders tevredenheid naar het najaar
verplaatst.
INFORMATIE
Leerlingen krijgen dagelijks een veelheid aan informatie. Wanneer ze
nieuw zijn op schoollijkt de informatiestroom soms op die van zeven
nieuwszenders tegelijk. Ze kunnen de informatie niet meer opnemen en
kunnen onmogelijk de transfer maken met de situatie waarin ze deze kennis nodig hebben. Dat leidt tot verdwalen tussen lokalen en gebouwen, op
de verkeerde tijd op school zijn, spullen vergeten, in het verkeerde lokaal
zitten. Onzekerheid en zenuwen eisen soms alle energie van de leerlingen
op: 'stel je voor dat ik het lokaal niet kan vinden en ik kom te laat, hoe
reageert de docent, de klas ... ?'
45
t
2 BASISBEHOEFTEN INDIVIDUELE LEERLINGEN
Docenten kunnen hier rekening mee houden door:
+ Per keer niet meer informatie te geven dan nodig is om te overleven op
school tot de volgende bijeenkomst. De vragen die de leerlingen stellen
leggen ze daarbij niet terzijde met een 'dat komt nog' maar ze gaan er
serieus op in.
+ Heldere kaders te bieden voor de informatie. Sommige scholen werken
met boekjes waarin de informatie voor de eerste maanden duidelijk
geordend is: hoe zit het schoolgebouw in elkaar, de lesrooster, bij wie
moet je zijn voor welke vragen, de belangrijkste schoolregels, tips voor
het studeren, namen van klasgenoten enzovoorts. Ook al vertelt de
mentor niet meteen de eerste dag alles wat een leerling van deze
school weten moet, de leerlingen kunnen het opzoeken en ze weten
dat het nog aan de orde komt. Op ouderavonden wordt deze informa~
tie met de ouders besproken, zodat deze hun kinderen tot steun kun~
nenzijn.
+ Concrete informatie te bieden. Wat voor de leraren en de oudere leer~
lingen duidelijk is, is voor de nieuweling soms moeilijk te vatten. 'De
zuidzijde van het gebouw' is veel duidelijker door erheen te lopen en
de deur aan te wijzen. 'Gedraag je fatsoenlijk op het schoolplein' wordt
begrepen wanneer de mentor zegt:' Op het schoolplein wordt niet
gerend, klokhuizen en boterhamzakjes gooi je in de blauwe bakken op
het plein en bij de eerste bel ga je naar binnen.' 'Zorg dat je altijd alle
spullen bij je hebt' zorgt voor lichte paniek, want wat hoort waarbij?
Niet voor niks zijn de boekentassen van de brugklassers de eerste
weken zo dik. Ze nemen het zekere voor het onzekere. Wanneer docen~
ten met hen doornemen wat ze voor ieder vak mee moeten nemen,
geeft dat houvast.
VEILIGHEID
Voor brugklassers vormt de mentor een veilige plek in school. Ze kunnen
er moeilijk aan wennen dat hij er niet constant voor hen is. Op de basis~
school waren ze dat anders gewend. De mentor is, zowel voor de ouders
als voor de leerlingen, een belangrijk persoon. De wijze waarop de mentor
hiermee omgaat in de eerste weken is bepalend voor zijn relatie met kind
en ouders. Acceptatie is daarbij belangrijk. De gedragingen van de leer~
ling vinden soms hun oorzaak in een gevoel van onveiligheid. Wanneer
de mentor 'raar' gedrag meteen veroordeelt lijdt de relatie daar onder. De
mentor staat open voor de leerlingen zodat ze niet schromen om met hun
vragen bij hem te komen. In hogere klassen, bij oudere leerlingen, ligt het
iets anders. De leerlingen zijn eraan gewend dat ze de mentor maar af en
toe zien. Ze zoeken hun veiligheid eerder bij klasgenoten. Maar ondanks
het feit dat deze leerlingen zich vaak anders manifesteren is ook bij hen de
behoefte aan veiligheid groot en geldt voor mentor en vakdocenten hetzelfde wat hierboven beschreven staat.
Om voldoende aanspreekbaar te zijn kan de mentor in de pauze af en toe
de leerlingen opzoeken of bij leswisseling even zijn neus laten zien. De
46
2 BASISBEHOEFTEN INDIVIDUELE LEERLINGEN ~
drempel van de lerarenkamer is voor nieuwe leerlingen meestal nog te
hoog om zelf te nemen.
Leerlingen voelen zich geaccepteerd wanneer de leraar geduld op kan
brengen en niet meteen boos wordt wanneer ze iets niet begrijpen.
Wanneer een leraar uitvalt tegen een leerling heeft dat onmiddellijk effect
op de medeleerlingen. Aan de ene kant zijn ze blij niet het slachtoffer te
zijn, aan de andere kant kijken ze daarna wel uit om ook het mikpunt te
worden. Ze durven niet meer zo snel te zeggen wat ze op hun hart hebben.
Opmerkingen als 'jou ken ik al, je reputatie snelt je vooruit' of 'jouw broer
was ook zo'n lekkertje, die lag er de tweede les al uit', betekenen een veroordeling voor de leerling. Wat er ook gebeurd is, aan deze leerling wordt
niet de gelegenheid gegeven met een schone lei te beginnen. D~ bedoeling
van de leraar kan anders zijn, een grapje om het ijs te breken, of laten
merken dat je al weet wie die leerling is. Maar dat onderscheid kan de
leerling vaak niet maken. De kans bestaat dat hij zich gaat gedragen volgens het negatieve verwachtingspatroon van de leraar.
Van acceptatie is ook sprake wanneer de leraar het opneemt voor een leerling die uitgelachen of gepest wordt. Zonder direct de medeleerlingen neer
te sabelen introduceert de leraar de regel: op deze wijze gaan we niet met
elkaar om.
47
Bron : http://www.jellejolles.ni/algemeen/downloads!laat pubers niet hun gang gaan.pdf d.d . 19-6-2012
Interview
Neuropsycholoog en -bioloog Jelle Jolles:
. Laat pubers vooral niét
hun gang gaan'
Door Marjan Slob. Foto's: Kim Zwarts
"De cognitieve neurowetenschappen bieden een heel stuwmeer
van nieuwe kennis over hersenen en leren. Die kennis kan in
principe enorme gevolgen hebben voor de organisatie van het
onderwijs. Maar de dam van dat stuwmeer laat slechts één klein
stroompje kennis door dat richting de onderwijspraktijk vloeit.
Ik vind dat zonde, en zie dat graag veranderen."
A
an het woord is Jelle Jolles, hoogleraar
Neuropsychologie en Biologische Psychologie aan de universiteit van Maastricht. Jolles onderzoekt de cognitieve
ontwikkeling en veroudering van mensen, en hoe de hersenen veranderen in wisselwerking
met de omgeving. De laatste jaren spant hij zich in
om de bevindingen van de cognitieve en hersenwetenschappen bekend te maken in de onderwijswereld. Hij praat veel met leraren, directeuren van zowel basisscholen als middelbare scholen en koepelverenigingen, maar ook met wetenschappers en
beleidsmensen. Jolles: "Ik zit plots in de positie om
een plan te maken waar iedereen aan meedoet- de
hersenwetenschapper die de hippocampus onderzoekt net zo goed als de leraar die de aandacht van
zijn leerlingen vast wil houden. Het is een hele uitda-
Op 8, 9 en 10 december 2006 organiseert het Nederlandse
Rathenau Instituut het technologiefestival Brainspotting
waarin de ontwikkelingen en uitdagingen op het gebied van de
hersenwetenschappen centraal staan. Een van de thema's
waaraan aandacht wordt besteed is 'Leren en geheugen'.
Hoogleraar in de Neuropsychologie en Psychobiologie Jelle
Jolles, is een van de sprekers over dit onderwerp.
24
48
ging om alle beschikbare kennis te integreren en glad
te strijken, want de Babylonische spraakverwarring
tussen al die mensen met een verschillende invalshoek is soms enorm. Maar als dat ons lukt, kunnen
we ideeën voor het onderwijs presenteren die aansluiten op de behoeftes van leraren én stroken met de
ontwikkeling van hersenen en cognitie. De overheid
zal daar vervolgens geld in moeten stoppen. Als er
een goed plan komt, lukt dat wel. Verschillende ministeries hebben al interesse getoond."
De gevolgen van deze plannen kunnen aanzienlijk zijn. Bijvoorbeeld voor het Studiehuis, een manier van leren die sinds 1998 de richtlijn is op Nederlandse middelbare scholen. Doel van het Studiehuis
is dat leerlingen vooral zelfhun werk organiseren en
uitvoeren. Grote leertaken splitsen ze op in deeltaken, ze brengen zelf structuur aan in de leerstof, en
zoeken veel informatie via de computer. Leraren begeleiden de leerlingen, maar sturen zo weinig mogelijk van bovenaf- dat past niet bij het onderwijsmodeL "Plannen en zelfstandig werken zijn vaardigheden waar de maatschappij om vraagt, het is dus goed
dat leerlingen die verwerven", legt Jolles uit. "Alleen
hebben leerlingen daar juist wel stevige sturing bij
nodig, want veel jongeren kunnen op dat moment in
hun leven nog helemaal niet goed plannen, prioriteiten stellen en afgewogen keuzen maken. Simpelweg
omdat hun hersenen er nog niet rijp voor zijn. Van
de vijftienjarigen is slechts een klein deel in staat om
zelfstandig de leerstof te structureren. De overgrote
meerderheid is daar hersentechnisch pas later rijp
voor, in de jonge volwassenheid. Vanuit de hersenwetenschappen bezien is het dus een heilloze weg om
het Studiehuis schoolbreed in te voeren."
Onvoldoende ontwikkeld
abstractievermogen
Hersen- en cognitiewetenschappers kunnen niet zeggen hoe het er op school aan toe moet gaan, onderstreept Jolles. "Wij hebben verstand van de ontwikkeling van individuele kinderen, van hun manier van
denken en beleven, en in toenemende mate van de
ontwikkeling van hun hersenen. Op grond daarvan
kunnen we niet eventjes zeggen welke didactische
methoden leraren in een klas moeten gebruiken. Wél
kunnen we helpen om de ratio achter de verschillende onderwijspraktijken wetenschappelijk te onderbouwen. Als ik kijk naar de vele teksten die door
de jaren over onderwijs en onderwijsvernieuwing
zijn geschreven, valt me op hoe weinig analytisch we
omgaan met de eisen die we aan kinderen stellen.
Zijn die eisen reëel? Passen ze bij het biologische ontwikkelingsniveau van het kind? Bij diens cognitieve
vaardigheden? Onderwijskundigen zouden de stelligheid en geldigheid van hun uitspraken flink kunnen vergroten door ze te onderbouwen met bevindingen uit de wetenschap."
Niet dat het gemakkelijk is om te bepalen wanneer hersenfuncties zich 'zetten' en uitontwikkeld
zijn. De functies zijn soms lastig te definiëren en de
onderlinge variatie tussen kinderen is groot. Zo kun
je bijvoorbeeld zeggen dat de meeste kinderen rond
de acht jaar de eerste overgang maken van concreet
denken naar abstract denken. Een kind weet dan
niet alleen wat een appel is, maar snapt ook een abstract begrip als 'fruit'. Nu is het begrip 'fruit' zelf
nog relatief concreet. Nog abstractere woorden, zoals het begrip 'emotie', vatten kinderen weer later,
soms pas als ze veertien zijn. Leraren weten dat vaak
niet. Jolles: "Neem deze twee frases: 'Mijn vaders'
broer' en 'Mijn broers' vader'. Van de twaalfjarigen
voelt zestig procent het verschil, en veertig procent
niet. Die zijn gewoon nog niet in staat die complexe
taal te duiden en te hanteren. Maar de leraar gebruikt dit soort complexe taal gewoonlijk wél om de
stof in de klas uit te leggen. Die uitleg gaat dus over
de hoofden van bijna de helft van de leerlingen heen.
Ik ben ervan overtuigd dat veel psychosociale problemen van tienjarigen te herleiden zijn tot een nog
onvoldoende ontwikkeld abstractievermogen. Ze
snappen niet waar hun al wat abstracter denkende
leeftijdgenootjes mee bezig zijn, kunnen allerlei 'sociale cognities' die draaien rond dit soort abstracte
begrippen niet duiden, en verliezen de aansluiting."
Het vroege 'afrekenen' van kinderen is ook iets
wat Jolles dwarszit. "De eindtoetsen van de Nederlandse basisscholen, zoals de CITO-toets, hechten
veel belang aan logisch denken. Slecht scoren op de
CITO-toets betekent een verwijzing naar een lage
vervolgopleiding. De toets veronderstelt dat kinde-
ren aan het einde van de basisschool al prima logisch
kunnen denken. Maar de hersenfunctie die bij logisch denken wordt ingezet, blijft zich ontwikkelen
en is ook rond het veertiende jaar nog niet volgroeid.
Je moet dus niet teveel conclusies trekken uit het feit
dat een twaalfjarige mager scoort op logisch denken.
Dat kan een jaar later bij hetzelfde kind heel anders
liggen."
Vroege selectie, op twaalfjarige leeftijd, is dus
niet verstandig. Landen die dat wél doen, zoals Nederland en België, betalen daarvoor met een hoge
schooluitval, relatief weinig hoogopgeleiden, en een
groot verschil in opleidingsniveau tussen allochtonen en autochtonen. Dat constateert een internationaal vergelijkend onderzoek van de OESO van dit
jaar, het zogenoemde Pisa-rapport. En Jolles verklaart het: twaalf jaar is simpelweg te vroeg om de
capaciteiten van kinderen te bepalen. De maatschappij mist daardoor talentvolle kinderen waarbij de
hersenen wat later tot rijping komen.
Inspireren en motiveren
Hersen- en cognitiewetenschappers hebben ook een
tip voor het onderwijs op middelbare scholen.
Jolles: "Pubers zijn gericht op onderlinge communicatie. Hun hoofd staat naar weinig anders dan
sociale contacten. Als leraar moet je ze dus vooral
niet hun gang laten gaan, want uit zichzelf zijn de
meesten op dat moment echt niet geïnteresseerd in
25
49
Met Psyche en Brein naar
Brainspotting
Jelle Jolles is een van de aanwezigen op het technologiefestival Brainspotting dat vrijdag 8, zaterdag 9 en zondag 10 december 2006 plaatsvindt
in Amsterdam. Brainspotting staat voor drie dagen lang debat, lezingen, testjes, experimenten,
interviews en één-op-één ontmoetingen met hersen- en gedragswetenschappers uit Nederland en
daarbuiten, in combinatie met film, muziek, standupcomedy en de allereerste neurofeedbackparty:
een clubavond met deejays en veejays die zich
laten inspireren door neurowetenschappers. Met
het festival wil initiatiefnemer Rathenau Instituut
op een boeiende manier de ontwikkelingen en uitdagingen in de hersenwetenschappen aan een breed publiek tonen.
Dankzij nieuwe technologieën slagen hersenwetenschappers er steeds beter
in kennis over ons brein te vergaren. Niet alleen in diagnosticerende zin, ook
in functionele of therapeutische zin.
De ontwikkelingen zijn hoopgevend. Zo liggen er behandelingen in het verschiet voor tot nu toe niet of nauwelijks te behandelen hersenaandoeningen
en -stoornissen. Op dit terrein zijn de uitdagingen ook groot. Depressie is
een ziekte waar steeds meer mensen mee te maken krijgen en het aantal
mensen met Alzheimer zal door de vergrijzing enorm toenemen. De uitkomsten van hersenonderzoek zijn belangrijk voor miljoenen mensen die op uiteenlopende manieren en vaak jarenlang (als patiënt, familielid, werknemer in
de zorg) te maken hebben met de gevolgen van deze ziektes.
Waar de wetenschap een aangetast brein kan repareren of vervangen is er
niet zo veel aan de hand. Ingewikkelder ligt het voor technieken die onze
persoonlijkheid kunnen veranderen, zoals bij neurochirurgie en pillen voor de
geest. Die technieken veranderen niet alleen onze mogelijkheden, maar ook
onszelf, en roepen daarmee tal van vragen op: wie ben ik als ik slik? Waarom
worden diagnoses als 'depressie' of 'ADHD' steeds vaker gesteld? Mogen
we hersenfuncties verbeteren zonder dat daar een medische noodzaak voor
is? Zitten we te wachten op een samenleving vol superbreinen waarin ongewenste emoties onder het tapijt worden geveegd? En wat vinden we ervan
als de wetenschap op een dag een machine ontwikkelt die onze gedachten
kan lezen?
Vragen waarop Brainspotting antwoorden zoekt met meer dan 50 wetenschappers uit binnen- en buitenland, waaronder hoogleraar in de Neuropsychologie en Psychobiologie Je/Ie Jol/es, Spinozaprijswinnaar Peter Hagoort,
schrijver en filosoof Bas Haring, neuropsycholoog en publicist Margriet Sitskaam en de controversiële parapsycholoog Susan 8/ackmore.
Kaarten vanaf € 7,50 (dagdeel)/ € 25,- (weekend), studenten en senioren
krijgen korting.
Ook onze lezers krijgen korting.
• Ga naar www.eos.be en print uw kortingbon af.
• Kijk voor meer informatie en het programma op www.brainspotting.nl
De auteur
Marjan Slob is filosoof,
publicist en gastmedewerker van het Rathen au Instituut. Zij
maakte in opdracht van het Rathenau Instituut het boek Een
Ander Ik: technologisch ingrijpen in de persoonlijkheid (Veen,
20041.
26
50
aardrijkskunde of natuurkunde. Om ze toch zover te
krijgen dat ze de verplichte stof tot zich nemen, zul
je ze moeten inspireren en motiveren. Dat doe je door
als leraar je persoonlijke betrokkenheid te tonen. Als
de leraar maakt dat pubers zich kunnen identificeren
met een verhaal, spreekt hij hun emotionele systeem
aan. Daardoor blijft de informatie bij pubers beter
hangen. De hersenen zeggen als het ware: 'Deze informatie is belangrijk' en dat maakt dat het verhaal
gemakkelijk wordt opgeslagen."
Op de leeftijd van veertien à vijftien jaar raken
jongeren rijp voor hogere abstracte taken zoals het
anticiperen op gebeurtenissen en het inschatten van
de gevolgen van handelingen. Maar ook dat gaat in
stappen. Een kind van zestien kan de directe consequenties van zijn gedrag wel inschatten, maar overziet de langetermijneffecten voor zichzelf én anderen
niet altijd. Dat komt deels door gebrek aan kennis en
ervaring, deels ook doordat zijn brein daar nog niet
geschikt voor is. Een grappig recent experiment van
cognitief neumwetenschapper Sarah-Jayne Blakernare uit Londen onderstreept dit gegeven. In het experiment bedenken adolescenten en volwassenen
terwijl ze in de hersenscanner liggen naar welke film
ze die avond zullen gaan. Daarbij blijken hun hersenen op heel andere plaatsen actief te worden: bij jongeren achterin, bij volwassenen voorin. De verklaring: de jongere vraagt zich eenvoudig af naar welke
film zijn vriendje gaat en kiest die vervolgens óók. De
volwassene heeft een veel complexere redenering.
Zelf heeft hij misschien zin in een thriller, maar daar
houdt zijn gezelschap niet van, dus dan is een romantische comedy geschikter, maar die draait in die verre bioscoop en dan is er geen tijd meer om na afloop
bij te praten bij een biertje, dus ... "Het mooie is dat
zowel de jongere als de volwassene kunnen besluiten
die avond naar Pirates of th e Caribbean te gaan, terwijl het keuzeproces dat daaraan voorafgaat volstrekt anders is verlopen", zegt Jolles. "En dat is op
de scans te zien."
Invloed omgeving groter dan
die van de genetica
Bij meisjes is het brein grofweg klaar als ze twintig
zijn, bij jongens soms pas een paar jaar later. Midden
twintig zijn de snelheid en efficiëntie waarmee de
cognitieve functies werken op hun hoogtepunt. Omdat de kennis nog wel toeneemt, kan het zijn dat
mensen pas later in hun leven pieken, maar belangrijke aspecten van het leervermogen nemen vanaf dat
moment langzaam af.
Mensen kunnen een leven lang blijven leren omdat onze hersenen 'plastisch' zijn. Een mens heeft bij
zijn geboorte een bepaald aantal hersencellen, zo'n
honderd miljard. Dat aantal verandert niet. Watwél
verandert, is aard en aantal van de verbindingen tussen de hersencellen. Die verbindingen veranderen
onder invloed van de omgeving, ze passen zich aan
de situatie aan. "Als u drie weken gaat surfen en duiken bij Zanzibar, dan zult u merken dat u bij thuiskomst niet meer zo goed kunt schrijven. Tijdens uw
vakantie is uw schrijfvermogen in de waakstand ge-
'Vroege selectie, op twaalfjarige Leeftijd, is niet verstandig.
Nederland en België betalen daarvoor met een hoge schooluitval,
relatief weinig hoogopgeleiden, en een groot verschil in
opleidingsniveau tussen allochtonen en autochtonen'
raakt, er zijn letterlijk verbindingen tussen de hersencellen in omvang en efficiënte werking afgenomen. Die worden in enkele dagen tijd weer aangemaakt zodra u het schrijven weer oppakt. Dat bedoelen we met plasticiteit." Die plasticiteit is bij
jongeren weliswaar groter dan bij ouderen, maar
blijft een essentieel kenmerk van de hersenen. Dat
moet ook wel: als de hersenen niet plastisch waren,
zouden we bijvoorbeeld nooit nieuwe herinneringen
op kunnen slaan.
Hersenontwikkeling en hersenrijping verwijzen
naar iets anders. Daarmee doelen wetenschappers
op het genetisch bepaalde programma volgens welk
de hersenen zich via een aantal stappen ontwikkelen. Dat proces begint in de baarmoeder, en eindigt
dus als mensen begin twintig zijn. "Onze capaciteiten hangen af van de manier waarop onze hersenen
zich ontwikkelen", licht Jolles toe. "Maar die ontwikkeling wordt weer gestuurd door de omgeving.
In die zin zijn hersenen de afhankelijke variabele.
Een bepaald kind kan geboren worden met een genetische blauwdruk die bepaalt dat zijn IQ ergens
tussen de 100 en 140 uitkomt. Dat kind is dus in
aanleg begaafder dan een ander kind met een blauwdruk voor een IQ tussen de 80 en 120. Als het eerste
kind weinig begeleiding en aandacht krijgt, zal het
als volwassene een IQ van 100 hebben. Het minder
begaafde kind dat in een rijke pedagogische omgeving opgroeit, zal wellicht alles uit zichzelf halen
wat erin zit, en met een IQ van 120 daadwerkelijk
'slimmer' zijn. Zodra we praten over hogere hersenfuncties als leren, is de invloed van de omgeving feitelijk veel groter dan die van de genetica. Ziedaar
het enorme belang van onderwijs en begeleiding."
Meer over dit onderwerp
• Uitgebreide homepage van Jelle Jolles met artikelen die kunnen worden
gedownloaded: www.jellejolles.nl.
• Het rapport 'Leer het Brein kennen' (2005), waarin de commissie Hersenen & Leren onder voorzitterschap van Jolles aanbevelingen doet om de
uitwisseling tussen hersenwetenscha p, cognitiewetenscha p, onderwijswetenschap en onderwijspraktijk op gang te brengen, is te downloaden via
www.nwo.nl
• Een artikel over het genoemde onderzoek van Sarah-Jayne Blakernare van
20 september 2006 is na te lezen op http://www.newscientist.com/article/dn10030-why-adolescents-put-themselves-first.html
• Hersenwetenschapper Nitin Gogtay heeft via imaging-technieken de rijping van het brein in beeld gebracht. Op de site http://www.loni.ucla.
edu/-thompson/DEVEL/dynamic.html is onder meer een animatie te zien
van die rijping tussen het vijfde en twintigste levensjaar.
27
51
Bron: Van Fiddelaers-Jaspers en Ruigrok (2007), "Communicatie in de klas", Houten : EPN,
Hoofdstuk 5, ISBN: 9789040200588
5
BASISOMGANGSVORMEN
Wat er tijdens de les in de klas gebeurt kun je vanuit verschillende invalshoeken bekijken. Afhankelijk van de wijze waarop je kijkt zijn er meerdere
manieren om er op in te gaan.
In de vorige hoofdstukken is een aantal begrippen beschreven die helpen
de situatie te analyseren. Nu gaat het er om mogelijkheden zien tot verandering en vervolgens die verandering in gang te zetten. In dit hoofdstuk
bespreken we een aantal communicatieve vaardigheden. Eerst richten we
ons op de basisomgangsvormen. Deze vormen een fundament voor de
communicatieve vaardigheden die in het tweede gedeelte van dit hoofdstuk besproken worden.
Mensen gaan communicatief op drie manieren met elkaar om: ze erkennen, verwerpen of negeren de ander. Ook in de klas maken zowelleraar en
leerlingen als de leerlingen onderling voortdurend gebruik van een of
meer van deze drie vormen. Wanneer één basisomgangsvorm de boventoon voert heeft dit invloed op de sfeer in de klas.
5.1
ERKENNEN
Mensen die met elkaar communiceren, wisselen voortdurend perspectieven uit. Dat zagen we in hoofdstuk drie. Tussen de regels door laten ze merken hoe ze zichzelf zien en hoe ze de ander zien. Maar er gebeurt meer. Ze
vragen tussen de regels door ook aan de ander: zie mij zoals ik mezelf zie.
Hier ligt een relatie met de basisbehoefte 'veilig erbij horen': het geeft een
veilig gevoel als perspectieven met elkaar overeen komen. Een leerling die
vindt dat hij erg goed oplet en veel van het onderwerp afweet, kan dit laten
52
5 BASISOMGANGSVORMEN
zien door bijvoorbeeld veel vragen te stellen. Vragen waaruit af te leiden is,
dat hij geen leek is op dit gebied. Daarmee zegt hij 'zie mij als iemand die
veel van het onderwerp weet.'
Wanneer iemand het idee heeft dat de gesprekspartner een andere kijk op
hem heeft dan zal dat zijn gedrag beïnvloeden. De 'deskundige' leerling die
in de gaten heeft dat de leraar hem niet deskundig maar lastig vindt, gaat
bijvoorbeeld de docent op fouten betrappen om te bewijzen dat hij er echt
veel van af weet. Of hij meet zich een onverschillige houding aan om te
laten merken dat de stof voor hem niet interessant is.
Erkennen is laten merken dat je ziet hoe die ander zichzelf ziet. 'Tjonge,
John, ik merk dat jij hierover al veel gelezen hebt, zullen we eens kijken of
ik je nog wat kan leren.' Erkennen hoeft niet altijd met woorden te gebeuren. Een knipoog of een veelbetekenende blik kan ook erkennend zijn.
Bij een erkennende boodschap laat je merken dat je de ander gezien hebt in
zijn kijk op zichzelf. Dat wil niet zeggen dat je ook positief reageert op de
vraag of de boodschap van de leerling. Bovendien kan jouw kijk op die
leerling een andere zijn.
Een lerares geeft haar leerlingen een proefwerk op, dat vlak voor het
Sinterklaasfeest valt. De klas protesteert, want ze hebben, zo vlak voor
Sinterklaas, wel wat anders te doen. Doordat de lerares ziek is geweest zijn
er te weinig punten om tot een objectief rapportcijfer te komen. Zij zegt
tegen de leerlingen: 'Ik kan me goed voorstellen dat jullie vanwege de
Sinterklaasdrukte niet echt zin en tijd hebben om dit proefwerk te leren,
maar het kan echt niet anders. Zonder proefwerk hebben jullie te weinig
kansen gehad om tot een eerlijk punt te komen.' Hiermee laat de lerares
zien dat zij de leerlingen erkent in hun beleving, zonder zover te gaan dat
het proefwerk niet door gaat.
Als het proefwerk niet zo dringend zou zijn, zou de lerares ook kunnen zeggen: 'Ik kan me voorstellen dat jullie in de komende week weinig puf hebben om een proefwerk te leren. Laten we het twee weken uitstellen.' Ook
dit is erkennend.
Nee-krijgen op de inhoudelijke vraag is niet prettig voor de leerlingen,
maar het belangrijkste wat ze vragen is: zie ons als leerlingen die het te
druk hebben deze week om dit proefwerk te leren. Wanneer de lerares laat
merken dat ze dit ziet, is er veel ruimte om een nee te geven op de inhoudelijke vraag.
Uiteraard gebruikt de lerares dit in reële situaties. Als zij hier vaak gebruik
van maakt, wordt het een trucje dat de leerlingen snel doorhebben. De
lerares verliest er haar krediet bij de klas mee.
Of een boodschap als erkennend ervaren wordt bepaal je niet alleen. Je
kunt iets nog zo erkennend bedoelen, het effect op de ander kan anders
zijn. Het is belangrijk om hier voortdurend alert op te zijn. Een voorbeeld:
De inspecteur bezoekt de les handvaardigheid en spreekt zijn waardering
uit over de netheid van het lokaal. De leraar hevelt deze waardering voor
53
5 BASISOMGANGSVORMEN
een deel over naar leerling Peter die zeer hulpvaardig is en altijd helpt om
de boel in orde te krijgen. Na vertrek van de inspecteur is Peter ontzettend
kwaad. De tranen staan in zijn ogen. 'U ziet mij altijd al als manusje van
alles. Nu zegt u het zelfs letterlijk tegen de inspecteur!' Peter kan de erkenning van zijn leraar niet horen. Hij wil niet gezien worden als een hulpje
van de leraar. Hij zegt tussen de regels door: ik ben niet anders dan de
anderen.
Doordat het effect op Peter duidelijk zichtbaar is, kan de leraar zijn (goed
bedoelde) gedrag aanpassen.
Van de drie omgangsvormen is erkenning het meest wenselijk; het heeft
het meest positieve effect. Erkenning gebeurt niet alleen in woorden, maar
ook met blikken, schouderklopjes, knipogen en andere analoge taal. Het
valt echter niet mee leerlingen altijd erkenning te geven. Zo is het geven
van erkenning maandag het eerste uur vaak beter mogelijk dan vrijdag
het achtste. Daarnaast loopt iedere docent op tegen grenzen van erkenning, bijvoorbeeld bij discriminatie of seksistisch gedrag. Later komen we
hierop terug.
5.2
VERWERPEN
Vaak ben je zo betrokken bij een onderwerp dat je je eigen mening meteen
naast die van de ander zet. Je vergeet te erkennen. Voor de ander kan dat
verwerpend overkomen.
Wanneer de kijk van de ander op zichzelf niet geaccepteerd wordt maar
bestreden, noemen we dat verwerpen: je wilt de ander ervan overtuigen
dat de kijk die hij op zichzelf of de ander heeft, onjuist is.
Leerling: 'Gisteravond keihard aan m'n werk gezeten, mevrouw, wel
anderhalf uur.'
Lerares: 'Ik vraag me af of het echt wel anderhalf uur was, en hoeveel
van die tijd je naar cd-tjes hebt zitten luisteren.'
Ook verwerpen kent twee kanten. Je gaat niet akkoord met de kijk van de
andere persoon op zichzelf. Op de vraag of de boodschap van die persoon
kun je positief of negatief reageren.
Leerling: 'Meneer, ik heb weer ruzie met De Vos, ik mag de les niet meer
in. Gaat u eens met hem praten.'
Leraar I: 'Je zult dat vast wel aan jezelf te danken hebben, en denk nu niet
dat ik nu voor jou de kastanjes uit het vuur ga halen.'
(Verwerpen en 'nee' tegen de vraag.)
Leraar II: 'Jij hebt het natuurlijk weer de beest uitgehangen en nu mag ik
de kastanjes voor je uit het vuur halen. Ik zal nog één keer met
meneer De Vos gaan praten, maar weet wel dat het laatste keer
is. (Verwerpen en 'ja' tegen de vraag.)
54
5 BASISOMGANGSVORMEN
Bij verwerpen ontstaat er een strijd om de kijk, die steeds heviger kan worden. In conflictsituaties is na verloop van tijd het eigenlijke onderwerp van
het conflict niet meer belangrijk. De personen vechten over de wederzijdse
kijk op elkaar.
Verwerpen gebeurt niet alleen met woorden maar ook met vernietigende
blikken, iemand de rug toekeren en andere vormen van analoge taal.
De klas discussieert over haar gedrag bij een collega van de mentor. Volgens de
leerlingen is deze collega onrechtvaardig en zijn zij er de dupe van. Ze wûlen dat
de mentor met hen de zaak gaat uitpraten. De mentor zegt: 'Jongens, mijn collega
kennende weet ik dat hij geen maatregelen neemt als dat niet nodig is. Jullie hebben je vast misdragen, daar ben ik van overtuigd, anders doet hij dit niet. Maar
goed, als jullie dat willen, ik ben tenslotte jullie mentor. zal ik naar hem toegaan
en vragen de maatregel ongedaan te maken. '
Ondanks deze laatste toezegging is de klas des duivels en ontstaat er een conflict
met de mentor.
De mentor gaat niet akkoord met de kijk van de leerlingen op zichzelf: wij
zijn onrechtvaardig behandeld. Hoewel de mentor doet wat de leerlingen
vragen laait er een conflict op. Een aantalleerlingen heeft zelfs niet
gehoord dat er iets toegezegd is. Er is geen ruimte om het te horen.
Belangrijker voor de leerlingen is het dat de mentor hun kijk op zichzelf
afwijst. Dat willen de leerlingen eerst veranderd zien. De mentor had ook
kunnen weigeren om te gaan praten met zijn collega. Gevoelsmatig zou dat
voor de leerlingen weinig verschil gemaakt hebben.
Verwerping roept verwerping op. Er is veel kans dat de leerlingen de kijk
van de mentor op zichzelf gaan verwerpen. Wanneer dit regelmatig in de
les van de mentor voorkomt zal de sfeer in de klas erg onplezierig worden.
De klas komt terecht in een verwerpingsspiraal. Ook onderling kunnen
leerlingen de kijk van medeleerlingen verwerpen. Een voorbeeld:
Helen vindt het belangrijk haar huiswerk goed te maken. Wanneer dit af is
besteedt ze tijd aan een van haar vele hobby's. Ze vindt zichzelf dan ook totaal
geen 'studiebol'. Een aantal van haar medeleerlingen denkt daar anders over.
Ze wordt regelmatig gepest met haar werkhouding en uitgescholden voor
'uitslover', 'stuudje', 'bolleboos' en meer van die termen. Helen ervaart dit als
verwerpen. Ze ziet zichzelf als een normale leerling.
Verwerping is vervelend voor leerlingen. Toch komt verwerping minder
hard aan dan de derde basisomgangsvorm, negeren.
5.3
NEGEREN
Na de les komen drie leerlingen nog een vraag stellen aan de leraar. Ieder moment
kan de volgende klas binnenkomen. De leraar is bezig het bord schoon te maken,
zodat hij met deze klas snel van start kan gaan. Hij staat met de rug naar de leer-
55
5 BASISOMGANGSVORMEN
Jingen toe als die hem hun vraag stellen. Als de eerste leerlingen van de volgende
groep binnenkomen zegt de leraar: 'Oké, ik start met de les.' De drie leerlingen
gaan teleurgesteld naar buiten. Ze weten zelfs niet of de leraar hen gehoord heeft.
Als je niet laat zien hoe de leerlingen zichzelf of de ander zien noemen we
dat negeren. Negeren doet iemand meestal onbewust: je weet niet eens dat
je de ander negeert. Soms is negeren een bewuste daad: een leerling vloekt
en de leraar 'doet alsof hij niets hoort'. In het voorbeeld hierboven wil de
leraar de klas in orde maken voor de volgende groep. De leerlingen merken
niet dat de leraar hen waarneemt en gaan teleurgesteld naar buiten. Het
negeren door de docent was hier een onbewuste daad. Als hij de leerlingen
bewust negeert, verwerpt hij het perspectief van de leerlingen. De leerlingen echter kunnen niet waarnemen of zij al dan niet bewust genegeerd
worden. 'Jullie zien jezelf als een leerling met een vraag en mij als iemand
die daar naar moet luisteren. Jullie kunnen nu geen vragen stellen en ik
kan niet luisteren'.
De vraag is hoe de leerlingen de analoge taal van de docent uitleggen. Als
ze denken dat hij hen inderdaad niet gehoord heeft, zullen ze later bij hem
terugkomen en de vraag nogmaals stellen; als ze denken dat hij expres
deed of hij niet hoorde, voelen ze zich verworpen.
Wij maken hier een onderscheid tussen onbewust en bewust negeren.
Uiteraard is voor een leerling niet te zien of de docent hem waarneemt of
niet. Hij neemt de negatie waar en interpreteert die: hij ziet me niet (onbewuste negatie) of hij wil me niet zien (bewuste negatie).
Een leerling vraagt aan de lerares: 'Krijgen we nu volgende week proefwerk, juffrouw, of stelt u het nog een week uit?'
De lerares zegt: 'Wie zet er eventjes het raam open?'
Deze lerares laat niet merken dat ze de leerling die de vraag stelde, gehoord
of gezien heeft. Als zij niet op de vraag ingaat en als zulke voorvallen regelmatig terugkeren is het voor de leerling alsof hij niet bestaat voor deze
lerares. Er zijn dan meerdere mogelijkheden. De leerling onderneemt geen
volgende poging meer en trekt zich terug. Of hij gaat dingen doen die de
lerares niet meer kan negeren. Bijvoorbeeld hard schreeuwen, gekke dingen uithalen, verboden overtreden. Het wordt voor de lerares dan onmogelijk om te negeren. Waarschijnlijk zal haar spontane reactie verwerpen
zijn.
Het genegeerd worden is voor de communicatie pijnlijker en schadelijker
verwerping. Negatie tast de essentie van je bestaan aan: je bestaat niet
voor anderen.
Tijdens een training kregen deelnemers een kaartje op hun rug met daarop hun
sociale status. Bijvoorbeeld bankdirecteur; bejaarde, ongehuwde moeder;
ex-gevangene en zo meer. Vervolgens moesten zij zich op een receptie wanen en
kregen ze de opdracht met iedereen praatje te maken. Tijdens de training verliet
56
5 BASISOMGANGSVORMEN
na een half uur een deelnemer overstuur de sessie. Op zijn rug prijkte het kaartje
'onzichtbaar'.
Bij zondebokgedrag is het verschijnsel 'liever verworpen dan genegeerd'
soms te herkennen. 'Hij trekt het ook zelf aan' horen we leraren zeggen.
De zondebok vertoont gedrag waarvan voor iedereen overduidelijk is dat
dat niet gewenst is. De hele klas valt over hem heen. En toch gebeurt het
steeds weer. Blijkbaar krijgt hij liever op zijn kop dan niet te bestaan voor
de anderen.
Uiteraard geldt dit niet alleen voor leerlingen:
Leraar Van der Voort ergert zich al lange tijd aan de manier waarop een aantal
zaken in de school verlopen. In de kerstvakantie zet hij zijn grieven op papier en
vult die aan met ideeën voor verbetering. Vijf januari ligt zijn rapport in drievoud
op het bureau van de directie. Half februari heeft hij nog geen reactie gehad en
verzucht hij: 'Ik heb liever dat ze er de vloer mee aanvegen (me verwerpen) dan
dat ze niks van zich laten horen (me negeren).'
5.4
PEDAGOGISCHE NEGATIE
Hierboven stelden we: 'echt' negeren doe je niet met opzet; het is geen
bewuste daad. De leerling kan echter niet waarnemen of de negatie door
de docent bewust of onbewust gebeurt. Het met opzet negeren van leerlingen, kan zowel een daad van verwerping als van erkenning zijn. Wanneer
een schijnbare negatie feitelijke erkenning inhoudt, spreken we van pedagogische negatie.
Een simpel voorbeeld van pedagogische negatie is het volgende:
Een leraar verbiedt tijdens groepswerk contact tussen de groepjes onderling. An uit groepje A vraagt daarna zachtjes aan Herman uit groepje B
waar je bepaalde informatie kunt vinden. Het zijn beide hardwerkende
leerlingen en de leraar doet of zijn neus bloedt. Door zijn negatie erkent
hij het feit dat de leerlingen zich (in zijn ogen) zien als gemotiveerde hardwerkende leerlingen.
Door zijn bewuste negatie erkent de docent An als hardwerkende leerling.
Hoewel An er niets van merkt, krijgt zijn negatie een pedagogische lading.
Yannick kan maar moeilijk zijn mond houden. Hij zegt direct waar het op
staat en geeft vaak zijn mening over docenten in voor hen onacceptabele
bewoordingen. Hij komt hierdoor vaak in de problemen en zijn mentor
stelt samen met hem een plan op om die problemen te voorkomen.
Yannick belooft mee te werken en weet dat er straf volgt als hij zijn gedrag
niet verandert.
57
5 BASISOMGANGSVORMEN
De afspraak lijkt te werken. Na twee weken is er nog geen klacht over
Yannick geuit. Wanneer de mentor echter na die tijd een proefwerk opgeeft
roept Yannick halfluid door de klas 'Dat vind ik nou verdomme een vuile
shitstreek van hem'. Enkele leerlingen lachen zachtjes maar de mentor
doet alsof hij Yannick niet hoort.
Yannick weet niet of zijn opmerking gehoord is door de mentor. Als het
zijn bedoeling was dat de mentor hem hoorde, voelt hij zich misschien
genegeerd: 'Hij heeft me niet gehoord dus moet ik harder schreeuwen.' Als
Yannick dit zou doen, zou dit waarschijnlijk leiden tot verwerping door de
mentor.
Een andere mogelijkheid is dat Yannick denkt 'Hé, hij doet net of hij me
niet hoort, want hij wil niet dat ik op zo'n manier door de klas roep.' ('hij
verwerpt me.') Yannick krijgt daarmee tijd om na te denken en een reactie
bedenken die de mentor wel kan erkennen. Het schijnbare negeren van de
mentor draagt dan zowel verwerping als erkenning in zich:
- Verwerping: Van dat taalgebruik ben ik niet gediend en daar reageer ik
niet op;
- Erkenning: Ik zie jou als een leerling die in staat is mij op een passende
manier te benaderen, of:
ik zie jou als een leerling die de afgelopen weken prima zijn best heeft
gedaan en nu per ongeluk even in de fout schiet.
De verschUlende vormen van negatie kunnen we als volgt in schema zetten:
Negeren
Verwerpend
('Jij gedraagt je op die manier en dat
tolereer ik niet.' Of: 'Ik weet niet hoe
ik daar op moet reageren dus doe ik of
ik het niet merk.')
Erkennend (pedagogische negatie)
('Ik laat je links liggen, maar ik weet
dat jij mogelijkheden hebt om op een
andere, acceptabele manier met mij
te communiceren.')
Figuur 5.1 Verschillendevormen van verwerping
Uit dit schema blijkt dat pedagogische negatie altijd bewust gebeurt.
In figuur 5.2 staan de drie basisomgangsvormen nog eens weergegeven
met de belangrijkste kenmerken.
58
5 BASISOMGANGSVORMEN
Je ziet de kijk van
de leerling op
zichzelf.
Erkennend
Verwerpend
ja
Nee
Negerend
?
•
Je gaat akkoord
met deze kijk of
met de boodschap
of vraag van de
leerling.
Nee
ja
?
•
Figuur 5.2 De basisomgangsvormen
Zoals uit dit figuur blijkt, is erkennen iets anders dan ja-zeggen of toegeven. Je kunt de leerling erkennen in de kijk op zichzelf, maar toch nee-zeggen tegen de feitelijke vraag die hij stelt:
'Ik begrijp dat je je oneerlijk voelt behandeld door meneer Snoeys, maar
verwacht niet van mij' dat ik zeg dat jullie je strafwerk niet hoeven te
maken.'
Verwerpen hoeft dus ook geen nee-zeggen in te houden. Je kunt een leerling afwijzen in de kijk op zichzelf en daarbij ja-zeggen op zijn vraag:
'Jullie zeggen nu wel dat je het te druk hebt om die repetitie voor overmorgen te leren, maar daar geloof ik niks van. Maar om van jullie gezeur af te
zijn, verzet ik hem wel een week, mij maakt dat niet zoveel uit, je komt
jezelf wel tegen.'
Figuur 5.3 zet de basisomgangsvormen op een rijtje waarbij ook gekeken
wordt naar de vraag of de boodschap van de leerling. Het effect op de leerling is daaraan gekoppeld.
59
~
5 BASISOMGANGSVORMEN
Basisomgangsvorm
Hoe reageert de leraar?
Hoe ervaart de leerling dit?
1 Negeren
Heeft geen oog voor wat de
leerling wil zeggen of wat de
leerling voelt. Laat niet zien
dat hij de kijk van de leerling
opmerkt.
Voelt zich over het hoofd gezien,
tekort gedaan en niet begrepen.
Ervaart dat de leraar niet vat wat
hij bedoelt, wil of voelt. Reactie
bij negatiepatronen is depressie
of agressie: de strijd wordt
op relatieniveau voortgezet.
2 Verwerpen
Wijst de leerling terecht, berispt,
Nee op de persoon bestraft of dreigt ermee. Gaat
negatief in op dingen die de
Nee op de vraag
leerling inbrengt.
Toont zich geïrriteerd.
Wijst de vraag van de leerling af.
Voelt zich afgewezen, bekritseerd en niet aanvaard, maar
wel opgemerkt. Ervaart dat de
leraar zich negatief opstelt ten
opzichte van zijn gevoelens of
persoon. De kijk van de leerling
op zichzelf wordt opzij gezet
voor de kijk van de leraar.
Leerling krijgt niet waar hij om
vraagt.
3 Verwerpen
Voelt enige aandacht en luisterbereidheid maar ervaart niet dat
hij echt begrepen is. Wordt niet
echt aangespoord om eigen
ervaringen verder tot uitdrukking te brengen ('laat maar zitten .. .'). Voelt zich nog niet gezien
in eigen kijk. Leerling krijgt uiteindelijk wel waar hij om vraagt.
Heeft een zekere aandacht voor
Nee op de persoon wat de leerling zegt maar gaat
Ja op de vraag
aan de kern voorbij. Verkleint de
betekenis door bijv. een mening
te poneren, te 'ja-maren',
of te moraliseren. Maar gaat
uiteindelijk toch akkoord met
waar de leerling om vraagt.
4 Erkennen
Ja op de persoon
Nee op de vraag
Toont aanvaarding en echt begrip
en is betrokken op de leerling.
Geeft de leerling de kans om bij
eigen ervaringen te blijven en
ze verder te uiten. Laat merken
dat hij de kijk van de leerling
accepteert. Gaat echter niet
akkoord met de vraag van de
leerling.
Voelt zich aanvaard en begrepen.
Leraar luistert en is geïnteresseerd. Beleeft dit als stimulans,
als uitnodiging om zichzelf te
zijn. Krijgt echter geen akkoordverklaring op de vraag.
5 Erkennen
Toont aanvaarding en echt begrip
en is betrokken op de leerling.
Geeft de leerling de kans om bij
eigen ervaringen te blijven en
ze verder te uiten. Laat merken
dat hij de kijk van de leerling
accepteert. Gaat akkoord met de
vraag van de leerling.
Voelt zich aanvaard en begrepen.
Leraar luistert en is geïnteresseerd. Beleeft dit als stimulans,
als uitnodiging om zichzelf te
zijn. Krijgt een akkoordverklaring
op de vraag die hij gesteld heeft.
Ja op de persoon
Ja op de vraag
Figuur 5.3 De basisomgangsvormen en het effect ervan op leerlingen
60
Kind en adolescent (2003) 24:122- 129
DOl 10.1007/BF03060892 http://www .springerlink.com/content/j1661703876574n3/ d.d. 19-6-2012
ARTIKELEN
Nieuwe ontwikkelingen in onderzoek naar identiteitsvorming
Bart Soenens · Koen Luyckx
Samenvatting Dit artikel biedt een overzicht van nieuwe
een eerste deel van deze tekst worden Marcia's identiteitsstatusmodel en de achterliggende basisassumpties
van de theorie van Erikson besproken. De introductie
van dit model heeft de aanzet gegeven tot het ontstaan
van een uitgebreid onderzoeksdomein waarin tot op
heden nieuwe onderzoeksvragen gesteld worden en kritische debatten gevoerd worden. De belangrijkste kritieken op het model van Marcia, en de nieuwe
ontwikkelingen in het onderzoek over identiteit die deze
hebben voortgebracht worden in het tweede deel van de
tekst beschreven. In het derde deel wordt een nieuw
sociaal-cognitief model van identiteitsontwikkeling
voorgesteld (Berzonsky, 1990), met bijzondere aandacht
voor de implicaties die dit model te bieden heeft voor de
praktijk.
ontwikkelingen binnen het onderzoek naar identiteit, dat
tot op heden vooral wordt uitgevoerd binnen het kader
van het model van Marcia. Kritieken wijzen echter op het
gebrek aan een gecontextualiseerd en procesmatig perspectief op identiteit in dit model. Recente onderzoeken
komen tegemoet aan deze lacune door de contextuele
determinanten (zoals bijvoorbeeld opvoedingsstijl) van
identiteit na te gaan en door identiteitsontwikkeling
gedurende langere tijd te bestuderen. Daarnaast worden
nieuwe modellen voorgesteld waarin identiteitsvorming
expliciet als een proces-in-context wordt geconceptualiseerd. Enkele praktische implicaties van één van deze
modellen, namelijk Berzonsky's theorie over identiteitsstijlen, worden besproken.
Keywords identity . adolescence . theories
Korte historie van het identiteitsstatusmodel
Ongeveer 50 jaar geleden publiceerde Erik Erikson (1963,
1968) zijn ondertussen klassiek geworden boeken over
identiteit. Identiteitsvorming wordt hierin beschreven als
de centrale ontwikkelingstaak van de adolescentie. Teneinde deze bijzonder rijke theorie bruikbaar te maken
voor de klinische praktijk en voor empirisch onderzoek,
ontwikkelde James Marcia in 1964 een model waarin
interindividuele verschillen in identiteitsvorming concreet werden geoperationaliseerd (zie Marcia, 1980). In
De theorie van Erikson: identiteit als een procesmatige
interactie tussen persoon en omgeving
De theorie van Erikson over identiteitsvorming is gebaseerd op twee fundamentele veronderstellingen over
menselijke ontwikkeling, namelijk identiteit als het product van een voortdurende interactie tussen individu en
sociale omgeving, en identiteit als een ontwikkelingsproces. De interactie tussen het individu en de sociale omgeving is volgens Erikson (1963 , 1968) de motor van de
persoonlijkheidsontwikkeling. Zowel verwachtingen uit
de sociale omgeving als interne processen (zoals bijvoorbeeld cognitieve rijping) brengen adolescenten ertoe meer
volwassen en zelfstandig gedrag te ontwikkelen, zich een
beeld te vormen van wie ze zijn, van hoe ze in relatie staan
tot anderen, van de waarden en ideologieën waar ze
Bart Soenens, en, (c>=<l )
Drs. B. Soenens en drs K. Luyckx zijn beiden verbonden aan het
Departement Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
van de Katholieke Universiteit Leuven. Contactadres: Bart
Soenens, Katholieke Universiteit Leuven, Departement
Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor
Ontwikkelingspsychologie, Tiensestraat 102, 3000 Leuven,
België, e-mail: Bart.Soenens @psy .kuleuven.ac.be
~Springer
61
Kind en adolescent (2003) 24:122- 129
123
achter staan, en van wat ze in de toekomst willen doen.
De adolescentie kan beschouwd worden als een 'psychosociaal moratorium', dat wil zeggen, een periode van
uitgebreide exploratie van sociale rollen, gedragspatronen, en denkbeelden waarin de jongere de tijd en de
ruimte krijgt om deze taken en verwachtingen tot een
goed einde te brengen.
Deze periode van exploratie is volgens Erikson de
ideale voedingsbodem voor een goede identiteitsontwikkeling. De sociale omgeving (ouders, leeftijdgenoten en
andere belangrijke omgevingsfiguren) fungeert hierbij
volgens Erikson (1963) als een spiegel die informatie
terugkaatst naar de explorerende adolescent. Op basis
van de (al of niet goedkeurende) respons uit de sociale
omgeving selecteren adolescenten bepaalde sociale rollen
en aspecten van een mogelijke levensvisie die hun latere
identiteit en zelfbeeld zullen bepalen. Het toenemende
zelfgevoel van de adolescent wordt met andere woorden
in belangrijke mate vorm gegeven in de interactie met de
sociale omgeving van de adolescent.
Naast de interactie tussen persoon en omgeving
beklemtoont Erikson ook het procesmatige verloop van
identiteitsvorming. De vorming van identiteit is geworteld in het verloop van de psychosociale ontwikkeling die
de adolescentie voorafgaat, en is ook nà de adolescentie
geen definitief gevestigde verworvenheid. Toch beklemtoont Erikson dat de meest cruciale stappen op weg naar
een goed gevormde identiteit specifiek tijdens de adolescentie worden genomen.
Een goed gevormde identiteit bestaat volgens Erikson
(1968) uit twee aspecten: persoonlijke en sociale identiteit. Persoonlijke identiteit verwijst naar het gevoel dat de
verschillende aspecten van iemands zelfdefinitie stabiel
blijven over situaties en tijd heen. Dit gevoel wordt ook
wel temporeel-spatiale continuïteit genoemd (Van Hoof,
1999). Sociale identiteit verwijst naar de mate van erkenning van iemands eigenheid vanuit de sociale omgeving,
en naar de kenmerken (zoals waarden, idealen en gedragingen) die het individu overneemt van de sociale groepen waarin men zich bevindt.
adolescenten definitieve keuzes maken of bindingen aangaan. Door zijn uitgebreide ervaring met het interviewen
van adolescenten omtrent hun identiteitsontwikkeling,
ontdekte Marcia echter dat er twee soorten bindingen
bestaan, namelijk bindingen die tot stand waren gekomen na een periode van exploratie en bindingen die aangegaan werden zonder dat er ooit alternatieven in
overweging werden genomen. Naast de mate van binding
onderscheidt Marcia daarom nog een tweede dimensie,
de mate van exploratie. Op basis van deze twee dimensies
(binding en exploratie) maakt Marcia een onderscheid
tussen vier status van identiteit die betrekking hebben op
twee grote levensgebieden: ideologie (waarden en overtuigingen over beroep, politiek en religie) en interpersoonlijke relaties (vriendschappelijke relaties, intieme
relaties en seksualiteit) (Marcia, 1980). De vier status
van identiteit (zie figuur 1) zijn volgens Marcia evenzovele manieren om om te gaan met de identiteitscrisis van
de late adolescentie.
Adolescenten in de achievement-status hebben een
periode van exploratie doorgemaakt en hebben daarna
welbepaalde keuzes gemaakt. De moratorium-status verwijst naar adolescenten die zich nog in een proces van
exploratie en crisis bevinden, en die nog geen definitieve
bindingen zijn aangegaan. Adolescenten in de /OI'eclosure-status zijn al wel tot definitieve bindingen gekomen,
hoewel ze geen periode van exploratie doormaakten. Ze
hebben zich hierbij doorgaans laten leiden door de wensen en het voorbeeld van significante anderen, zoals de
ouders. In de dijfusion-status ten slotte hebben adolescenten nog geen definitieve keuzes of bindingen gemaakt.
In tegenstelling tot adolescenten in de moratorium-status
gaan ze ook niet actief op zoek naar de rollen en identiteitsaspecten die bij hen passen.
Het model van Marcia werd zeer snel populair in het
empirisch onderzoek omtrent identiteit. Oorspronkelijk
werd vooral cross-sectioneel onderzoek uitgevoerd,
waarbij getracht werd om de correlaten van elk van de
Het model van Marcia
In 1964 ontwikkelde James Marcia een model dat interindividuele verschillen in identiteitsvorming op een meer
concrete manier operationaliseert dan de theorie van
Erikson. Marcia (1980) stelt dat Erikson slechts een globaal onderscheid maakt tussen adolescenten die een geïntegreerde en stabiele identiteit hebben bereikt, en die met
andere woorden sterke bindingen hebben, en adolescenten bij wie dat niet gelukt is, en die dus in een toestand
van diffusie of rollenverwarring verkeren. Dit globale
onderscheid heeft slechts betrekking op de mate waarin
~Springer
62
124
Kind en adolescent (2003) 24:122- 129
vier status in kaart te brengen. Marcia (1980) en Bosma
en Graafsma (1982) gaven een overzicht van de belangrijkste en meest consistente resultaten van dit vroegste
onderzoek.
Adolescenten in de achievement-status vertonen over
het algemeen de minste psychopathologische symptomen, ze ervaren weinig angst en hebben een hoge zelfwaardering. Hun morele ontwikkeling is te situeren op
postconventioneel niveau. Deze adolescenten gedragen
zich autonoom en onafhankelijk, en geven blijk van een
grote mate van cognitieve complexiteit. Ze zijn weinig
kwetsbaar voor middelengebruik (zoals drank en drugs)
en delinquentie. Tijdens de jongvolwassenheid zijn ze
vlot in staat om wederkerige, intieme relaties te
ontwikkelen.
Adolescenten in de moratorium-status lijken, qua ontwikkelingsniveau, op de adolescenten in de achievementstatus. Ook zij vertonen hoge niveaus van morele ontwikkeling en cognitieve complexiteit, nemen persoonlijke
verantwoordelijkheid voor hun beslissingen, en hebben
tijdens de jongvolwassenheid weinig problemen met het
vormen van positieve en wederkerige relaties. In vergelijking met adolescenten in de achievement-status zijn zij
echter meer onzeker en angstig, en in zekere mate kwetsbaar voor druggebruik.
Adolescenten in deforeclosure-status zijn niet erg zelfstandig, maar ervaren weinig angst. Het zijn vaak voorstanders van autoritaristische enjof etnocentrische
waarden en denkbeelden. Hun moreel denken ligt op
het conventioneel niveau. Ze conformeren zich sterk
met de groep waartoe ze behoren. Hun denkstijl is simpel
Ze staan sterk afkerig tegenover druggebruik en delinquentie, en ontwikkelen tijdens jongvolwassenheid doorgaans relatief formele of stereotiepe relaties.
Adolescenten in de dijJusion-status ervaren veel angst
en hebben een lage zelfwaardering. Hun moreel denken
ligt op het (pre)conventioneel niveau. Hun denkstijl is
gedesorganiseerd; er valt noch differentiatie noch integratie in te onderkennen. Ze zijn weinig autonoom en
hebben de neiging om impulsief en ondoordacht te reageren. Ze zijn kwetsbaar voor druggebruik, en op latere
leeftijd hebben ze moeilijkheden om intieme relaties te
ontwikkelen.
Naast het feit dat de identiteitsstatus empirisch duidelijk kunnen onderscheiden worden, bleek dat dit model
bruikbaar is voor de klinische praktijk (Marcia, 1980).
Onderzoek met de identiteitsstatus toont aan dat er
belangrijke interindividuele verschillen bestaan tussen
adolescenten in de vier status wat betreft hun gevoeligheid voor het ontwikkelen van psychopathologie. Zoals
reeds beklemtoond blijken individuen in de achievementen moratorium-status hierbij de beste ontwikkeling door
te maken. Onderzoek toont ook aan dat adolescenten in
de achievement-status beter reageren op therapeutische
behandelingen (Anchor, 1977).
Kritiek op het identiteitsstatusmodel
Verschillende auteurs (Cuté & Levine, 1988; Van Hoof,
1999) hebben zich vragen gesteld bij de conceptuele basis
van Marcia's model. Cuté en Levine (1988) stellen dat het
identiteitsstatusmodel slechts een beperkt deel van de
theorie van Erikson conceptualiseert en dat het model
ook elementen bevat die in de theorie van Erikson helemaal niet voorkomen of die theorie zelfs tegenspreken.
Zij stellen bijvoorbeeld dat het model van Marcia, hoewel tweedimensionaal van opzet, te sterk het aspect binding benadrukt. Het model zou te veel gericht zijn op de
finaliteit van de identiteitsvorming, namelijk het bereiken
van een afgewerkte identiteit. Marcia suggereert immers
met de term 'identity achievement' dat er zoiets bestaat
als een afgewerkte of vastgelegde identiteit. Identiteitsontwikkeling kent volgens Erikson (1968) echter geen
normatief, ideaal eindpunt. Zij wordt gekenmerkt door
voortdurende veranderingen, uitdagingen en een blijvend zoeken en exploreren.
Een belangrijk gevolg van deze onvolledige conceptualisering van de theorie van Erikson is dat cruciale
inzichten uit de theorie niet worden opgenomen in het
onderzoek en de theorievorming omtrent identiteit.
Vooral de twee eerdergenoemde fundamentele veronderstellingen van de theorie zouden in het identiteitsstatusmodel
verloren
zijn
gegaan:
enerzijds
identiteitsontwikkeling als een interactie tussen persoon
en context en anderzijds identiteit als een levensloopproces. Recent onderzoek heeft daarom speciale aandacht
besteed aan beide aspecten.
Onderzoek over de context van identiteitsontwikkeling
Volgens Erikson (1968) zouden zowel de nabije sociale
omgeving van het individu (zoals ouders, leerkrachten en
leeftijdsgenoten) als brede sociaal-maatschappelijke factoren belangrijke contextuele determinanten van identiteitsontwikkeling zijn. Het is echter pas vanaf de jaren
tachtig dat binnen het identiteitsstatusmodel interesse
ontstond voor de context en de omstandigheden waarin
de identiteitscrisis tot een oplossing komt (Goossens &
Phinney, 1996). Op dit ogenblik is er echter nog steeds
een tekort aan empirische onderzoeken naar de invloed
van de context op identiteit (Kroger, 2000). Voor zover
de invloed van de omgeving op identiteit werd bestudeerd, werd de nadruk vooral gelegd op de gezinsomstandigheden van de adolescent (zoals opvoedingsstijlen
en de identiteitsstatus van de ouders). Recentelijk wordt
~Springer
63
Kind en adolescent (2003) 24:122- 129
125
ook onderzoek uitgevoerd over de bredere sociale omgeving, zoals leeftijdgenoten en de school omgeving. Dat dit
noodzakelijk is blijkt uit de verrassende vaststelling dat
de kwaliteit van leeftijdgenoot-adolescentrelaties sterkere verbanden vertonen met identiteitsontwikkeling
dan ouder-kindrelaties (Meeus, Iedema, Maassen, &
Engels, 2002). Wat de schoolse omgeving en relaties
met leerkrachten betreft, hebben Soenens en Vansteenkiste (2003) bijvoorbeeld gevonden dat de mate waarin
leerkrachten worden ervaren als autonomie-ondersteunend sterk samenhangt met zowel exploratie als het
maken van bindingen op het gebied van de beroepskeuze.
Cuté en Levine (1988) pleiten er bovendien voor om
ook bredere sociale en maatschappelijke factoren in rekening te brengen. Cuté (1996) bijvoorbeeld stelt dat identiteitsdiffusie, de status die doorgaans als de minst
aangepaste wordt beschouwd, in het huidige, postmoderne tijdperk meer en meer een aangepaste manier
wordt om om te gaan met de versnippering van waarden
en ideologie. Goossens en Phinney (1996) voegen hieraan
toe dat dit eigenlijk slechts geldt voor de westerse wereld.
De versnippering van waarden is in andere werelddelen
immers veel minder zichtbaar: in heel wat culturen blijven traditionele waarden de norm. In dergelijke traditionele samenlevingen zou de foreclosure-status zelfs als de
meest aangepaste kunnen worden beschouwd. Exploratie en het samenstellen van een eigen ideologie impliceert
daar immers dat men de banden met de sociale structuur
en met de traditionele waarden verbreekt, en dat men
zichzelf dus eigenlijk buiten de groep plaatst. Om dergelijke hypothesen empirisch te bestuderen is cross-cultureel onderzoek noodzakelijk. Zulk onderzoek is op dit
ogenblik echter bijzonder schaars.
In de literatuur wordt algemeen aanvaard dat 'diffusion' de minst ontwikkelde en 'achievement' de meest
ontwikkelde identiteitsstatus is. Over de (theoretische)
posities van 'foreclosure' en 'moratorium' op het ontwikkelingscontinuüm daarentegen bestaat discussie (Goossens, 1995; Van Hoof, 1999). Marcia (1980) acht de
moratorium-status een hogere vorm van identiteitsontwikkeling dan de foreclosure-status omdat individuen in
deze status actief betrokken zijn in een proces van exploratie. Meer nog dan een conceptuele of theoretische
kwestie is de opeenvolging van identiteitsstatus een
belangrijke empirische vraag. Vanaf de jaren zeventig
werd dan ook, vooral onder impuls van Waterman, longitudinaal onderzoek uitgevoerd met betrekking tot de
identiteitsstatus. Dit onderzoek was een uitermate
belangrijke aanvulling op het louter cross-sectionele (en
dus statische) onderzoek dat hierboven kort werd
geschetst.
Sommige auteurs hebben echter kritiek geuit op de
fundamentele ontwikkelingshypothese omdat zij identiteitsontwikkeling als een al te deterministisch, unidirectioneel proces zou beschrijven (Cuté & Levine, 1988;
Meeus e.a., 1999; Van Hoof, 1999). Andere auteurs
(Waterman, 1982) daarentegen stellen dat de continuümhypothese niet in al te strikte zin mag worden geïnterpreteerd. De continuümhypothese houdt volgens hen geen
fasespecifieke opeenvolging van vier status in, maar
enkel de algemene verwachting dat er meer progressieve
veranderingen zullen optreden dan regressieve. Concreet
verwacht men dat er in de loop van de tijd een toename
zal zijn van adolescenten in de moratorium- en de achievement-status en een afname van adolescenten in de
diffusion- en foreclosure-status. Het longitudinaal
onderzoek uit de jaren zeventig bevestigde inderdaad,
op het niveau van de groep, in grote lijnen deze verwachting, en dit zowel in het domein van ideologie als van
beroep (Kroger, 2000; Waterman, 1982). In later onderzoek uit de jaren tachtig en negentig, waarin jongeren
gevolgd werden tijdens de overgang van de late adolescentie naar de jongvolwassenheid, werd bijkomende evidentie gevonden voor progressieve ontwikkelingen in
identiteit. Men stelde vast dat jongeren doorgaans de
overgang maken van de diffusion- of foreclosure-status
naar de moratorium- of achievement-status. Toch bleek
dat een aanzienlijk aantal individuen zich, zelfs tijdens de
jongvolwassenheid, nog in de diffusion- of foreclosurestatus bevindt. Het blijkt dus dat de vorming van identiteit voor veel mensen ook nog na de adolescentie een
onafgewerkte ontwikkelingstaak inhoudt (Kroger,
2002).
Hoewel men dus meer interindividuele variabiliteit in
de ontwikkeling van identiteit vaststelde dan oorspronkelijk werd vermoed, bleek de identiteitsontwikkeling
Onderzoek naar de ontwikkeling van identiteitsstatus
Het procesmatige karakter van identiteitsontwikkeling
werd door Waterman (1982) benadrukt. Hij stelt dat de
identiteitsstatus onderzocht moet worden in ontwikkelingspsychologisch perspectief, vanuit de hypothese dat
tijdens de adolescentie veranderingen in status optreden
die worden gekenmerkt door vooruitgang. Marcia (1980)
doet hierover inderdaad theoretische voorspellingen. Hij
veronderstelt dat er een continuüm van progressie
bestaat in identiteitsontwikkeling dat loopt van de
zwakste of laagste vorm van ego-identiteit tot de sterkste
of hoogste vorm. De punten op dit continuüm zijn achtereenvolgens: 'diffusion', 'foreclosure', 'moratorium' en
'achievement'. Deze predictie werd in de literatuur
omschreven als de continuümhypothese (Cuté & Levine,
1988) of de fundamentele ontwikkelingshypothese
(Meeus, Iedema, Helsen, & Vollebergh, 1999).
~Springer
64
126
Kind en adolescent (2003) 24:122- 129
globaal genomen progressief te verlopen. Een logische
volgende stap voor longitudinaal onderzoek is om de
determinanten van de verschillende ontwikkelingstrajecten, zoals opvoedingsstijl (Adams, Ryan, & Keating,
2000) en persoonlijkheid (waarin vooral 'openheid voor
ervaring' belangrijk zou zijn; Grotevant, 1987), en de
gevolgen ervan gelijktijdig te onderzoeken.
gebruikmaken van de informatiegeoriënteerde stijl. Individuen in de foreclosure-status exploreren niet, hebben
behoefte aan rigide cognitieve structuren en zijn niet
gemakkelijk bereid om hun identiteit te wijzigen. Zij
zouden dus gebruikmaken van de normatief-georiënteerde stijl. Individuen in de diffusion-status ten slotte
zouden worden gekenmerkt door de vermijdende oriëntatie. Hun gedrag wordt eerder bepaald door externe
omstandigheden dan door actieve, persoonlijke
exploratie.
Naast deze parallellen zijn er duidelijke verschillen
tussen beide modellen. In tegenstelling tot het model
van Marcia, waarin identiteitsstatus wordt opgevat als
het (al dan niet tijdelijke) eindproduct van identiteitsontwikkeling, ziet Berzonsky identiteit als een informatieverwerkingsproces. Berzonsky legt meer de nadruk op de
input dan op de output van het proces van identiteitsontwikkeling. Het model komt hiermee tegemoet aan de
kritiek van Cuté en Levine (1988) dat het identiteitsstatusmodel van Marcia te sterk de uitkomst van identiteitsvorming beklemtoont, en niet het onderliggende
(informatieverwerkings)proces dat daartoe leidt. Een
tweede verschil met het model van Marcia is dat
Berzonsky in de beschrijving van de identiteitsstijlen
meer (de kwaliteit van) het exploratie- en informatieverwerkingsproces in de identiteitsvorming beklemtoont
dan de mate van 'commitment' of binding. In die zin
corrigeert het model van Berzonsky voor de al te sterke
nadruk die volgens Cuté en Levine (1988) wordt gelegd
op de bindingsdimensie in het model van Marcia. Ten
derde stelt Berzonsky dat een individu niet gekenmerkt
wordt door slechts één welbepaalde, dispositionele identiteitsstijl die de volledige perceptie van de realiteit organiseert en verwerkt. Volgens Berzonsky (1990) kan elk
individu vanaf de late adolescentie gebruik maken van
elk van de drie identiteitsstijlen, en deze naargelang de
situationele omstandigheden aanwenden. Een dergelijke
conceptualisering van identiteit laat ten eerste toe om op
een meer precieze manier de complexe interactie tussen
individu (identiteitsstijl) en omgeving (situationele vereisten) te beschrijven. Ten tweede biedt deze een gedeeltelijke verklaring voor de relatief onverklaarbare
empirische bevindingen omtrent de volgorde van identiteitsstatus in longitudinaal onderzoek. De bevinding dat
progressieve identiteitsstatustrajecten niet de norm zijn,
maar dat individuen in de loop van de tijd een veelheid
van verschillende patronen vertonen, kan deels verklaard
worden door aan te nemen dat individuen naargelang de
omstandigheden kunnen teruggrijpen op verschillende
informatieverwerkingsstijlen. Het model van Berzonsky
laat met andere woorden toe om het proces van identiteitsontwikkeling op een meer flexibele, minder lineairhiërarchische wijze te schetsen.
Een nieuw model in het identiteitsonderzoek: de
identiteitsstijlen van Berzonsky
Naast deze nieuwe wendingen in onderzoek over de identiteitsstatus werden recentelijk verschillende nieuwe
modellen voorgesteld. Hiervan bespreken wij het model
van Berzonsky (1990), omdat dit model niet alleen theoretisch sterk uitgewerkt is, maar ook een centrale plaats
inneemt in het huidige empirisch onderzoek naar identiteit. Bovendien volgen uit dit model potentieel belangrijke implicaties voor mensen die in de praktijk omgaan
met adolescenten.
Berzonsky (1989, 1990) maakt gebruik van inzichten
uit het domein van de sociale cognities om drie identiteitsstijlen te definiëren. Informatiegeoriënteerde individuen gaan actief op zoek naar alle informatie die relevant
is om een probleem op te lossen, vooraleer ze het probleem evalueren en een beslissing nemen. Ze staan kritisch en sceptisch tegenover zichzelf. Wanneer ze
geconfronteerd worden met informatie die indruist
tegen hun voorlopig zelfbeeld, zijn ze bereid om aspecten
van hun identiteit te wijzigen. Als normatiefgeoriënteerde
individuen daarentegen geconfronteerd worden met een
probleem of als zij een beslissing moeten nemen, doen ze
beroep op belangrijke personen uit hun omgeving, zoals
hun ouders. Ze zijn er voornamelijk op gericht om hun
bestaande identiteitsstructuur te vrijwaren en zijn niet
bereid hierin veranderingen aan te brengen. De vermijdende oriëntatie ten slotte wordt gekenmerkt door het
uitstellen van beslissingen. Individuen met deze oriëntatie wachten met het nemen van een beslissing tot de
situatie hen dwingt tot bepaald gedrag. Doordat hun
gedrag grotendeels wordt bepaald door de omstandigheden, zijn ze niet in staat om zelf definitieve of diepgaande veranderingen aan te brengen in hun identiteit.
Deze stijlen of oriëntaties worden opgevat als sociale
cognities. Berzonsky noemt ze ook wel zelf-theorieën of
informatieverwerkingsstijlen. Het zijn als het ware cognitieve brillen waardoor het individu de werkelijkheid
observeert en verwerkt. Berzonsky (1989) stelt dat elke
identiteitsstatus van Marcia geassocieerd is met een
bepaalde sociaal-cognitieve (identiteits)stijl. Individuen
die geclassificeerd worden in de moratorium- of achievement-status, en die dus actief exploreren, zouden
~Springer
65
Kind en adolescent (2003) 24:122- 129
127
Welke implicaties heeft dit nieuwe model nu voor
verder onderzoek naar identiteit en voor de praktijk?
Onderzoek met de identiteitsstijlen biedt vaak een
nieuw, verhelderend perspectief op eerdere onderzoeksresultaten met de identiteitsstatus. Er bestaan bijvoorbeeld nogal wat onderzoeken die nagegaan zijn of er een
verband bestaat tussen Marcia's identiteitsstatus en de
mate van religiositeit van adolescenten. Hoewel men
verwacht dat religieuze adolescenten meer open zouden
staan voor uiteenlopende denkbeelden en toekomstvisies, en dus meer zouden exploreren, vindt men hiervoor
in deze onderzoeken helemaal geen consistente steun
(Duriez, Soenens, & Beyers, in druk). Duriez en collega's
(in druk) hebben echter aangetoond dat de manier
waarop jongeren hun identiteit exploreren (zoals gemeten met de identiteitsstijlen) bijzonder relevant is voor de
manier waarop ze religieuze informatie verwerken. Zo
blijkt dat adolescenten met een informatiegeoriënteerde
stijl op een persoonlijke, symbolische manier religieuze
inhouden interpreteren. De religieuze traditie vormt voor
hen een soort spoorboek waarin ze zelf hun weg zoeken.
Adolescenten met een normatieve of een vermijdende stijl
daarentegen interpreteren religie op een letterlijke, dogmatische manier. Zij nemen alles wat in de traditie wordt
verkondigd letterlijk voor waar aan. Dit toont aan dat
exploratie, gedefinieerd als de manier waarop adolescenten identiteitsrelevante informatie verwerken, wel degelijk belangrijk is voor hoe adolescenten omgaan met
religiositeit.
Het model van Berzonsky is echter niet alleen voor
onderzoekers interessant. Zo blijkt dat de identiteitsstijlen belangrijke predietoren zijn voor het verloop van
zowel de opleiding als de latere werkzaamheden van
adolescenten en jongvolwassenen. Uit een onderzoek
van Boyd, Hunt, Kandell en Lucas (2003) bijvoorbeeld
blijkt dat universiteitsstudenten met een informatiegeoriënteerde stijl vol vertrouwen hun opleiding tegemoet
zien, bereid zijn om hun vaardigheden te verbeteren en
om te luisteren naar advies van begeleiders, en bovendien
ook goede resultaten behalen. Studenten met een normatieve identiteitsstijl voelen zich eveneens goed voorbereid, en doen het, qua schoolse prestaties, bijna even
goed als informatiegeoriënteerde studenten, maar zij
sluiten zich veel meer af voor het advies van loopbaanbegeleiders. Studenten met een vermijdende stijl zijn erg
onzeker en angstig omtrent hun prestaties. Vooral jongens met deze identiteitsstijl blijken minder goede resultaten te behalen op school en aan de universiteit.
Berzonsky, Nurmi, Kinney en Tammi (1999) toonden
aan dat, terwijl informatiegeoriënteerde studenten
gebruik maken van rationele, planmatige strategieën bij
het studeren, vermijdend georiënteerde studenten eerder
bezig zijn met taakirrelevante activiteiten. Cheek en
Jones (2001) hebben gevonden dat jongvolwassen vrouwen met een informatiegeoriënteerde of een normatieve
stijl weinig kans maken om langdurige periodes van
werkloosheid mee te maken en ook relatief weinig van
baan veranderen. Vrouwen met een vermijdende stijl
daarentegen hebben vaker sociale bijstand nodig en veranderen ook frequenter van baan.
Gegeven deze bevindingen is het belangrijk voor leerlingen- en loopbaanbegeleiders in de praktijk om rekening te houden met de manier waarop jongeren in het
algemeen omgaan met hun identiteit, en om een informatiegeoriënteerde stijl te stimuleren. Hoewel normatief
georiënteerde adolescenten het niet echt slecht doen op
school of later op het werk, hebben zij het nadeel dat ze
niet gemakkelijk luisteren naar advies van experts en een
nogal enge visie ontwikkelen op hun toekomstmogelijkheden. Volgens Boyd en anderen (2003) hebben zij er
daarom baat bij om een breder perspectief te krijgen op
hun mogelijkheden en om deze te situeren tegen de achtergrond van hun capaciteiten en plannen. Deze mogelijkheden
kunnen
best
op
een
autonomieondersteunende manier aangebracht worden, met oog
voor de doelen die zij zich reeds hadden gesteld. Zo
toont een onderzoek van Ferrer-Wreder en collega's
(2002) aan dat een interventieprogramma gericht op
zelf-actualisatie en -realisatie zorgde voor een afname in
de normatieve oriëntatie bij jongeren afkomstig uit de
laagste klassen van de maatschappij. Het is echter nog
belangrijker om adolescenten met een verwarde identiteitsstijl goed te begeleiden, aangezien zij het minst goed
aangepast zijn aan de schoolse omgeving, en later aan
hun werkomgeving. Deze adolescenten zoeken niet snel
hulp en voelen zich snel bedreigd door bijvoorbeeld leerlingenbegeleiders. Boyd en anderen (2003) stellen
daarom voor om deze individuen op een niet-indringende
wijze te benaderen en hun geleidelijk te wijzen op het nut
van bepaalde programma's of interventies. Tijdens de
interventie zouden deze jongeren vooral baat hebben bij
zeer concrete activiteiten die hen ertoe brengen om minder op een verwarde, globale manier naar hun ideeën en
plannen te kijken. Activiteiten zoals openlijk fantaseren
over de toekomst, opstellen van wenslij sten, en het bekijken van vacatures in kranten kunnen deze jongeren helpen om op een meer specifieke manier om te gaan met
hun mogelijkheden, en om zich beter te informeren over
wat er binnen hun bereik ligt.
In het algemeen kan kennis over de identiteitsstijlen
van adolescenten met problemen belangrijk zijn voor de
manier waarop zij tijdens interventies en behandelingsprogramma's worden benaderd. Berzonsky's identiteitsstijlen geven immers aan welke cognitieve strategieën
adolescenten hanteren bij het omgaan met moeilijkheden
en levenskeuzes. Deze strategieën kunnen veranderen
~Springer
66
Kind en adolescent (2003) 24:122- 129
128
naargelang de sociale omstandigheden (Berzonsky, 1990)
en kunnen daarom gemakkelijker bijgestuurd worden
dan de globale identiteitsstatus van Marcia, die, zoals
eerder gesteld, de uiteindelijke uitkomst van het identiteitsvormingsproces beschrijven. Meer bepaald kan hierbij gedacht worden aan cognitieve therapieën (Williams,
Watts, MacLeod, & Matthews, 1997) die erop gericht
zijn individuen met een globale, diffuse denkstijl meer te
leren denken in termen van specifieke, gedifferentieerde
acties en gebeurtenissen, getoetst aan de realiteit. De
globale, diffuse denkstijl kan immers beschouwd worden
als een amalgaam van cognitieve schemata die de verschillende stappen in het cognitieve proces (gaande van
het percipiëren en opnemen van informatie tot het maken
van beoordelingen over de realiteit) vertekenen.
Het grote voordeel dat het model van Berzonsky biedt
ten opzichte van het model van Marcia - de sterke
nadruk op de cognitieve stijl die adolescenten hanteren
- blijkt echter ook de grootste tekortkoming van dit
model. In tegenstelling tot het model van Marcia heeft
het model van Berzonsky weinig aandacht voor de affectieve processen die werkzaam zijn tijdens de identiteitsvorming. Het blijkt dan ook dat de identiteitsstijlen op
zich minder predictie[ zijn voor het welzijn van adolescenten dan de identiteitsstatus van Marcia (Adams e.a.,
2001). Op dit punt dient het model van Berzonsky zich
nog verder te ontwikkelen. Een aanzet hiertoe wordt
gegeven in een recent onderzoek waarin de identiteitsstijlen van Berzonsky in verband worden gebracht met
concepten uit de zelf-determinatietheorie (Soenens e.a.,
2003). In deze theorie wordt, meer dan in het model van
Berzonsky, de nadruk gelegd op de affectieve component
van de ontwikkeling van autonomie en identiteit. Terwijl
het model van Berzonsky vooral de exploratie van
diverse opties op zich beschouwt als cruciale determinant
van identiteitsontwikkeling, beklemtoont de zelf-determinatietheorie de mate waarin iemands opties en potentiële keuzes congruent zijn met zijn of haar authentieke
doelen, behoeften en wensen, en in die mate worden
beleefd als persoonlijke, autonome keuzes.
In verschillende onderzoekscentra in Vlaanderen en
Nederland wordt momenteel verder onderzoek uitgevoerd naar identiteitsstijlen aan de hand van Nederlandstalige versies van de Identity Style Inventory, de
vragenlijst waarmee de identiteitsstijlen geoperationaliseerd worden (Berzonsky, 1989). Gegeven de veelbelovende bevindingen die voorgaand onderzoek heeft
opgeleverd, zullen psychologen en pedagogen, zowel in
het onderzoek als in de praktijk, ook in de toekomst
ongetwijfeld baat hebben bij dit nieuwe model van
identiteitsvorming.
dominated by Marcia's model. However, this model has been
criticized for its lack of a contextualized and process-oriented
perspective on identity formation . Recent studies have addressed
these issues by examining the contextual determinants of identity
(such as parenting style) and by studying how identity develops
over time. Furthermore, new models have been proposed in which
identity formation is explicitly conceptualized as a process in context. The artiele highlights some ofthe potentially practical implications of one of these theories, especially Berzonsky's identity style
theory.
Literatuur
Adams, G. R ., Munro, B., Doherty-Poirer, M., Munro, G., Petersen, A. R. , & Edwards, J. (2001). Diffuse-avoidance, normative, and informational identity styles: Using identity theory to
predict maladjustment. Identity. 1. 307-320.
Adams, G. R. , Ryan , B. A., & Keating, L. (2000). Family relationships, academie environments, and psychosocial development
during the university experience: A longitudinal investigation.
Journat of Adolescent R esearch. 15.99-122.
Anchor, K. N. (1977). Personality integration and successful outcome in individual psychotherapy. Journat of Clinical Psychology. 33. 245-246.
Berzonsky, M. D. (1989). Identity style: Conceptualization and
measurement. Journat of Adolescent Research. 4. 268-282.
Berzonsky, M. D. (1990). Self-construction over the life-span: A
process perspective on identity formation. Advances in Personaf Construct Psychology. 1. 155-186.
Berzonsky, M. D., Nurmi, J. , Kinney, A., & Tammi, K . (1999).
Identity processing style and cognitive attributional strategies:
Similarities and difference across different contexts. European
Journat of Personality. 13. 105-120.
Bosma, H .A., & Graafsma, T. L. G. (1982). De ontwikkeling van
identiteit in de adolescentie. Nijmegen: Dekker & Van de Vegt.
Boyd, V. S. , Hunt, P. F., Kandell, J. J. , & Lucas, M . S. (2003).
Relationship between identity processing style and academie
successin undergraduate students. Journat of College Student
Development . 44. 155-167.
Cheek, C., & Jones, R. M. (2001). Identity style and employment
histories among women receiving public assistance. Journ at of
Vocational Behavior. 59. 76-88.
Cuté, J. E. (1996). Sociological perspectives on identity formation:
The culture-identity link and identity capita!. Journat of Adolescence. 19. 417-428.
Cuté, J. E., & Levine, C. (1988). A critica! examination of the ego
identity status paradigm. Developmental Review. 8. 147-184.
Duriez, B., Soenens, B., & Beyers, W. (in druk). Personality, identity styles, and religiosity: An integrative study among late
adolescentsin Flanders (Belgium). Journat of Personality.
Erikson, E. (1963). Childhood and society. New York : Norton. (In
vertaling: Het Kind en de Samenleving. Utrecht: Spectrum.)
Erikson, E. (1968). Identity. youth and crisis. New York: Norton.
(In vertaling: Identiteit. Jeugd en Crisis. Utrecht: Spectrum.)
Ferrer-Wreder, L., Lorente, C. C. , Kurtines, W. , Briones, E., Bussell, J., Berman, S., & Arrufat, 0. (2002). Promoting identity
development in marginalized youth. Journat of Adolescent
R esearch. 17. 168-187.
Goossens, L. (1995). Identity status development and student's
perception ofthe university environment: A cohort-sequentia!
study. In A. Oosterwegel, & R. A. Wicklund (Eds.), TheSe/fin
European and North American Culture: Development and Processes (pp. 19-32). Dordrecht: KI uwer Academie Publishers.
Summary
This artiele provides an overview of new developments within
research on identity. Until now, research of this kind has been
~Springer
67
Kind en adolescent (2003) 24:122- 129
129
Goossens, L., & Phinney, J. S. (1996). Identity, context and development. Journat of Adolescence, 19, 491-496.
Grotevant, H. D. (1987). Toward a process model of identity
formation. Journat of Adolescent Research, 2, 203-222.
Kroger, J. (2000). Ego identity status research in the new millennium. International Joumal of Behaviaral Development, 24,
145-148.
Kroger, J. (2002). Identity processes and contents through the years
of late adu1thood. Identity, 2, 81-100.
Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. In J. Adelson (Ed.),
Handhook of Adolescent Psychology (pp. 159-187). New Y ork:
Wiley.
Meeus, W., Iedema, J., Helsen, M., & Vollebergh, W. (1999).
Patterns of adolescent identity development: Review of literature and longitudinal analysis. Developmental Review, 19, 419461.
Meeus, W., Iedema, J. , Maassen, G., & Engels, R. (2002). Relaties
met ouders en leeftijdgenoten en identiteitsantwikkeling in de
adolescentie . Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 57,
42-57.
Soenens, B. , Berzonsky, M.D., Vansteenkiste, M. , Goossens, L. ,
Luyckx, K. , & Beyers, W. (2003). Identity styles and causality
orientations: A cross-cultural study. Manuscript in
voorbereiding.
Soenens, B. , & Vansteenkiste, M. (2003). Parenting and autonomy
in adolescence: An investigation of the relationship between
authoritative parenting and self-determination in three life-domains. Manuscript aangeboden ter publicatie.
Van Hoof, A. (1999). The identity status field re-reviewed: An
update of unresolved and neglected issues with a view on
some alternative approaches. Developmental Review, 19, 497556.
Waterman, A. S. ( 1982). Identity development from adolescence to
adulthood: An extension of theory and a review of research.
Developmental Psychology, 18, 341-358.
Williams, J. M. G. , Watts, F. N., MacLeod, C., & Mathews, A.
(1997). Cognitive psychology and emotional disorders (2"d edition). New York: Wiley.
~Springer
68