Les 2 Oefenen met historische vaardigheden
advertisement
Projectverslag Beroepsproduct 3 Vergroten van historische vaardigheden in de brugklas (havo/vwo) Stageschool: Cosmicus College te Rotterdam Beroepsproduct 3 Opleiding: IA Lerarenopleiding geschiedenis 2e graad Projectnummer kennisbasis Archimedes: 8201 Samenvatting Op het Cosmicus College blijken brugklasleerlingen niet voldoende te kunnen oefenen met historische vaardigheden waardoor ze hierop achterblijven. In dit beroepsproduct was het doel een lessenserie te ontwikkelen waarmee historische vaardigheden explicieter aan bod komen in de lessen bij brugklasleerlingen. De onderzoeksvraag: ‘Hoe kunnen de historische vaardigheden van brugklasleerlingen (havo/vwo) op het Cosmicus College vergroot worden?’ stond centraal. Uit het literatuuronderzoek komt naar voren dat brugklasleerlingen ‘hele taken’ dienen te krijgen, waarin zo veel mogelijk aspecten van historische vaardigheden aan bod komen. Daarnaast dienen leerlingen uitgedaagd te worden om gebruik te maken van kennis, vaardigheden en houdingen. Verder zouden leerlingen moeten reflecteren op wat ze hebben geleerd en waarin zij zich moeten ontwikkelen. Uit de praktijkverkenning, waarin interviews zijn afgenomen bij geschiedenisdocenten, komt naar voren dat docenten graag een lessenserie zouden willen hebben waarmee ze historische vaardigheden explicieter kunnen laten oefenen aan de brugklasleerlingen. Uit de praktijkverkenning bij de leerlingen, door middel van vragenlijsten, komt naar voren dat de leerlingen gemiddeld een 3,7 op een schaal van 5 geven aan het aan bod komen van historische vaardigheden in de lessen. De ontwikkelde lessenserie is in twee klassen in twee lessen uitgevoerd en geevalueerd. Uit het evaluatieonderzoek komt naar voren dat leerlingen de lessen positiever (3,9) beoordelen nadat de lessen zijn verzorgd volgens de nieuwe lessenserie. De docenten beoordelen de lessenserie ook positief en op basis van hun feedback is er een extra les voor het oefenen met kenmerkende aspecten toegevoegd aan de lessenserie. De ontwikkelde lessenserie lijkt dus een bruikbaar middel voor het vergroten van historische vaardigheden in de brugklas. 2 Inhoudsopgave Samenvatting Inhoudsopgave 1. Inleiding 1.1. Aanleiding en opdracht 1.2. Context van de school in relatie tot het probleem 1.3. Onderzoeksvraag 2. Verkennend onderzoek 2.1. Inleiding verkennend onderzoek 2.2. Literatuurverkenning 2.2.1. Inleiding 2.2.2. Middendeel 2.2.3. Conclusie 2.3. Praktijkverkenning 2.3.1. Inleiding 2.3.2. Aanpak en middelen 2.3.3. Resultaten en conclusies 3. Het beroepsproduct 3.1. Conclusie verkenning 3.2. Ontwerpeisen 3.3. Het ontwikkelde beroepsproduct 4. Evaluatieonderzoek 4.1. Presentatie en evaluatie van het product 4.2. Evaluatie van de uitvoering van het product 4.2.1. Inleiding en evaluatievragen 4.2.2. Aanpak en middelen 4.2.3. Resultaten 4.2.4. Conclusies 5. Literatuurlijst 2 3 4 4 5 6 6 6 9 10 10 12 15 15 16 18 18 18 18 20 23 24 Bijlagen Bijlage 2A Onderzoeksinstrumenten praktijkverkenning Bijlage 2B Geordende gegevens praktijkverkenning Bijlage B Formulier praktijkverkenning Bijlage C Formulier literatuurverkenning Bijlage 3A Het beroepsproduct Bijlage 4A Planning van presentatie en evaluatie, uitvoering en evaluatie van de uitvoering Bijlage 4B Gespreksleidraad evaluatie Bijlage 4C Onderzoeksinstrumenten evaluatie van het uitgeprobeerde product Bijlage 4D Geordende onderzoeksgegevens evaluatie van het uitgeprobeerde product Bijlage F Beoordelingsrapport Bijlage G Bijlage H Werkvormen 26 31 39 41 43 66 67 68 72 74 78 82 3 Hoofdstuk 1 Inleiding 1.1. Aanleiding en opdracht Uit overleg met de sectie geschiedenis, Anet van Gameren en Hugo de Groot, van het Cosmicus College te Rotterdam is naar voren gekomen dat leerlingen in de brugklas wat betreft niveau achterblijven op historische vaardigheden. Het gaat daarbij voornamelijk om de drie hoofdclusters (1. Tijd, 2. Interpretatie en 3. Betekenis nu). De opdracht die in de komende tijd uitgevoerd zal worden is dat er een lessenserie ontworpen zal worden (beroepsproduct) ter bevordering van de historische vaardigheden van brugklasleerlingen (havo/vwo), waarbij leerlingen expliciet kunnen oefenen met de hoofdclusters. In de brugklas wordt begonnen met het ontwikkelen van historische vaardigheden die nodig zijn in de daarop volgende jaren. Daarbij wordt van de leerlingen verwacht dat zij de drie hoofdclusters tegelijk en in relatie tot elkaar beheersen. Het probleem is dat in de huidige situatie er te weinig expliciet geoefend wordt met historische vaardigheden, waardoor leerlingen het gewenste niveau niet kunnen bereiken. Hierdoor blijven leerlingen vaak haken bij feitenkennis. Dit probleem doet zich ook voor op andere voortgezet onderwijs scholen. Elke school is vrij in de toepassing van het oefenen met historische vaardigheden, waardoor iedere school er een eigen invulling aan geeft. De lessenserie die ontworpen zal worden biedt een oplossing voor het vergroten van historische vaardigheden van brugklasleerlingen (havo/vwo) van het Cosmicus College. De lessenserie zal door geschiedenis docenten gebruikt worden om meer expliciet te oefenen met leerlingen wat betreft historische vaardigheden. Het doel van de handleiding bij de lessenserie is om geschiedenis docenten een leidraad te bieden waarmee ze historische vaardigheden van brugklasleerlingen kunnen stimuleren en actiever kunnen begeleiden. Hiervoor zal samengewerkt worden met de geschiedenis docenten en de brugklasleerlingen. 1.2. Context van de school in relatie tot het probleem Het beroepsproduct zal tot stand komen door middel van een onderzoek op het Cosmicus College. Deze middelbare school valt onder de koepel van LMC Voortgezet onderwijs te Rotterdam en biedt onderwijs op het niveau van VMBO, Havo en Vwo. Het is een kleinschalige school met ongeveer 500 leerlingen en 40 docenten. Het is voor de leiding belangrijk het beste uit leerlingen te halen. Er wordt bijvoorbeeld aan alle docenten scholing geboden, zoals cursussen van onder anderen (o.a.) Peter Teitler en zijn team. De mentoren in de onderbouw worden begeleid door de onderbouwcoördinator en door ervaren docenten die als co-mentoren worden ingezet bij de nieuwe mentoren. De leerlingen zijn voornamelijk afkomstig uit eerste- en tweedegeneratie migrantengezinnen. Het Cosmicus College heeft als motto: ‘alleen wat werkt voor de leerlingen telt’. Het blijkt dat op de huidige manier de leerlingen onvoldoende oefenen met historische vaardigheden, waardoor het niveau achterblijft. Het is daarom belangrijk dat leerlingen hierin begeleid worden in de brugklas. Na gesprekken binnen de sectie geschiedenis is er besloten om hier in het beroepsproduct aandacht aan te besteden. Er zal een literatuur- en praktijkverkenning uitgevoerd worden met betrekking tot dit onderwerp. In de literatuurvekenning zal literatuur met betrekking tot historische vaardigheden in de brugklas geraadpleegd worden. In de praktijkverkenning zullen geschiedenisdocenten en brugklasleerlingen betrokken worden. Dit, zodat het onderwerp vanuit de visie van de verschillende betrokken partijen aan het licht komt en er een beroepsproduct ontwikkeld wordt die deze visies meeneemt. Aan de hand daarvan zal een beroepsproduct ontwikkeld worden in de vorm van een lessenserie met handleiding voor geschiedenisdocenten van brugklassers. 4 1.3. Onderzoeksvraag Zoals in de voorgaande paragrafen naar voren is gekomen blijven de leerlingen op het Cosmicus College achter op het niveau wat betreft historische vaardigheden. Dit komt tijdens toetsen naar voren, omdat er dan van de leerlingen verwacht wordt dat ze beheersing van de drie hoofdclusters kunnen aantonen. Om dit probleem aan te pakken is besloten om een product te ontwikkelen die in de brugklas ingezet kan worden om expliciet te oefenen met historische vaardigheden Het doel daarvan is dat historische vaardigheden van brugklasleerlingen vergroot worden. Binnen dit onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal: ‘Hoe kunnen de historische vaardigheden van brugklasleerlingen (havo/vwo) op het Cosmicus College vergroot worden?’. In Hoofdstuk 2 worden deelvragen opgesteld die middels de literatuur- en praktijkverkenning beantwoord zullen worden. 5 Hoofdstuk 2 Verkennend onderzoek 2.1. Inleiding verkennend onderzoek Om een antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag: ‘Hoe kunnen de historische vaardigheden van brugklasleerlingen (havo/vwo) op het Cosmicus College vergroot worden?’ zullen de volgende deelvragen onderzocht worden in de literatuur- en praktijkverkenning: 1. Wat zijn historische vaardigheden in het geschiedenisonderwijs? (literatuur) 2. Wat verstaan docenten geschiedenis van het Cosmicus College onder historische vaardigheden? (praktijk) 3. In hoeverre zien brugklasleerlingen van het Cosmicus College historische vaardigheden terug in de lessen? (praktijk) 4. Welke eisen worden aan brugklasleerlingen van havo/vwo gesteld op het gebied van historische vaardigheden? (literatuur) 5. Welke eisen worden gesteld aan brugklasleerlingen (havo/vwo) van het Cosmicus College op het gebied van historische vaardigheden? (praktijk) 6. Welke oorzaken zijn er volgens docenten geschiedenis en brugklasleerlingen (havo/vwo) van het Cosmicus College voor achterblijvende prestaties op historische vaardigheden? (praktijk) 7. Welke mogelijkheden zijn er voor het vergroten van historische vaardigheden? (literatuur) 8. Welke mogelijkheden zijn er volgens leraren geschiedenis en hun brugklasleerlingen (havo/vwo) van het Cosmicus College om achterblijvende prestaties op historische vaardigheden te verbeteren? (praktijk) 2.2. Literatuurverkenning 2.2.1. Inleiding In deze literatuurverkenning wordt onderzocht op welke manieren historische vaardigheden van brugklasleerlingen gestimuleerd kunnen worden. Door middel van de literatuurverkenning in combinatie met de praktijkverkenning zal hier advies over gegeven worden in de vorm van een lessenserie met handleiding. De volgende deelvragen zijn geformuleerd om dit in kaart te brengen: 1. Wat zijn historische vaardigheden in het geschiedenisonderwijs? 2. Welke eisen worden aan brugklasleerlingen van havo/vwo gesteld op het gebied van historische vaardigheden? 3. Welke mogelijkheden zijn er voor het vergroten van historische vaardigheden? 2.2.2. Middendeel Historische vaardigheden Het geschiedenisonderwijs wordt onderverdeeld in kennis van het verleden en sleutelbegrippen en in het toepassen van redeneerwijzen (Wilschut, Van Straaten, Van Riessen, 2008). Onder kennis van het verleden en sleutelbegrippen vallen alle kennis met betrekking tot geschiedenis in het kader van tijdvakken en kenmerkende aspecten. Naast deze oriëntatiekennis is het van belang dat leerlingen historische vaardigheden aanleren. Dit begrip wordt in de literatuur afzonderlijk en/of samen gebruikt met historische benaderingswijzen en structuurbegrippen, historisch denken en redeneren en historisch besef (College voor examens, 2014). Historische vaardigheden houden de vaardigheden in om op een historisch 6 verantwoorde wijze kwesties te benaderen en historisch te redeneren (Commissie historische en maatschappelijke vorming, 2001). Enerzijds gaat het om informatievaardigheden en onderzoeksvaardigheden (zoals het verzamelen, beoordelen en interpreteren van bronnen), anderzijds om beeldvormende vaardigheden (zoals het onderscheiden van continuïteit en verandering of van oorzakelijke verbanden) (Commissie historische en maatschappelijke vorming, 2001). De historische vaardigheden die leerlingen dienen te ontwikkelen worden onderverdeeld in drie hoofdclusters: tijd, interpretatie en betekenis nu (College voor examens, 2014). Daarbij geldt dat leerlingen deze hoofdclusters tegelijk en in relatie tot elkaar dienen te beheersen. Het is van belang dat leerlingen verhalen over en uit het verleden kunnen interpreteren en daarnaast tot vragen, interpretaties en betekenisgeving kunnen komen (Van Boxtel, Pilot & Van de Ven, 2011). Historische vaardigheden kunnen verder gezien worden als een competentie waarbij de basis wordt gevormd door het vermogen om adequaat gedrag te vertonen in het omgaan met het verleden (Van der Kaap, 2013). Het is daarbij van belang dat leerlingen dit gedrag vertonen, dat ze geconfronteerd worden met opdrachten gerelateerd aan realistische historische vraagstukken of problemen (omgaan met het verleden) en dat ze over kennis, vaardigheden en houdingen beschikken om het historisch probleem uit te kunnen voeren (adequaat gedrag). Binnen het historisch denken en redeneren staan de volgende vier redeneerwijzen centraal: verzamelen, ordenen, verklaren en beeldvormen (Wilschut, Van Straaten, Van Riessen, 2008). Bij verzamelen gaat het om het onderzoeken van bronnen om antwoord te kunnen geven op gestelde vragen. Het is daarbij van belang dat er wordt gekeken naar relevantie, betrouwbaarheid en representativiteit. Bij het ordenen is het van belang dat feiten in bepaalde verbanden worden geordend. Dit kan door het onderbrengen van de feiten in verschillende aspecten van het menselijk bestaan, zoals politiek, economie, sociale en cultureel-mentale verhoudingen. Daarnaast kan dit door feiten te ordenen met chronologie en periodisering. Binnen het onderdeel verklaren gaat het er om dat leerlingen inzicht ontwikkelen in oorzaakgevolg relaties binnen de geschiedenis. Vaak zijn de oorzaken en gevolgen bij geschiedenis onvoorspelbaar, waardoor dezelfde omstandigheden ook tot andere gevolgen hadden kunnen leiden. Dit maakt het lastig om te spreken over oorzaken en gevolgen. Beeldvormen is het onderdeel waarbij verzamelen, ordenen en verklaren aan bod komen. Het beeld dat gevormd wordt moet namelijk gebaseerd zijn op de drie voorgaande stappen. Het is belangrijk hierbij te beseffen dat het altijd gaat om een tijdsperspectief. Eisen die gesteld worden aan brugklasleerlingen wat betreft historische vaardigheden Het is volgens Wilschut, Van Straaten en Van Riessen (2008) ten eerste van belang om leerlingen te kunnen laten oefenen met het verzamelen van bronnen zodat ze een houding kunnen ontwikkelen met respect voor feiten. Het is daarbij belangrijk te beseffen dat het voor (onderbouw)leerlingen te moeilijk is om zelfstandig bronnenonderzoek te verrichten. Om brugklasleerlingen toch deze vaardigheid aan te leren zouden stukken tekst of afbeeldingen kritisch geëvalueerd kunnen worden. Zo kunnen ze nadenken over op welke gegevens het gebaseerd is en of de gegevens betrouwbaar en representatief zijn. Met betrekking tot het ordenen is het van belang dat leerlingen er inzicht in krijgen door het gebruik van tijdvakken, ondersteund met tijdbalken. Leerlingen dienen met betrekking tot verklaren te beseffen dat het geschiedverloop een onvoorspelbaar en toevallig karakter heeft. Het is daarom van belang dat duidelijk gemaakt wordt dat oorzaken geen feiten zijn in geschiedenis, maar uitleg van feiten die achteraf worden gegeven. In eerste instantie is het besef van tijdplaatsgebondenheid van belang binnen het beeldvormen. Dit houdt het besef in om te redeneren vanuit het moment dat teruggekeken wordt op eerdere gebeurtenissen. Waarden en oordelen dienen 7 daarnaast duidelijk gemaakt te worden in de lessen (Wilschut, Van Straaten, Van Riessen, 2008). Leerlingen in het voortgezet onderwijs wordt geschiedenis onderwezen met behulp van de tien tijdvakken en de daarbij horende kenmerkende aspecten (Commissie historische en maatschappelijke vorming, 2001). Voor de brugklas geldt dat de eerste vier tijdvakken gedurende het schooljaar behandeld worden, in dit beroepsproduct ligt de nadruk daarom op deze vier tijdvakken. Het gaat om de tijdvakken ‘jagers en boeren’, ‘Grieken en Romeinen’, ‘monnikken en ridders, vroege middeleeuwen’ en ‘steden en staten, hoge en late middeleeuwen’. In totaal zijn er 17 kenmerkende aspecten die bij deze tijdvakken horen. Daarnaast zijn er kerndoelen geformuleerd die van toepassing zijn op de tijdvakken (Stichting leerplanontwikkeling, 2015). Voor onderbouw havo en vwo geldt dat kenmerkende aspecten van tijdvakken in concrete verhalen en situatiebeschrijvingen herkend dienen te worden. Tot slot zijn er vakvaardigheden die in lesboeken voor de brugklas en onderbouw worden genoemd, dit zijn dus de vaardigheden waar de leerlingen aan dienen te voldoen. Voor het vak geschiedenis zijn de volgende vakvaardigheden geformuleerd (Van der Geugten, Hijstek, & Verkuil, 2012): 1. “Diverse onderzoeksvragen bedenken en gebruiken 2. De bruikbaarheid van bronnen vaststellen 3. Informatie uit diverse bronnen halen 4. Historische informatie kritisch beoordelen 5. Historische indelingen gebruiken 6. Historische gegevens in hun context plaatsen 7. Situaties en verschijnselen uit verschillende tijdvakken met elkaar en met het heden vergelijken 8. In ontwikkelingen verandering en continuïteit onderscheiden 9. Soorten oorzaken en gevolgen onderscheiden 10. Historische gegevens verwerken 11. Ermee rekening houden dat gedrag en ideeën van mensen bepaald worden door hun plaats, tijd en achtergrond 12. Ermee rekening houden dat hedendaagse en toekomstige verschijnselen worden beïnvloed door historische verschijnselen 13. Uitleggen wat historische situaties en verschijnselen te maken hebben met het heden en het eigen leven 14. Conclusies trekken 15. Een standpunt innemen en met argumenten uitleggen” Tot slot onderscheiden Van Boxtel en Van Drie (2008) zes activiteiten voor historische vaardigheden. Het gaat om historische vragen stellen, het gebruik van historische bronnen, contextualiseren, argumenteren, gebruik van historische begrippen en gebruik van metaconcepten (zie bijlage G voor een uitgebreide beschrijving van deze activiteiten). Mogelijkheden voor het vergroten van historische vaardigheden Voor het vergroten van historische vaardigheden is het van belang dat leerlingen de kans krijgen om te oefenen met deze vaardigheden. Daartoe dienen leerlingen opdrachten te krijgen en gestimuleerd te worden in het gebruik van de 15 vakspecifieke vaardigheden. Deze opdrachten dienen gerelateerd te zijn aan de tien tijdvakken en de daarbijhorende kenmerkende aspecten. In de brugklas gaat het dus om de eerste vier tijdvakken. De Stichting leerplanontwikkeling heeft voor elk van de tijdvakken leerdoelen geformuleerd met daarbij waaraan op de verschillende niveaus voldaan dient te worden. Het is belangrijk dat daarbij de 8 scholen ruimte wordt geboden voor eigen invullingen (Commissie historische en maatschappelijke vorming, 2001). Bij de oriëntatiekennis kiezen scholen zelf de voorbeelden waarmee zij de kenmerkende aspecten aan de orde willen stellen. Daarnaast bepalen zij zelf in welke mate zij daarbij een relatie willen leggen met de historische benaderingswijzen en vaardigheden. Vanaf de brugklas dienen leerlingen ‘hele taken’ te krijgen, waarin zo veel mogelijk aspecten van historische vaardigheden aan bod komen. De situatie en de taak dienen de leerlingen uit te nodigen actief te leren. Daarnaast dient het onderwijs de leerlingen uit te dagen om gebruik te maken van kennis, vaardigheden en houdingen. Tot slot is het belangrijk dat de leerling reflecteert op wat hij geleerd heeft en waarin hij zich moet ontwikkelen (Van der Kaap, 2013). Wansink en Tuithof (2009) hebben een bundel gemaakt met verschillende werkvormen voor het geschiedenisonderwijs. De werkvormen uit deze bundel zouden gebruikt kunnen worden om historische vaardigheden bij brugklassers te vergroten. Een voorbeeld is de werkwijzer Lagerhuisdebat, waarbij leerlingen leren argumenteren en zich leren verdiepen in andere standpunten. Actief Historisch Denken (Havekes, De Vries & Aardema, n.d.) is ook een voorbeeld van een werkvorm waarmee historische vaardigheden vergroot zouden kunnen worden. De nadruk ligt daarbij op de (re)constructie van het verleden door leerlingen. Om dat te kunnen realiseren zijn er een aantal ontwerpuitgangspunten: Leerlingen (re)construeren de geschiedenis op grond van een (historische) vraag of probleem; Er zijn meerdere antwoorden mogelijk (cognitief conflict); Antwoorden worden op grond van argumenten tegen elkaar afgewogen; Leerlingen moeten hun (historische) voorkennis gebruiken om antwoorden te formuleren; Leerlingen moeten verschillende algemene en historische vaardigheden gebruiken om tot antwoorden te komen; De opdrachten maken gebruik van samenwerkend leren; Het denken van de leerlingen is expliciet zichtbaar voor de docent (brains on the table); Bij het leren van de leerlingen is er niet alleen aandacht voor de vakkennis, maar ook voor de vakspecifieke vaardigheden en voor het proces van historisch denken. De opdrachten, historische vragen en problemen zijn uitdagend. Samen met het samenwerkend leren worden de leerlingen hierdoor sterk gemotiveerd (Havekes, De Vries & Aardema, n.d.). 2.2.3. Conclusie Concluderend kan gesteld worden dat historische vaardigheden, de vaardigheden om op een historisch verantwoorde wijze kwesties te benaderen en historisch te redeneren inhouden. Daarbij worden drie hoofdclusters (tijd, interpretatie en betekenis nu) en vier redeneerwijzen (verzamelen, ordenen, verklaren en beeldvormen) onderscheiden. Er zijn specifieke vakvaardigheden waarmee leerlingen dienen te oefenen in de brugklas met betrekking tot de eerste vier tijdvakken. Om historische vaardigheden te kunnen vergroten is het belangrijk dat leerlingen de kans krijgen ermee te oefenen. Er komen drie adviezen uit de literatuurverkenning naar voren om historische vaardigheden te vergroten. Ten eerste, dienen brugklasleerlingen ‘hele taken’ te krijgen, waarin zo veel mogelijk aspecten van historische vaardigheden aan bod komen. Ten tweede, dient het onderwijs de leerlingen uit te dagen om gebruik te maken van kennis, vaardigheden en houdingen. Tot slot, is het belangrijk dat de 9 leerling reflecteert op wat hij geleerd heeft en waarin hij zich moet ontwikkelen. 2.3. Praktijkverkenning 2.3.1. Inleiding In de praktijkverkenning wordt onderzocht op welke manieren historische vaardigheden van brugklasleerlingen gestimuleerd kunnen worden volgens docenten en leerlingen van het Cosmicus College. Door middel van de literatuurverkenning in combinatie met de praktijkverkenning zal er een lessenserie ontworpen worden om de historische vaardigheden van brugklasleerlingen te vergroten. De volgende deelvragen zijn geformuleerd voor de praktijkverkenning: 1. Wat verstaan docenten geschiedenis van het Cosmicus College onder historische vaardigheden? 2. In hoeverre zien brugklasleerlingen van het Cosmicus College historische vaardigheden terug in de lessen? 3. Welke eisen worden gesteld aan brugklasleerlingen (havo/vwo) van het Cosmicus College op het gebied van historische vaardigheden? 4. Welke oorzaken zijn er volgens docenten geschiedenis (havo/vwo) van het Cosmicus College voor achterblijvende prestaties op historische vaardigheden? 5. Welke mogelijkheden zijn er volgens leraren geschiedenis en hun brugklasleerlingen (havo/vwo) van het Cosmicus College om achterblijvende prestaties op historische vaardigheden te verbeteren? 2.3.2. Aanpak en middelen Er is voor gekozen interviews te houden met de geschiedenisdocenten van de brugklassers en om vragenlijsten af te nemen bij de brugklassers zelf. Het gaat om 2 geschiedenisdocenten en 3 brugklassen met naar schatting 25 leerlingen per klas. Interviewen is een veel voorkomende manier om data te verzamelen (Van der Donk & Van Lanen, 2012, p. 196). Om het beeld dat de docenten hebben met betrekking tot het onderwerp historische vaardigheden zo breed mogelijk in kaart te kunnen brengen is er voor gekozen interviews af te nemen. Om zoveel mogelijk respons te krijgen en de visie van leerlingen te kunnen groeperen is gekozen voor het afnemen van vragenlijsten bij de leerlingen. De antwoorden die verkregen worden uit de interviews en de vragenlijsten zullen samen met de literatuurverkenning bekeken worden om tot een conclusie te komen met betrekking tot de deelvragen. Interviews met de docenten zijn ingepland in de week voor de kerstvakantie. De interviews duren elk ongeveer 20 minuten. Er is gebruik gemaakt van een interviewleidraad, zodat de gesprekken op dezelfde manier werden gestructureerd door de onderzoeker. De vragenlijsten voor de leerlingen worden in de week na de kerstvakantie tijdens de geschiedenislessen afgenomen. Het invullen duurt 5 tot 10 minuten. Voor het verhogen van de betrouwbaarheid en validiteit van een onderzoek zijn er verschillende acties: triangulatie, communiceren over praktijkonderzoek, transparantie, verdiepen in het praktijkprobleem, gebruikmaken van vakliteratuur (Van der Donk & Van Lanen 2012). Er is getracht deze acties zo veel mogelijk toe te passen om de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek te verhogen. Triangulatie is deels mogelijk geweest in het huidige onderzoek. Bij triangulatie gaat het om minimaal 3 invalshoeken. In het huidige onderzoek zijn er 2 invalshoeken, die van docenten en leerlingen. Communiceren over praktijkonderzoek is toegepast door de resultaten van het onderzoek met de docenten en met 10 medestudenten te bespreken. Transparantie is toegepast door alle relevante documenten als bijlagen op te nemen. In het praktijkprobleem verdiepen is vooral gedaan tijdens de interviews en verdiepen in verschillende perspectieven is gebeurd tijdens de uitvoering van de praktijkverkenning. Tot slot is er gebruik gemaakt van vakliteratuur in dit onderzoek om een advies te kunnen formuleren en antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag. Het interviewleidraad voor de docenten en de vragenlijst voor de leerlingen zijn opgenomen in bijlage 2A. In dit onderzoek wordt de betrouwbaarheid hoog ingeschat, omdat rekening is gehouden met bovengenoemde aspecten. Daarnaast worden de vragenlijsten afgenomen in meerdere klassen, waardoor er ook een grote verscheidenheid aan antwoorden gegeven kunnen worden. De vragenlijst wordt afgenomen in een periode waarin er geen bijzonderheden zijn met betrekking tot de klassen waarin het wordt afgenomen. Bij het opnieuw afnemen van de vragenlijsten op een ander moment wordt verwacht dat de resultaten hetzelfde zouden zijn. Hetzelfde geldt voor de interviews. Naast deze aspecten zijn de vragenlijsten klassikaal afgenomen om de betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten. Op deze manier wordt tegen gegaan dat toevallige verstoringen een invloed kunnen hebben op de resultaten. Indien bijvoorbeeld leerlingen zich zouden moeten aanmelden om mee te doen met het onderzoek, zou er een selectieve groep zijn die mee wilt doen en een groep die niet mee wilt doen. Door de vragenlijst tijdens een lesuur in de klas af te nemen wordt dit uitgesloten. Wat betreft validiteit worden er vijf vormen onderscheiden: resultaatvaliditeit, procesvaliditeit, democratische validiteit, katalyserende validiteit en dialogische validiteit (Van der Donk & Van Lanen, 2012). De resultaatvaliditeit wordt verhoogd wanneer het onderzoek resulteert in een bruikbare oplossing van het praktijkprobleem. In het huidige onderzoek lijkt de resultaatvaliditeit hoog te zijn, omdat er specifiek gewerkt wordt naar een oplossing voor het praktijkprobleem door middel van interviews en vragenlijsten. Procesvaliditeit wordt verhoogd wanneer de onderzoeksaanpak overeenkomt met de manier waarop in de organisatie normaliter ontwikkelingen in gang worden gezet. De interviews met de docenten zijn hier een goed voorbeeld van. De leerlingen worden er normaliter niet in deze mate bij betrokken, maar dat is juist een sterk punt in dit onderzoek. Op deze manier wordt namelijk ook hun kant belicht. Democratische validiteit gaat over het uitvoeren van het onderzoek in overleg met alle partijen die daar profijt van hebben. Het benaderen van zowel docenten als leerlingen komt de democratische validiteit dus ten goede. Katalyserende validiteit gaat over de mate waarin het onderzoeksproces er op is gericht deelnemers een beter begrip te geven van de onderwijspraktijk met het oog op verbetering in de toekoemst. Dit is van toepassing in het huidige onderzoek, omdat met de interviews en vragenlijsten ingegaan wordt op de huidige onderwijspraktijk. Met de lessenserie die ontworpen wordt, wordt getracht verbetering aan te brengen. Dialogische validiteit gaat over de mate waarin het onderzoek op een systematische wijze kritisch is gevolgd door collega’s. In dit onderzoek hebben de geschiedenisdocenten regelmatig zicht gehad op het verloop en hebben zij ook kritisch feedback gegeven. Bij de evaluatie wordt het product bijvoorbeeld ook beoordeeld door collega’s. Verder is de vragenlijst die gebruikt wordt ook in eerder onderzoek gebruikt. Daarnaast geldt voor de validiteit dat de onderzoeksresultaten alleen betrokken kunnen worden op de specifieke situatie op het Cosmicus College. De resultaten kunnen niet breder getrokken worden, omdat het onderzoek alleen op leerlingen en docenten van het Cosmicus College gericht is. De vragenlijsten die zijn afgenomen boden leerlingen de ruimte om historische vaardigheden binnen de geschiedenislessen te beoordelen. Met open vragen werd geprobeerd leerlingen de ruimte te bieden om zelf nog punten in te brengen. Het zou zo kunnen zijn dat dit voor de leerlingen moeilijk was en dat eventuele groepsinterviews beter geweest zouden zijn om meer punten van aandacht er uit te halen. De interviews worden in paragraaf 2.3.3. samengevat weergegeven. De resultaten van de 11 vragenlijsten zullen in een grafiek worden weergegeven in 2.3.3. De ingevulde vragenlijsten zijn opvraagbaar bij de onderzoeker. Data-analyseplan Voor het verwerken van de resultaten zullen de interviews van de docenten beluisterd worden, waarna ze worden samengevat. De antwoorden van de docenten zullen met elkaar worden vergeleken per vraag. Op basis van deze vergelijking zullen de interviews van de docenten gerapporteerd worden. De vragenlijsten die de leerlingen hebben ingevuld worden in het statistiekprogramma SPSS ingevoerd. Met behulp van dit programma worden er gemiddelde scores berekend op elke schaal van de vragenlijst. Daarnaast worden per item gemiddelden uitgerekend. In de bijlagen worden de gemiddelden per item in een tabel weergegeven. Door te kijken naar gemiddelden is het mogelijk de scores te interpreteren op een schaal van 1 tot 5. De antwoorden die de leerlingen hebben ingevuld op de open vragen worden gegroepeerd en er wordt een samenvatting gemaakt van deze antwoorden. 2.3.3. Resultaten en conclusies Resultaten interviews geschiedenis docenten Voor de docenten gaat het bij historische vaardigheden van brugklasleerlingen om de bekende historische vaardigheden, echter op het niveau van de brugklassers. Leerlingen moeten aan het eind van de brugklas de betrouwbaarheid van bronnen kunnen beoordelen, een chronologische indeling kunnen maken en oorzaken en gevolgen kunnen onderkennen. Het gaat daarnaast om standplaatsgebondenheid, verschil feit en mening en verandering en continuïteit. Het moet voor leerlingen duidelijk zijn wat historische vaardigheden inhouden. Leerlingen zouden voorbeelden moeten kunnen noemen bij een historische vaardigheid op hun niveau. Dit zou dan ook centraal moeten staan bij het behandelen van de stof. In de toetsen wordt te veel naar kennis gevraagd. Leerlingen kunnen dit leren zonder het te begrijpen. Het is echter de bedoeling dat juist het toepassen van de kennis wordt getoetst. In de onderbouw zijn de kenmerkende aspecten helemaal niet aan de orde gekomen in verband met moeilijke formuleringen. Echter, de stof van de kenmerkende aspecten kan vereenvoudigd worden voor brugklasleerlingen. Historische vaardigheden dienen het uitgangspunt te worden vanaf de brugklas. In de huidige situatie worden deze niet expliciet genoeg gebruikt in de lessen. Bij het examen moeten leerlingen de vaardigheden kunnen toepassen, daarom is het belangrijk dit al vanaf de brugklas te stimuleren. Met betrekking tot oorzaken voor achterblijvende prestaties is taalbegrip vooral een probleem volgens de docenten. Taal dient gestimuleerd te worden, evenals het aanleren van formuleren. Het is belangrijk om leerlingen aan te leren hoe ze vragen dienen te beantwoorden. Leerlingen geven vaak korte, vage antwoorden waardoor ze weinig punten krijgen. Daarnaast wordt er een abstract denkniveau gevraagd bij geschiedenis dat ook gerelateerd is aan taalontwikkeling. In de lessen zou tijd besteed moeten worden aan het goed lezen van vragen en formuleren van antwoorden aan de hand van de historische vaardigheden. Daarnaast is het belangrijk dat de kenmerkende aspecten in een begrijpelijke taal voor de leerlingen bespreekbaar worden gemaakt. De vaardigheden zouden zowel in de toetsen als in de lessen aan bod moeten komen. Het uitgangspunt is dat leerlingen met deze vaardigheden een kritische houding krijgen. De docenten zijn van mening dat het continu terug laten komen van de historische vaardigheden de ontwikkeling ervan kan stimuleren. Resultaten vragenlijsten leerlingen 12 In totaal hebben 70 leerlingen de vragenlijst ingevuld. De gemiddelde scores op de schalen van de vragenlijst worden weergegeven in Figuur 1. Het eerste stuk van de vragenlijst ging over historische vaardigheden en in hoeverre deze aan de orde komen in de huidige geschiedenislessen. De leerlingen hebben dit gemiddeld beoordeeld met een 3,7. Dit betekent dat volgens de leerlingen de historische vaardigheden behandeld worden in de geschiedenis lessen. Het tweede onderdeel ging over wat het vak geschiedenis voor de leerlingen betekent. De gemiddelde score hierop is een 3,1. Het derde deel van de vragenlijst gaat over interesse in geschiedenis. De gemiddelde score hierop is een 3,2. Het is belangrijk om ook op itemniveau te kijken naar wat leerlingen hebben ingevuld, omdat per item verschillende aspecten van elk onderdeel aan bod zijn gekomen. De focus binnen dit onderzoek ligt op de historische vaardigheden. In het vervolg van de resultaten wordt daarom alleen ingegaan op de gemiddelden per item van deze schaal. In Figuur 2 worden de gemiddelde scores per item weergegeven. Te zien is dat de meeste leerlingen deze aspecten van historische vaardigheden terug zien komen in de geschiedenislessen. De resultaten per item van de twee overige schalen zijn te vinden in Bijlage 2B. Figuur 1. Voormeting 3.8 3.7 3.6 3.5 3.4 3.3 3.2 Voormeting 3.1 3 2.9 2.8 Historische Betekenis vaardigheden in geschiedenis voor de les leerling Interesse in soorten geschiedenis 13 Figuur 2. Gemiddelde 4 3.9 3.8 3.7 3.6 3.5 Gemiddelde 3.4 3.3 3.2 3.1 3 Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Tot slot is aan de leerlingen gevraagd wat volgens hen anders zou moeten in de geschiedenislessen en wat er ontbreekt in de geschiedenislessen. Met deze vragen is getracht een antwoord te krijgen op deelvraag 2 en 3, oorzaken voor achterblijvende prestaties en mogelijkheden om dit te verbeteren. Er komt naar voren dat de leerlingen filmpjes willen zien in de geschiedenislessen ter verduidelijking van de stof. Vijf leerlingen geven aan meer excursies te willen. Enkele leerlingen geven aan meer uitleg te willen over de stof. Zes leerlingen geven aan dat de geschiedenislessen leuker zouden moeten worden. Conclusie In deelvraag 1 stond centraal wat de docenten verstaan onder historische vaardigheden. Uit de praktijkverkenning komt naar voren dat de docenten de hoofdclusters tijd, interpretatie en betekenis nu verstaan onder historische vaardigheden. In de tweede deelvraag werd gekeken in hoeverre leerlingen historische vaardigheden terug zien in de lessen. Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen dit hoog beoordelen. Ten derde werd in het onderzoek gekeken naar de eisen die gesteld worden aan brugklasleerlingen wat betreft historische vaardigheden. Het blijkt dat leerlingen op de toetsen en in de lessen moeten kunnen laten zien dat ze beschikken over historische vaardigheden. Ten vierde is gekeken naar oorzaken voor achterblijvende prestaties. Volgens de docenten is de taalachterstand die leerlingen hebben een belemmerende factor. Met betrekking tot historische vaardigheden benoemen zij dat er te weinig expliciet mee wordt geoefend en getoetst. Tot slot is gekeken hoe de historische vaardigheden vergroot kunnen worden volgens docenten en leerlingen. De docenten geven aan als mogelijkheden voor het verbeteren van de vaardigheden dat er met de leerlingen geoefend zou moeten worden hoe een vraag gelezen wordt en hoe er het beste antwoord op gegeven kan worden. Ook zouden de kenmerkende aspecten bij de tijdvakken op het niveau van brugklassers herformuleerd moeten worden. De historische vaardigheden dienen in de lessen en toetsen terug te komen. De verbeterpunten die leerlingen aangeven met betrekking tot het vak gaan voornamelijk over het leuker maken door middel van excursies en filmpjes. Daarnaast wordt benoemd door een aantal leerlingen dat ze meer uitleg zouden willen. Hieruit kan afgeleid worden dat leerlingen meer actieve werkvormen zouden willen hebben bij geschiedenis. 14 Hoofdstuk 3 Het beroepsproduct 3.1. Conclusie verkenning In dit onderzoek stond de volgende vraag centraal: ‘Hoe kunnen de historische vaardigheden van brugklasleerlingen (havo/vwo) op het Cosmicus College vergroot worden?’. Uit de literatuurverkenning blijkt dat historische vaardigheden het op een historisch verantwoorde wijze kwesties benaderen en historisch redeneren inhoudt. Daarbij zijn een drietal hoofdclusters te onderscheiden: tijd, interpretatie en betekenis nu. De docenten van het Cosmicus College benoemen dezelfde hoofdclusters voor de definitie van historische vaardigheden. Uit de vragenlijst van leerlingen komt naar voren dat zij de verschillende aspecten van historische vaardigheden terug zien in de lessen. Met betrekking tot eisen waaraan leerlingen dienen te voldoen zijn er vakvaardigheden opgenomen in de schoolboeken. Specifiek dienen brugklasleerlingen historische vaardigheden te ontwikkelen met betrekking tot de eerste vier tijdvakken. Docenten benoemen dat het belangrijk is de kenmerkende aspecten op het niveau van de brugklas te formuleren en vaker te oefenen met historische vaardigheden. Uit de literatuur komt naar voren dat voor het vergroten van historische vaardigheden meer geoefend kan worden met leerlingen. Uit de interviews met docenten blijkt dat ze explicieter zouden willen oefenen met de leerlingen met betrekking tot historische vaardigheden en dat dit ook in de toetsen terug zou moeten komen. Daarnaast zou er geoefend moeten worden hoe vragen gelezen en beantwoord dienen te worden, omdat de taalachterstand die leerlingen hebben een belemmering vormt voor het oefenen met historische vaardigheden. Ten derde zouden de kenmerkende aspecten bij de tijdvakken op het niveau van brugklassers herformuleerd moeten worden. De leerlingen geven aan behoefte te hebben aan meer actieve werkvormen. Concluderend kan gesteld worden dat historische vaardigheden in de brugklas vergroot kunnen worden door actiever en explicieter te oefenen met historische vaardigheden in de lessen en dit ook terug te laten komen in de toetsen. Het focussen op het taalaspect van geschiedenis is daarbij belangrijk. 3.2. Ontwerpeisen Het doel van dit onderzoek is een lessenserie te ontwerpen waarmee leden van de sectie geschiedenis explicieter met leerlingen kunnen oefenen wat betreft historische vaardigheden. Het beroepsproduct zal in de vorm van een handleiding voor een lessenreeks worden aangeleverd. Om deze lessenserie te ontwerpen zijn er ontwerpeisen samengesteld met de opdrachtgever: 1. Actualiteit Het is belangrijk dat de lessenreeks die ontworpen wordt te behandelen is in de periode waarin de leerlingen nu zitten. De leerlingen krijgen nu het tijdvak Grieken en Romeinen. Met het onderdeel Grieken zijn ze al begonnen. Dit beroepsproduct zal specifiek toegespitst zijn op Romeinen, omdat het dan uitgevoerd kan worden op het moment dat deze stof behandeld wordt. Elk hoofdstuk bestaat uit 5 paragrafen die in 5 lessen worden behandeld. Het is daarom de bedoeling dat de lessenreeks bestaat uit 5 lessen waarbij in totaal een hoofdstuk wordt behandeld. Daarnaast is het de bedoeling dat er in de 6e les specifiek wordt geoefend met de kenmerkende aspecten. 2. Uitleg historische vaardigheden 15 Uit de praktijkverkenning blijkt dat leerlingen niet weten wat historische vaardigheden precies zijn. Het is daarom belangrijk om in eerste instantie duidelijk uitleg te geven over wat deze vaardigheden inhouden en op welke manier er mee gewerkt zal worden. 3. Herformuleren kenmerkende aspecten De kenmerkende aspecten behorend bij het tijdvak dienen herformuleerd te worden. Het blijkt namelijk dat de kenmerkende aspecten te moeilijk zijn voor de brugklassers. Met het herformuleren wordt getracht het op brugklasniveau begrijpelijk te maken voor de leerlingen. 4. Oefenen met historische vaardigheden en kenmerkende aspecten in de lessen Uit zowel literatuur- als praktijkverkenning komt naar voren dat het oefenen met historische vaardigheden belangrijk is voor het ontwikkelen van deze vaardigheden. In de lessenreeks die wordt ontworpen dienen er specifieke opdrachten te zijn voor het oefenen met de vaardigheden en kenmerkende aspecten. Daarbij dienen actieve werkvormen (zoals Actief Historisch Denken) gebruikt te worden. 5. Oefenen met historische vaardigheden voor de toets In de lessenreeks moet er naast het oefenen met historische vaardigheden ook expliciet aandacht besteed worden aan hoe leerlingen vragen met betrekking tot de stof moeten lezen. Uit de praktijkverkenning blijkt namelijk dat leerlingen door taalachterstand hier moeite mee hebben. Het is de bedoeling leerlingen te leren hoe ze de vragen kunnen relateren aan historische vaardigheden en hoe ze de vragen kunnen beantwoorden. 3.3. Het ontwikkelde beroepsproduct Onderwerp Dit onderzoek heeft betrekking op de volgende onderzoeksvraag: ‘Hoe kunnen de historische vaardigheden van brugklasleerlingen (havo/vwo) op het Cosmicus College vergroot worden?’. Het beroepsproduct wordt een handleiding die de docenten kunnen gebruiken voor het explicieter oefenen met historische vaardigheden in de brugklas. De docenten benoemen dat dit voordelen zal hebben voor de leerlingen, omdat zij op deze manier beter voorbereid zullen worden op de toetsing in de bovenbouw en daarmee ook de eindexamens. Het beroepsproduct wordt een onderwijskundig ontwerp bestaande uit een lessensserie inclusief handleiding waarin met opdrachten over de tijdvakken en kenmerkende aspecten de historische vaardigheden geoefend worden. Doelgroep De handleiding is bedoeld voor de sectie geschiedenis en docenten geschiedenis die werken in de onderbouw op het Cosmicus College. Echter, de handleiding zou ook gebruikt kunnen worden door docenten in de bovenbouw, omdat het specifiek gericht is op het oefenen met historische vaardigheden. Daarnaast zou de handleiding ook binnen vergelijkbare scholen voor voortgezet onderwijs bij het vak geschiedenis ingezet kunnen worden. Het gaat er om dat met de handleiding historische vaardigheden in de brugklassen geoefend kunnen worden. De handleiding zou voor gebruik in andere jaren of met andere stof aangepast moeten worden. Doel Het doel van het product is dat docenten van de sectie geschiedenis meer kunnen oefenen met brugklasleerlingen op het gebied van historische vaardigheden. Daarbij is het belangrijk dat in gang gezet wordt dat de docenten explicieter met deze vaardigheden gaan werken en dat de 16 leerlingen gestimuleerd worden om deze vaardigheden te ontwikkelen. Voor in het vervolg zou het van belang zijn voor elk tijdvak een lessenreeks te ontwerpen. Het voornaamste doel is dus dat de geschiedenisdocenten in de brugklassen aan de hand van het product historische vaardigheden van brugklasleerlingen kunnen vergroten. Vorm Het product zal digitaal en op papier aangeleverd worden bij het sectiehoofd geschiedenis en de andere geschiedenisdocenten. Daarnaast zal mondeling tijdens een sectievergadering het product gepresenteerd worden en de vragen van docenten zullen beantwoord worden. Ook wordt aangegeven dat de docenten elk moment met vragen bij de onderzoeker terecht kunnen. Inhoud In de handleiding die ontworpen wordt zal ingegaan worden op welke manieren er met historische vaardigheden geoefend zal worden in de lessen. Het doel is hierbij om leerlingen duidelijk te maken waarom deze vorm van leren ingezet zal worden. Ten tweede zullen de kenmerkende aspecten behorend bij het tijdvak Grieken en Romeinen herformuleerd worden, om deze op brugklasniveau begrijpelijk te maken. Ten derde zullen er in de lessenreeks voor elke les verschillende opdrachten ontworpen worden waarmee de historische vaardigheden geoefend kunnen worden. Ook zal ingegaan worden op hoe vragen gelezen moeten worden en hoe er op geantwoord kan worden. In elke les zal er een vraag, gerelateerd aan tijd, interpretatie en betekenis nu, behandeld worden. In de laatste les zal er expliciet geoefend worden met kenmerkende aspecten. 17 Hoofdstuk 4 Evaluatieonderzoek 4.1. Presentatie en evaluatie van het product Het beroepsproduct wordt na het ontwerpen getest als pilot binnen twee brugklassen van het Cosmicus College. De leerlingen uit deze klassen vullen naderhand een vragenlijst in om de lessenserie te evalueren. De lessenserie wordt daarna aan de sectie geschiedenis van het Cosmicus College gepresenteerd. Docenten kunnen daarbij feedback geven en benoemen of het product aan de wensen voldoet en of het gebruikt kan worden om historische vaardigheden in de brugklas te stimuleren. Op basis van de evaluaties van de leerlingen en docenten over de lessenserie wordt gekeken of het product aangepast dient te worden. In de presentatie zal ingegaan worden op de conclusies van de literatuur- en praktijkverkenning. Op basis daarvan zal toegelicht worden welke stappen er zijn genomen voor het ontwikkelen van de lessenserie. De opdrachten in de handleiding zullen toegelicht worden aan de hand van concrete voorbeelden. Tot slot zullen de docenten gevraagd worden om feedback te geven op het product aan de hand van het gespreksleidraad (bijlage 4B). Om na te gaan of het product voldoet aan de ontwerpeisen (zie 3.2.) zal in het gespreksleidraad gevraagd worden of het voor de docenten duidelijk is op welke manier er aandacht besteed zal worden aan het oefenen met historische vaardigheden in de les. Daarnaast zal gevraagd worden of docenten het product bruikbaar lijkt. Indien er onderdelen zijn die missen volgens de docenten zullen deze toegevoegd worden aan het product. De docenten zal ook gevraagd worden naar hun mening over onderdelen in het product die ze onmisbaar vinden. Tot slot wordt docenten gevraagd of ze tips en /of suggesties hebben voor het verbeteren van het product. In bijlage 4A is de planning te vinden voor het ontwikkelen, presenteren en evalueren van het beroepsproduct. 4.2. Evaluatie van de uitvoering van het product 4.2.1. Inleiding en evaluatievragen Het doel van dit onderzoek was het ontwikkelen van een onderwijskundig ontwerp bestaande uit een lessensserie inclusief handleiding waarin met opdrachten over de tijdvakken en kenmerkende aspecten de historische vaardigheden geoefend worden door brugklasleerlingen. Het product dat is ontwikkeld wordt in twee klassen uitgetest en daarna geëvalueerd. Beide klassen hebben de eerste twee lessen uit de lessenserie gehad. Om het product goed te kunnen evalueren is het van belang dat zoveel mogelijk leerlingen hun mening geven over de lessen waarin het product is uitgetest. De evaluatie zal na de tweede les waarin leerlingen de aangepaste les hebben gehad plaatsvinden. Naast de leerlingen evalueren ook twee geschiedenisdocenten het product na de presentatie die wordt gegeven. Het is namelijk ook van belang om in kaart te brengen hoe bruikbaar de docenten het product vinden. De hoofdvraag voor het evaluatieonderzoek is: “Is de ontworpen lessensserie, volgens de betrokkenen, het juiste middel om actief te kunnen oefenen met historische vaardigheden in de brugklas?” De deelvragen die hierbij horen zijn: 1. Hoe beoordelen de brugklasleerlingen de nieuwe opzet van de geschiedenislessen op het Cosmicus College? 2. Hoe beoordelen geschiedenisdocenten de nieuwe opzet van de geschiedenislessen op het Cosmicus College? 4.2.2. Aanpak en middelen In deze paragraaf wordt de vragenlijst beschreven die door de leerlingen is ingevuld om de lessenserie te evalureren. Daarnaast wordt ook het gespreksleidraad dat is gebruikt bij de 18 docenten besproken. Er is voor gekozen om leerlingen vragenlijsten in te laten vullen voor de evaluatie, omdat met vragenlijsten deelnemers op anonieme wijze hun mening kunnen laten zien. Daarnaast heeft het voordelen voor de betrouwbaarheid, omdat leerlingen ook in het begin dezelfde vragenlijst hebben ingevuld. In het evaluatie-onderdeel krijgen de leerlingen een vragenlijst waarin zij aan kunnen geven wat ze vonden van de lessen waarin het beroepsproduct is uitgevoerd (bijlage 4C). De leerlingen krijgen dezelfde vragenlijst als de vragenlijst die ze voor de praktijkverkenning hebben ingevuld. De reden hiervoor is dat op deze manier naderhand gekeken kan worden of de leerlingen de geschiedenislessen beter hebben beoordeeld na de aanpassingen. Op deze manier is er sprake van een voormeting en een nameting. Bij de voormeting is de beginsituatie van de leerlingen in kaart gebract en bij de nameting zal de situatie zoals zij het ervaren na de aangepaste lessen gevolgd te hebben in kaart worden gebracht. De voormeting en nameting zullen met elkaar vergeleken worden, om te kijken of de leerlingen de geschiedenislessen positiever beoordelen dan voordat de lessenserie werd toegepast. Om leerlingen ook expliciet te vragen naar de verschillen tussen de lessen zijn de volgende vragen toegevoegd aan de vragenlijst: Vind je dat de laatste twee geschiedenislessen leuker zijn dan de geschiedenislessen daarvoor? Is voor jou duidelijk geworden wat historische vaardigheden zijn in de laatste twee geschiedenislessen? Is voor jou in de laatste twee geschiedenislessen duidelijk geworden wat de kenmerkende aspecten behorende bij het tijdvak Grieken en Romeinen inhouden? Wat vind je van de manier waarop wordt geoefend met historische vaardigheden in de laatste twee geschiedenislessen? De volgende vragen zijn uit de vragenlijst gehaald, omdat deze vragen niet relevant zijn voor de evaluatie van de lessenserie: Wat moet er volgens jou anders in de huidige geschiedenislessen? Wat ontbreekt er volgens jou in de geschiedenislessen? De ingevulde vragenlijsten van de leerlingen worden in het statistiekprogramma SPSS ingevoerd. In dit programma worden gemiddelden uitgerekend per schaal en op itemniveau. De gemiddelden op schaal- en itemniveau op de voor- en nameting worden met elkaar vergeleken. In de bijlagen worden de gemiddelden per item in een tabel weergegeven. De gemiddelden bij deze nameting en de gemiddelden bij de voormeting (praktijkverkenning) worden met elkaar vergeleken. Zo kan worden gekeken of de leerlingen de lessen beter of juist slechter beoordelen na twee keer les gehad te hebben volgens de nieuwe lessenserie. De antwoorden die de leerlingen hebben ingevuld op de open vragen worden gegroepeerd en er wordt een samenvatting gemaakt van deze antwoorden. Voor de evaluatie van de docenten is na de presentatie een gespreksleidraad gebruikt om aan de docenten te vragen hoe zij het product evalueren. Er zal dus worden nagegaan hoe bruikbaar docenten het product vinden, of ze delen onmisbaar vinden en of ze tips hebben voor het verbeteren van het product. Alle feedback die de docenten geven wordt opgeschreven en naderhand wordt er een samenvatting van gemaakt. Deze samenvatting wordt gebruikt om de lessenserie aan te passen. Er zijn enkele zwakke en sterke punten van het onderzoek die meegenomen moeten worden bij het interpreteren van de resultaten van het evaluatieonderzoek. Aan dit onderzoek hebben zowel docenten als leerlingen deelgenomen. Dit heeft als voordeel dat het product door beide kanten wordt beoordeeld. Beide groepen werken immers met het product wanneer het wordt uitgevoerd. Een anders sterk onderdeel is dat er zowel interviews als vragenlijsten zijn 19 afgenomen. Bij grote groepen, zoals de klassen, is het afnemen van vragenlijsten een effectieve manier om zo veel mogelijk respons in korte tijd te krijgen. De interviews met de docenten zijn heel bruikbaar geweest om diep op het onderwerp in te gaan. Zonder diep op het onderwerp in te gaan zou het niet mogelijk zijn een lessenserie te ontwerpen die goed bij de belevingswereld van de docenten past. De interviews zijn verder op precies dezelfde manier uitgevoerd. Dit vergroot de betrouwbaarheid. Hetzelfde geldt voor de vragenlijsten. Er zijn echter ook een aantal onderdelen van het onderzoek die beter kunnen. Ten eerste is het bijvoorbeeld belangrijk dat er meer docenten en leerlingen deelnemen aan het onderzoek. Er zijn op het Cosmicus College drie brugklassen, het beroepsproduct is echter bij twee klassen uitgevoerd. Voor een completer beeld zou het ook bij de derde klas uitgevoerd en geëvalueerd moeten worden. Daarnaast is het zo dat er in totaal drie geschiedenisdocenten werkzaam zijn en dat een daarvan alle lessen in de brugklas verzorgd. Dit heeft als nadeel dat er maar een docent is geweest die het beroepsproduct daadwerkelijk heeft kunnen uitvoeren. De overige docenten hebben alleen de opzet kunnen beoordelen. Alleen de eerste twee lessen van de lessenserie zijn uitgetest door tijdtekort. Echter, om het product volledig te kunnen evalueren dient de gehele lessenserie uitgevoerd te worden. Tot slot, is in de lessenserie ook een onderdeel opgenomen om met de leerlingen het lezen en beantwoorden van vragen te kunnen oefenen. Of dit daadwerkelijk geholpen heeft kan pas duidelijk worden bij het toetsen. 4.2.3. Resultaten Resultaten vragenlijsten leerlingen In totaal hebben 44 leerlingen de vragenlijst ingevuld. De resultaten op de schalen van de vragenlijst worden weergegeven in Figuur 3. Het eerste stuk van de vragenlijst ging over historische vaardigheden en in hoeverre deze aan de orde komen in de geschiedenislessen waarin de lessenserie is uitgevoerd. De leerlingen beoordelen de geschiedenis lessen gemiddeld met een 3,9 op een schaal van 5 ten op zichte van een 3,7 bij de voormeting. Dit betekent dat de leerlingen de behandeling van historische vaardigheden in de lessen na de twee lessen uit de lessenserie positiever hebben beoordeeld. Ook op itemniveau zijn de gemiddelden hoger geworden op het tweede meetmoment. In het tweede deel van de vragenlijst werd leerlingen gevraagd wat geschiedenis voor hen betekent. Ook op dit onderdeel is een lichte stijging te zien in het gemiddelde bij de nameting (3,2) ten opzichte van de voormeting (3,1). In het derde deel van de vragenlijst werd ingegaan op de interesse van leerlingen in soorten geschiedenis. Ook hierbij was er een stijging te zien bij de nameting (3,6) ten opzichte van de voormeting (3,2). De gemiddelden op itemniveau op onderdeel 2 en 3 zijn in de bijlagen opgenomen, omdat de focus binnen dit onderzoek ligt op de historische vaardigheden. In het vervolg van de resultaten wordt daarom alleen ingegaan op de gemiddelden per item van deze schaal. In Figuur 4 is te zien dat er op elke item een stijging is te zien bij de nameting ten opzichte van de voormeting. 20 Figuur 3. 4.5 4 3.5 3 2.5 Voormeting 2 Nameting 1.5 1 0.5 0 Historische Betekenis geschiedenis vaardigheden in de les voor leerling Interesse in soorten geschiedenis Figuur 4. 5 4.5 4 3.5 3 Voormeting 2.5 Nameting 2 1.5 1 0.5 0 Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Hieronder wordt per open vraag een samenvatting weergegeven van de antwoorden die de leerlingen hebben ingevuld. - Vind je dat de laatste twee geschiedenislessen leuker zijn dan de geschiedenislessen daarvoor? Het grootste deel van de leerlingen vonden de lessen wel leuker dan de lessen ervoor. Hier worden verschillende redenen voor genoemd: er wordt geleerd op een andere manier, zo leer 21 je meer, leren met spellen maakt het leuker, er wordt dieper op de stof ingegaan, meer motivatie voor de les, het is meer dan alleen lezen en opdrachten maken, actiever bezig en niet alleen bezig met het boek. Er zijn vier leerlingen die ingevuld hebben dat ze geen verschil zagen tussen de lessen nu en hiervoor. Zes leerlingen gaven aan dat de laatste twee lessen niet leuker waren dan de lessen ervoor, een van de leerlingen vindt dat de stof steeds saaier wordt. - Is voor jou duidelijk geworden wat historische vaardigheden zijn in de laatste twee geschiedenislessen? De meeste leerlingen hebben ‘ja’ geantwoord op deze vraag. Daarbij worden de volgende redenen genoemd: docent legt goed uit, het blijft moeilijk maar is wel duidelijker, de handout was handig, met betrekking tot de Romeinen is het duidelijk, het is uitgebreid behandeld, door de andere manier van werken, de films, veel herhaling, de vragen die we moeten beantwoorden. Vier leerlingen gaven aan dat het voor hen nog steeds niet duidelijk was geworden. - Is voor jou, in de lessen van afgelopen week, duidelijk geworden wat de kenmerkende aspecten behorende bij het tijdvak Grieken en Romeinen inhouden? Ook op deze vraag antwoordden de meeste leerlingen ‘ja’. Daarbij worden de volgende redenen genoemd: de presentaties, we kregen een samenvatting, uitgebreid behandeld, films, leuke en goede uitleg, handout. Zes leerlingen gaven aan dat de kenmerkende aspecten voor hen niet duidelijker waren geworden. Een van deze leerlingen gaf aan dat er nog steeds veel woorden in zaten die hij niet kent. - Wat vind je van de manier waarop wordt geoefend met historische vaardigheden in de laatste twee geschiedenislessen? De meeste leerlingen vinden het een leuke manier om mee te werken in de lessen. Ze noemen dat doordat de lessen leuker zijn, ze ook beter dingen kunnen onthouden en meer zin hebben in de lessen. Het is anders dan de hele dag opdrachten uit het werkboek maken. Het is vooral leuk, omdat het anders is dan normaal. Enkele leerlingen benoemen dat de methode goed is maar dat de stof moeilijk blijft. Vooral het spelenderwijs leren vinden de leerlingen leuk. De uitleg helpt ook goed. Het gebruik van filmpjes wordt positief beoordeeld. Twee leerlingen benoemen dat het leuker kan en een leerling geeft aan dat het saai is. Resultaten presentatie lessenserie Na de pilot waarbij twee lessen uit de lessenserie zijn getest in twee klassen, is de lessenserie gepresenteerd aan de sectie geschiedenis. Na de presentatie hadden de docenten de gelegenheid om feedback te geven op de lessenserie, zodat er aan de hand daarvan aanpassingen gedaan zouden kunnen worden. Hierbij is het gespreksleidraad gebruikt. Uit de feedback kwam naar voren dat de herformuleringen van de kenmerkende aspecten nog eenvoudiger zouden kunnen. In de huidige vorm zijn er nog steeds woorden die complex kunnen zijn voor de leerlingen. Bijvoorbeeld het woord confrontatie zou ook toegelicht moeten worden. Verder kwam naar voren dat de focus in de lessenserie vooral ligt op de historische vaardigheden. Kenmerkende aspecten zouden daarnaast bijvoorbeeld geoefend kunnen worden door leerlingen bronnen te laten zien en te vragen bij welk kenmerkend aspect de bron past. De leerlingen dienen daarbij specifieke onderdelen uit de bron te noemen waaruit ze afleiden dat het bij een kenmerkend aspect past. De kenmerkende aspecten zijn ook weer onder te verdelen in meerdere aspecten, als brugklasleerlingen de bron kunnen linken aan een van deze deelaspecten zou dat voldoende zijn. Er wordt aangegeven dat de lessenserie zoals het is ontworpen al een mooi document is en dat het handig is deze zoveel mogelijk te behouden. De kenmerkende aspecten zouden of in deze lessen geïntegreerd moeten worden of in een aparte les behandeld moeten worden. Op basis van deze feedback zijn de herformuleringen van de kenmerkende aspecten aangepast en is er een les toegevoegd aan de 22 lessenserie waarin de kenmerkende aspecten behorende bij de Romeinen behandeld worden. 4.2.4. Conclusies De hoofdvraag binnen dit evaluatieonderzoek was: “Is de ontworpen lessensserie, volgens de betrokkenen, het juiste middel om actief te kunnen oefenen met historische vaardigheden in de brugklas?”. Zowel leerlingen als docenten hebben de lessenserie beoordeeld. Uit de evaluatie van de leerlingen blijkt dat zij de lessen op (bijna) alle onderdelen beter beoordelen dan bij de voormeting. De lessenserie lijkt dus bruikbaar om actief te kunnen oefenen met historische vaardigheden bij brugklasleerlingen. Uit de open vragen blijkt dat de activerende werkvormen positief worden beoordeeld door de leerlingen. Van de 44 leerlingen die de lessen geëvalueerd hebben vinden er 34 dat de lessen leuker zijn geworden. Veertig leerlingen vinden het duidelijk wat historische vaardigheden zijn. Achtendertig leerlingen vinden dat de kenmerkende aspecten duidelijk zijn geworden. Eenenveertig leerlingen vinden de manier waarop les is gegeven goed en leuk. Uit de gesprekken met de docenten komt naar voren dat zij de lessenserie vinden aansluiten bij het praktijkprobleem. Echter, er dient ook een les aan de kenmerkende aspecten gewijd te worden en de kenmerkende aspecten dienen nog eenvoudiger herformuleerd te worden. De lessenserie zal hierop aangepast worden. Concluderend kan gesteld worden dat zowel leerlingen als docenten de lessenserie als een goed middel beoordelen om actief te oefenen met het ontwikkelen van historische vaardigheden in de brugklas. 23 5. Literatuurlijst College voor examens. (2014). Geschiedenis HAVO: Syllabus centraal examen 2016, domein A en B van het examenprogramma. Centrale examens VO, 1-43. Commissie historische en maatschappelijke vorming. (2001). De samenhang in de programma’s geschiedenis: algemene verantwoording en toelichting. Specialisten in leerprocessen, 1-10. Verkregen van http://www.slo.nl/voortgezet/tweedefase/vakken/ geschiedenis/advies/4Gesch_h1_De_Rooij.doc/ Havekes, H., De Vries, J. & Aardema, A. (n.d.). Actief historisch denken: Werkvormen die leerlingen motiveren en diverse aspecten van historisch denken actief laat inzetten. Hermes: Tijdschrift van de Vlaamse vereniging Leraren Geschiedenis, 13, 16-20. Stichting leerplanontwikkeling. (2015). Leerdoelenkaart geschiedenis: gedifferentieerde beheersingsniveaus voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Verkregen van http://downloads.slo.nl/Documenten/Leerdoelenkaart%20geschiedenis%20sept%2020 15.pdf Van Boxtel, C., Pilot, A., & Van de Ven, P. H. (2011). Vakdidactische benaderingen. Verkregen van http://www.lerarenopleider.nl/velon/wp-content/uploads/2014/09/ vakdidactischebenaderingen06052011.pdf Van Boxtel, C. A. M., & van Drie, J. P. (2008). Vermogen tot historisch redeneren: onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten. Hermes: Vereniging Leraren Geschiedenis & Maatschappelijke Vorming, 12, 45-54. Van der Donk, C. & Van Lanen, B. (2012). Praktijkonderzoek in de school (2e herziene druk). Bussum, Uitgeverij Coutinho. Van der Geugten, T., Hijstek, B., & Verkuil, D. (2012). Geschiedenis werkplaats (2e editie). Groningen/Houten, Noordhoff Uitgevers. Van der Kaap, A. (2013). Voorbeeld leerplan geschiedenis voor de onderbouw havo en vwo. Stichting leerplanontwikkeling, 1-23. Wansink, B. & Tuithof, H. (2009). Voorbeelden van activerende werkvormen. IVLOS, Universteit Utrecht, 1-34. Wilschut, A., Van Straaten, D., & Van Riessen, M. (2008). Geschiedenisdidactiek: Handboek voor de vakdocent. Bussum, Uitgeverij Coutinho. 24 Bijlagen 25 Bijlage 2A Onderzoeksinstrumenten praktijkverkenning Interviewleidraad 1. Wat versta jij onder historische vaardigheden voor brugklasleerlingen? 2. Wat moeten leerlingen aan het eind van de brugklas kunnen met betrekking tot historische vaardigheden? 3. Ben je het er mee eens dat leerlingen problemen ervaren met het ontwikkelen van historische vaardigheden in de brugklas? (huidige situatie) 4. Kun je je er in vinden dat historische vaardigheden vanaf de brugklas al gestimuleerd dient te worden? (gewenste situatie) 5. Waarom is het volgens jou belangrijk om in de brugklas al te beginnen met de historische vaardigheden? 6. Wat is volgens jou de oorzaak van achterblijvende prestaties op historische vaardigheden? Zijn er factoren die volgens jou de ontwikkeling van historische vaardigheden van leerlingen belemmeren? Zo ja, welke? 7. Wat zijn hier de gevolgen van? 8. Zijn er factoren die volgens jou de ontwikkeling van historische vaardigheden stimuleren? Zo ja, welke? 9. Wat doe je zelf om historische vaardigheden te bevorderen bij brugklasleerlingen? (handelen in de praktijk) 10. Wat zie je bij collega’s als acties voor het bevorderen van historische vaardigheden bij brugklasleerlingen? (handelen in de praktijk) 11. Op welke manier vind je dat er extra aandacht besteed dient te worden aan de ontwikkeling van historische vaardigheden in de brugklas? Wat heb je nodig? Hoe denk je dat het probleem het beste opgelost kan worden? (visie en uitgangspunten) 12. In hoeverre lost dit het probleem echt op? (visie en uitgangspunten) 26 Onderzoeksinstrumenten praktijkverkenning: Vragenlijst leerlingen (Wilschut, Van Straaten, Van Riessen, 2008) Vragenlijst brugklasleerlingen Beste leerling, Wij doen onderzoek naar geschiedenislessen in de brugklas. Hiervoor willen we graag weten hoe jij zelf er voor denkt te staan met betrekking tot deze lessen. We willen je vragen deze vragenlijst zo eerlijk mogelijk in te vullen. Noteer niet je naam op dit blad, de vragenlijsten worden anoniem verwerkt. Aan het eind van deze periode zal je nogmaals benaderd worden voor het invullen van een soortgelijke vragenlijst. Alvast bedankt voor je medewerking! Sectie geschiedenis Historische vaardigheden Hieronder volgen stellingen met betrekking tot de geschiedenislessen. De vraag aan jou is om bij elke stelling aan te kruisen of je het er (1) helemaal mee oneens, (2) mee oneens, (3) niet mee eens/niet mee oneens, (4) mee eens of (5) helemaal mee eens bent. Wat staat in jullie geschiedenislessen centraal? Helemaal Mee mee oneens oneens Niet mee eens/niet mee oneens Mee eens Helemaal mee eens 1. Kennis opdoen over de belangrijkste feiten van de geschiedenis. 2. Een moreel oordeel vormen over historische gebeurtenissen volgens de normen van mensenrechten en burgerrechten. 3. Zich proberen voor te stellen hoe het leven vroeger was, met inachtneming van alle gezichtspunten. 4. Het gedrag van mensen in het verleden proberen te begrijpen door hun specifieke omstandigheden en de gedachtenwereld van hun tijd te reconstrueren. 5. De situatie in de wereld van vandaag proberen te verklaren en de trends in 27 veranderingsprocessen daarin op het spoor te komen. 6. Geschiedenis boeiend maken en een plezierig vak om mee bezig te zijn. 7. Respect krijgen voor de tradities, karaktertrekken, waarden en opdrachten van ons volk en onze samenleving. 8. Het belang van het behoud van historische overblijfselen en oude gebouwen leren inzien. Resultaten historische vaardigheden Hieronder volgen stellingen met betrekking tot de geschiedenislessen. De vraag aan jou is om bij elke stelling aan te kruisen of je het er helemaal mee oneens, mee oneens, niet mee eens/niet mee oneens, mee eens of helemaal mee eens bent. Wat betekent geschiedenis voor jou? Helemaal Mee mee oneens oneens Niet mee eens/niet mee oneens Mee eens Helemaal mee eens 1. Gewoon een schoolvak, meer niet. 2. Iets wat dood en voorbij is en niets te maken heeft met mijn huidige leven. 3. Een opsomming van wreedheden en rampen. 4. Een kans voor mij om te leren van successen en mislukkingen van anderen. 5. Een aantal leerzame voorbeelden van wat goed en slecht, juist of onjuist is. 6. Toont de achtergronden van het huidige bestaan en verklaart hedendaagse problemen. 7. Een middel om mijn leven te begrijpen als onderdeel van historische veranderingen. 8. Een bron van avontuur en spanning 28 die mijn fantasie stimuleert. Interesse in soorten geschiedenis Hieronder volgen stellingen met betrekking tot de geschiedenislessen. De vraag aan jou is om bij elke stelling aan te kruisen of je het er helemaal mee oneens, mee oneens, niet mee eens/niet mee oneens, mee eens of helemaal mee eens bent. Wat betekent geschiedenis voor jou? Helemaal Mee mee oneens oneens Niet mee eens/niet mee oneens Mee eens Helemaal mee eens 1. Je familiegeschiedenis. 2. Avonturiers en grote ontdekkingen. 3. Oorlogen en dictatuur. 4. Verre vreemde landen. 5. De geschiedenis van bepaalde onderwerpen (bijvoorbeeld auto’s, kerken, muziek, sport. 6. De invloed van mensen en hun familie. 7. Het dagelijkse leven van gewone mensen. 8. De ontwikkeling van landbouw, industrie en handel. 9. Koningen, koninginnen en andere beroemde mensen. 10. De ontwikkeling van de democratie. 11. De totstandkoming van naties. Wat moet er volgens jou anders in de huidige geschiedenislessen? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 29 ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Wat ontbreekt er volgens jou in de geschiedenislessen? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ HEEL ERG BEDANKT VOOR HET INVULLEN VAN DE VRAGENLIJST! 30 Bijlage 2B Geordende gegevens praktijkverkenning - per onderdeel gemiddelden op de items van de vragenlijst Wat staat in jullie geschiedenislessen centraal? Gemiddelde 4 3.9 3.8 3.7 3.6 3.5 Gemiddelde 3.4 3.3 3.2 3.1 3 Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Wat betekent geschiedenis voor jou? Gemiddelde 4 3.5 3 2.5 2 Gemiddelde 1.5 1 0.5 0 Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Wat betekent geschiedenis voor jou? (interesse) 31 Gemiddelde 4 3.5 3 2.5 2 Gemiddelde 1.5 1 0.5 0 Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 32 Geordende gegevens praktijkverkenning - interviews docenten Docent 1 1. Wat versta jij onder historische vaardigheden voor brugklasleerlingen? De historische vaardigheden zijn hetzelfde als in de bovenbouw. Zoals werken met bronnen, standplaatsgebondenheid, verschil feit en mening en verandering en continuiteit. 2. Wat moeten leerlingen aan het eind van de brugklas kunnen met betrekking tot historische vaardigheden? Het belangrijkste is, is dat ze begrijpen wat historsiche vaardigheden zijn. Dus dat zij bijvoorbeeld een voorbeeld kunnen geven bij een historische vaaardigheid. Of deze op hun niveau kunnen herkennen. Deze zaken moeten ook centraal staan bij het behandelen van de historische onderwerpen. 3. Ben je het er mee eens dat leerlingen problemen ervaren met het ontwikkelen van historische vaardigheden in de brugklas? (huidige situatie) Ja, het zou wat explicieter gebruikt moeten worden in de lessen. Verder heb ik maar één keer aan een brugklas geschiedenis gegeven. 4. Kun je je er in vinden dat historische vaardigheden vanaf de brugklas al gestimuleerd dient te worden? (gewenste situatie) Ja, de historische onderwerpen moeten aan de hand van de historische vaardigheden onderwezen worden. Zodat de leerlingen deze begrippen elke keer moeten gebruiken bij het vak geschiedenis. Hiermee kan weer verder gewerkt worden naar het herkennen van hirostische vaardigheden in vragen en het goed toepassen daarbij. 5. Waarom is het volgens jou belangrijk om in de brugklas al te beginnen met de historische vaardigheden? Omdat dit bij het examen gevraagd wordt. Je moet er vanuit gaan dat elke leerling geschiedenis wil doen als examenvak! 6. Wat is volgens jou de oorzaak van achterblijvende prestaties op historische vaardigheden? Zijn er factoren die volgens jou de ontwikkeling van historische vaardigheden van leerlingen belemmeren? Zo ja, welke? Het niveau dat gevraagd wordt bij de vaardigheden. Mede door de taalachterstand die onze leerlingen hebben doordat zij tweetalig zijn opgevoed. Ze hebben vaker moeite met het goed lezen van vragen en daarmee ook met het beantwoorden van deze vragen. Omdat geschiedenis een talig vak is, is het daarmee ook lastig bij taalachterstanden. Ook wordt er een abstract denkniveau gevraagd die samenhangt met de taalontwikkeling. 7. Wat zijn hier de gevolgen van? Het is lastiger. Als docent zou je meer tijd moeten besteden aan vragen goed lezen en antwoorden formuleren aan de hand van de historische vaardigheden. 8. Zijn er factoren die volgens jou de ontwikkeling van historische vaardigheden stimuleren? Zo ja, welke? Herhalen herhalen en nog eens herhalen. Dus elke keer benoemen en terug laten komen tijdens de les. 33 9. Wat doe je zelf om historische vaardigheden te bevorderen bij brugklasleerlingen? (handelen in de praktijk) Niet veel naast de sectievergadering. 10. Wat zie je bij collega’s als acties voor het bevorderen van historische vaardigheden bij brugklasleerlingen? (handelen in de praktijk) Dit onderzoek, stageopdrachten, bij collega`s en sectieoverleggen over de burgklassen. 11. Op welke manier vind je dat er extra aandacht besteed dient te worden aan de ontwikkeling van historische vaardigheden in de brugklas? Wat heb je nodig? Hoe denk je dat het probleem het beste opgelost kan worden? (visie en uitgangspunten) Bij elke opdracht benoemen dit kan ik beter mondeling toelichten! 12. In hoeverre lost dit het probleem echt op? (visie en uitgangspunten) Zelfde als hierboven! 34 Docent 2 1. Wat versta jij onder historische vaardigheden voor brugklasleerlingen? Wat ik daar onder versta is gewoon wat hv zijn de bekende 6 alleen op die manier behandeld dat een brugklasleerling kan bevatten. Met bevatten bedoel je? Je moet bij continuiteit en breuk het volgende inzien natuurlijk kan een bugklas sommige dingen doorgaand zijn en andere dingen abrupt. Wat er eigenlijk nu gebeurt dat sommige dingen niet duidelijk wordt gemaakt dat het over een historische vaardigheid gaat. Zoals over het oordelen van bronnen uitleggen van stand plaats gebondenheid natuurlijk kan een brugklasser dat snappen maar je moet het wel op een niveau doen dat een brugklasleerling het kan snappen zoals voorbeelden van bronnen concretiseren en het kunnen aansluiten aan hen belevingswereld. 2. Wat moeten leerlingen aan het eind van de brugklas kunnen met betrekking tot historische vaardigheden? Dan moeten ze weten dat bronnen betrouwbaar onbetrouwbaar kunnen zijn, ze moeten weten hoe je chronologisch kan indelen, oorzaken en gevolgen kunnen onderkennen. Of dat dan heel complex moet zijn nee maar oorzaak en gevolg moeten ze echt kunnen op brugklas niveau zelfs indirect en direct horen ze te weten. Er moet gewoon een fundament gelegd worden maar hier zijn obstakels voor namelijks als allereerst wat ik zie is dat er een taal probleem is. Woordenschat heeft te maken met de algemene ontwikkeling. Veel van onze leerlingen kijken geen nederlandse tv, lezen geen nederlandse kranten of tijdschriften. Dus hebben dan een probleem met een bepaald probleem. Dus we moeten die achtergrond constant aanbrengen er ons van bewust zijn dat het er niet is. En ik denk dat we veel te lang wie werd waar geboren en door wie werd hoe genoemd. Het voorbeeld wat ik vaak benoem ( dit komt als een vraag in de toetsen heel vaak voor : een voorbeeld van zo een vraag is: Leg het volgende begrip uit maar ik bedoel echt uitleggen). Dit mag niet meer zo gesteld worden en het moet echt afgelopen zijn hiermee. Je mag wel dit soort vragen stellen bij brugklassers om gewoon leerwerk reproductie vragen te stellen maar het moet niet te veel zijn en we moeten er niet te veel aandacht aan geven dat is gewoon papegaaien kennis. Dat is niet werken met bronnen en niet kijken naar vaardigheden en dat is veel te weinig gebeurt. Sterker nog in de onderbouw zijn de kenmerkende aspecten helemaal niet aan de orde gekomen. Maar dan weet ik ook wel dat sommige kenmerkende aspecten uitermate ingewikkeld geformuleerd die kun je vereenvoudigen maar dit wilt niet zeggen dat je er niet over moet hebben het zijn juist de ontwikkelingen in een tijdvak dat kan je ook in een brugklas behandelen. 3. Ben je het er mee eens dat leerlingen problemen ervaren met het ontwikkelen van historische vaardigheden in de brugklas? (huidige situatie) Antwoord vraag 3 zit in antwoord vraag 2. 4. Kun je je er in vinden dat historische vaardigheden vanaf de brugklas al gestimuleerd dient te worden? (gewenste situatie) hHistorische vaardigheden moet juist het uitgangspunt worden van af brugklas moet het beginnen en in de bovenbouw moeten leerlingen het kunnen vertellen. In een brugklas moet je het nog zo concreet mogelijk houden maar je moet het er wel over hebben. Als ze alleeen maar wie wat hoe waar vragen hebben gehad en ze komen dan in de vierde leerjaar en ze moeten ineens kenmerkende aspecten koppelen aan bronnen dan lopen ze vast en wat vaak mis gaat in de onderbouw is dat antwoorden die er enigszins er aan raken goed worden gerekend waardoor er geen concrete antwoord komt en de leerling zegt van ja het zit in de buurt het zal wel goed zijn. Dat wordt in de bovenbouw kei hard gestarft er moet nauwkeurig geantwoord worden. Geschiedenis is nou eenmaal een pietlutte vak kunnen we niks aan doen. 35 Formuleren is nou uiterst belangrijk en een antwoord wat er wel enigszins op lijkt is niet goed. Dat kan niet. Ik vind dat je op brugklas af aan moet zitten op dat formuleren. Dus inderdaad herhaal een deel van de vraag in het antwoord zorg dat je goed formuleert. Behandel ook alvast complexere vragen. Ook als je dingen vergelijkt moet je beide objecten benoemen. Ze hebben helaas niet geleerd om een vraag goed te ontleden adequaat te antwoorden. Dit is niet alleen bij geschiedenis een probleem maar bij meerdere vakken. De leerling weet waar het heen moet vaak maar dan geven ze geen adeaquate antwoorden. Soms slaan ze de plank ook helemaal mis. Heel vaak weet wel een leerling welke kant de antwoord op moet maar het komt er gewoon niet uit. 5. Waarom is het volgens jou belangrijk om in de brugklas al te beginnen met de historische vaardigheden? Antwoord van vraag 5 is te vinden in vraag 4. 6. Wat is volgens jou de oorzaak van achterblijvende prestaties op historische vaardigheden? Zijn er factoren die volgens jou de ontwikkeling van historische vaardigheden van leerlingen belemmeren? Zo ja, welke? Taal begrippen apparaat en algemene kennis we moeten daar heel alert op zijn en we moeten er ook op letten als we eenles behandelen dat een leerling dat al moet kennen. Dus we moeten er heel nauwkeurig van te voren je tekst doornemen. Waar gaan mijn leerling er op onderuit op woorden op begrippen en dat moet je zoveel mogelijk bijbrengen. En verder moet je ze trainen op formuleren maar ja dat is nu iets van ja dat taalbeleid dat we nu hebben op ons school ja dat heeft z’n weerslag op van alles. Dat begint natuurlijk ook met taalvaardige docenten. En ach bij geschiedenis zie je die wel dat is een letteren studie. Maar wij hebben collega’s die minder taalvaardiger zijn. We hebben nieuwe plannen gemaakt om onze taalbeleid weer nieuwe leven in te blazen want dat sukkelt nu weer een beetje in. Per sectie moet je ook met elkaar afspreken waar je op gaat letten. Je kan niet alles in een klap goed maken. Je moet je wel realiseren dat onze kinderen het domein thuis taal is niet Nederlands het huis tuin en keueken en daar bedoel ik ook mee Goede tijden en slechte tijden en de wereld draait door is niet in het Nederlands. En ja daar zullen we het mee moeten doen. En dat moeten we zoveel mogelijk aan moeten brengen maar dat staat wel los van dat wij tot nu toe veel te weinig aan vaardigheden onderwijs hebben gedaan. Dat hebben we niet alleen bij geschiedenis gedaan maar ook bij andere vakken we hebben veel te veel gegooid op kennis. Dat is mooi maar wat heb je nodig je moet verder komen dan een toets behalen. Je zou daar al eigenlijk de vwo brugklas niet alleen met kennis over moeten gaan maar dat is nu wel zo. Je leert hard je hebt al die feitjes netjes uit je hoofd geleerd en ach chronologie plaatsen is ook een vaardigheid dat zal allemaal wel lukken. Maar je moet er ook wat mee kunnen. 7. Wat zijn hier de gevolgen van? Dat je ziet dat het heel erg sleuren is maar tegelijkertijd zie je dat: ik had vorig jaar voor geschiedenis van 5 havo 6.7 ik heb dus heel erg gesleurd. Wat heb ik met ze gedaan ik heb dus vraag stellingen geoefend. Een voorbeeld : een examen vraag waarin twee documenten zijn de ene document is acte van verlatinghe en de andere document is iet uit die zelfde tijd. Deze twee documenten zijn beide modern voor hen tijd geef dat aan en beide bevatten ze ook typisch middeleeuwse dingen daar werd in gegaan op privileges en zo. Toon dat ook aan. Dan heb je twee stukken antwoorden maar in werkelijkheid heb je 4 stukken antwoord. Waarvan je allebei moet aantonen dat ze modern zijn en ze zijn beide middeleeuws je hebt dus vier brokjes antwoord en leerlingen hebben dan een neiging om 1 zin op te schrijven. Daar kun je hooguit van de 4 puntne maximaal 1 punt geven. Met dat soort vragen ging ik voraal aan de gang. Complexe vragen moet je ze stap voor stap leren hoe ze zo een vraag moeten 36 beantwoorden je moet daar echt lessen aan toewijden. Ik heb dat alleen maar met 5 havo gedaan. Ook heb ik dat bij kenmerkend aspect vragen gedaan maar ze beantwoorden alleen maar dit kenmerkend aspect hoort hietbij prima maar daar krijg je 1 punt voor maar daar staat deze bron bij en dat moet je ook kunnen uitleggen dan gaan ze consequenter antwoorden. Als je een bron gebruikt dan moet je in je antwoord ook concreet kunnen verwoorden waar je het uit de bron hebt. Maar ze geven vage antwoorden en ik moet dan in hen antwoord ergens gaan zoeken waar het antwoord gerelateerd is met de antwoord die ze horen te geven. Terwijl je heel concreet je bron kan gebruiken en je antwoord ook. Als je al een bron hebt dan moet je weten dat je het dan ook echt moet gebruiken. Zoals een bronelement, stukje tekst moet je gebruiken. Als je daar consequent op traint dan lukt het zo ook. 8. Zijn er factoren die volgens jou de ontwikkeling van historische vaardigheden stimuleren? Zo ja, welke? Het antwoord zit ook deels in het antwoord van vraag 7. Je kunt dat leren. In het begin vinden ze het heel erg moeilijk. In het begin is het even zwemmen maar ze vatten het op omdat het in feite hetzelfde trucje is dat terug komt. Als ze dat eenmaal door hebben dan zie je dat ze het steeds beter doen en dan haal je net een club mensen met een behoorlijke taalachterstand toch een 6.7 halen voor hen eindexamen. Ik was trots op ze. Maar dat is wel sleuren. Wat ze ook vaak niet doen dat ze hen redenering afhebben. Een voorbeeld vraag is waarom ging men over naar landbouw: en als antwoord gaven vele het volgende “ja het klimaat veranderde’’ punt. Terwijl ze konden zeggen het regende minder er was meer doogte ze kunnen hen antwoorden uitbreiden maar ze zijn ook vaak kort af. Dan moet ik uitzoeken wat de relatie is tussen klimaat en de landbouw daarom moet je je redenering afmaken. Geen redenering afgemaakt dan krijg je wel een streep door je anwoord heen. 9. Wat doe je zelf om historische vaardigheden te bevorderen bij brugklasleerlingen? (handelen in de praktijk) Wat ik zou doen is die kenmerkende aspecten in een begrijpelijke taal neerzetten. Dat zal mijn eerste stap zijn. En als ik met tijdvak 1 bezig ben dan zijn het er 4. Ook uitlegggen dat dat de ontwikkelingen zijn. Ze begrijpen het verschil niet tussen ontwikkelingen en verschijnselen en eenmalige gebeurtenissen. Ik zal het in een begrijpelijk taal zetten en ik zal ook in elke toets een lijstje van de 6 vaardigheden zoveel mogelijk in mijn toets stoppen. De historische vaardigheden zoveel mogelijk in mijn lessen stoppen. 10. Wat zie je bij collega’s als acties voor het bevorderen van historische vaardigheden bij brugklasleerlingen? (handelen in de praktijk) Ik zie wel in de Gamma sectie dat er veel meer op de achtergrond gelet wordt. Dat er ook meer gelet wordt op taal ik zie ook bij moderne vreemde talen veel meer op de actualiteit proberen te springen. Dat ze proberen ook daar verklaringen voor te vinden wat er vandaag de dag allemaal afspeeld in de wereld ze proberen leerlingen ook aan te leren om genuanceerd te laten denken. Het is ook lastig op onze school om nuance aan te leggen omdat we een hele grote groep hebben die allemaal 1 achtergrond hebben en van het zelfde religie zijn en taal spreken. Want ik heb daar geen moeite mee. Je moet veel meer van andere kanten bekijken en ik vind dat het ook steeds meer gebeurd. Ook zie ik dat docenten worstelen met de taal daarnaast zijn er ook collega’s die de taaltoetsen niet hebben gehaald. Terwijl de toets een instaptoets is van de vrij universiteit. Leerlingen die begin daar kijk op te krijgen. Nu zeggen leerlingen ja die docent die kan zelf niet foutloos schrijven dat is pijnlijk want het zijn verder uitstekende docenten. Maar we zijn stappen aan het maken in de goede richting maar er moet meer vaart in komen. Leerlingen vinden het zelfs steeds belangrijker taal. Daarnaast komen nu ook leerlingen langs voor hen sollicitatiebrieven te laten controleren. Dat is ook iets 37 nieuws dat deden ze ook voorheen niet. Ik ben zeker niet wanhopig. Geschiedenis is niet alleen een vak dat historische vaardigheden vergroot maar ook vaardigheden in het algemaan vergroot. 11. Op welke manier vind je dat er extra aandacht besteed dient te worden aan de ontwikkeling van historische vaardigheden in de brugklas? Wat heb je nodig? Hoe denk je dat het probleem het beste opgelost kan worden? (visie en uitgangspunten) Ons vak moet bijdragen dat een leerling een goeie burger maken goed lezen goed je bronnen gebruiken en een kritische houding aan leren. We leveren een grote bijdrage. Ook zie ik tegelijk de leerlingen die bij geschiedenis vaardigheden beheersen dat ook toepassen bij Nederlands en omgekeerd. De uitgangspunt is dat een student kritisch en genuanceerd hoort te zijn. 12. In hoeverre lost dit het probleem echt op? (visie en uitgangspunten) We blijven toch altijd met taalzwakke leerlingen werken. Maar ik denk dat we veel meer er uit kunen halen dan dat we nu doen. Vanaf dag 1 er op gaan zitten en ze vooral veel laten zien naratieve mag niet weg. Dat blijft gewoon dat raakt je vaak door de die verhalen. De leg uit vragen moet echt weg. Kennis vragen mag maar niet meer plaats juist nu een chronologische vragen maken of andere soorten kennis vragen stellen. 38 Bijlage B Formulier Praktijkverkenning Plaatsen in het dpf-dossier Feedback 2 aanvragen bij de HU-begeleider tegelijkertijd voor B, C en D Situatie en probleem Historische vaardigheden van leerlingen in de brugklas (havo/vwo) van het Cosmicus College te Rotterdam. De student zal zich richten op het vergroten van de historische vaardigheden van brugklasleerlingen door het ontwerpen van opdrachten met betrekking tot de tijdvakken en kenmerkende aspecten. De leerlingen dienen de drie hoofdclusters tegelijk en in relatie tot elkaar te beheersen. Momenteel wordt hier te weinig expliciet mee geoefend, waardoor leerlingen het gewenste niveau niet bereiken. Onderzoeksvraag Hoe kunnen de historische vaardigheden van brugklasleerlingen (havo/vwo) op het Cosmicus College vergroot worden? Beroepsproduct als oplossing Een onderwijskundig ontwerp bestaande uit een lessensserie inclusief handleiding waarin met opdrachten over de tijdvakken en kenmerkende aspecten de historische vaardigheden geoefend worden. 39 Deelgebied Visie docenten op historische vaardigheden Deelvraag Wat verstaan docenten geschiedenis van het Cosmicus College onder historische vaardigheden? Onderzoeksinstrument Interviewleidraad docenten Visie leerlingen op historische vaardigheden Wat verstaan brugklasleerlingen Vragenlijst leerlingen (havo/vwo) van het Cosmicus College onder historische vaardigheden? Welke eisen worden gesteld aan Interviewleidraad mentoren brugklasleerlingen (havo/vwo) van het Cosmicus College op het gebied van historische vaardigheden? Belemmerende en stimulerende factoren met betrekking tot plannen Welke oorzaken zijn er volgens docenten geschiedenis en brugklasleerlingen (havo/vwo) van het Cosmicus College voor achterblijvende prestaties op historische vaardigheden? Interviewleidraad mentoren Welke mogelijkheden zijn er Vragenlijst leerlingen volgens leraren geschiedenis en hun brugklasleerlingen (havo/vwo) van het Cosmicus College om achterblijvende prestaties op historische vaardigheden te verbeteren? 40 Bijlage C Formulier Literatuurverkenning Plaatsen in het dpf-dossier. Feedback 2 aanvragen bij de HU-begeleider tegelijkertijd voor B, C en D. Situatie en probleem Historische vaardigheden van leerlingen in de brugklas (havo/vwo) van het Cosmicus College te Rotterdam. De student zal zich richten op het vergroten van de historische vaardigheden van brugklasleerlingen door het ontwerpen van opdrachten met betrekking tot de tijdvakken en kenmerkende aspecten. De leerlingen dienen de drie hoofdclusters tegelijk en in relatie tot elkaar te beheersen. Momenteel wordt hier te weinig expliciet mee geoefend, waardoor leerlingen het gewenste niveau niet bereiken. Onderzoeksvraag Hoe kunnen de historische vaardigheden van brugklasleerlingen (havo/vwo) op het Cosmicus College vergroot worden? Beroepsproduct als oplossing Een onderwijskundig ontwerp bestaande uit een lessensserie inclusief handleiding waarin met opdrachten over de tijdvakken en kenmerkende aspecten de historische vaardigheden geoefend worden. Deelgebied Deelvraag Betekenis historische vaardigheden Wat zijn historische - Geschiedenis HAVO: Syllabus centraal examen vaardigheden in het 2016, domein A en B van het examenprogramma. geschiedenisonderwijs? - De samenhang in de programma’s geschiedenis: algemene verantwoording en toelichting. Specialisten in leerprocessen, 1-10. - Vakdidactische benaderingen. - Voorbeeld leerplan geschiedenis voor de onderbouw havo en vwo. - Geschiedenisdidactiek: Handboek voor de vakdocent. - De samenhang in de programma’s geschiedenis: Welke eisen worden aan brugklasleerlingen algemene verantwoording en toelichting. van havo/vwo gesteld - Leerdoelenkaart geschiedenis: gedifferentieerde op het gebied van beheersingsniveaus voor de onderbouw van het historische voortgezet onderwijs. vaardigheden? - Vermogen tot historisch redeneren: onderliggende, kennis, vaardigheden en inzichten. Eisen waaraan leerlingen dienen te voldoen Bron 41 - Geschiedenis werkplaats (2e editie) - Geschiedenisdidactiek: Handboek voor de vakdocent Belemmerende en bevorderende factoren Welke mogelijkheden zijn er voor het vergroten van historische vaardigheden? - De samenhang in de programma’s geschiedenis: algemene verantwoording en toelichting - Actief historisch denken: Werkvormen die leerlingen motiveren en diverse aspecten van historisch denken actief laat inzetten. - Voorbeeld leerplan geschiedenis voor de onderbouw havo en vwo - Voorbeelden van activerende werkvormen. 42 Bijlage 3A Het beroepsproduct BEROEPSPRODUCT HANDLEIDING: LESSENSERIE VERGROTEN HISTORISCHE VAARDIGHEDEN IN DE BRUGKLAS Inleiding Het blijkt dat brugklassers onvoldoende gelegenheid krijgen om te oefenen met historische vaardigheden. In deze handleiding wordt een lessenserie om te oefenen met historische vaardigheden in de brugklas beschreven. De lessenserie bestaat uit 6 lessen die geïntegreerd kunnen worden in de huidige lessen. In de eerste vijf lessen staan de historische vaardigheden centraal. In de laatste les staan de kenmerkende aspecten centraal. Binnen historische vaardigheden wordt er onderscheid gemaakt tussen drie hoofdclusters: tijd, interpretatie en betekenis nu. In de opdrachten zal de focus vooral liggen op het kunnen toepassen van de stof. De taalachterstand die leerlingen hebben blijkt een belemmering voor het oefenen met historische vaardigheden te zijn. Daarom is er ook elke les een vraag die behandeld wordt met de leerlingen. In de vragen die worden behandeld zullen de drie hoofdclusters steeds terugkomen. Op deze manier zullen de leerlingen oefenen met historische vaardigheden. Naar aanleiding van de resultaten uit de literatuur- en praktijkverkenning wordt in deze handleiding het volgende uiteengezet: 1) herformulering kenmerkende aspecten 2) lessenserie met actieve werkvormen per les 3) in de eerste vijf lessen van de lessenserie per les een vraag die klassikaal wordt besproken 4) in de laatste les bronnen die horen bij de kenmerkende aspecten bij Romeinen Dit beroepsproduct zal specifiek toegespitst zijn op Romeinen, omdat het dan uitgevoerd kan worden op het moment dat deze stof behandeld wordt. Elk hoofdstuk bestaat uit 5 paragrafen die in 5 lessen worden behandeld. Het is daarom de bedoeling dat de lessenreeks bestaat uit 5 lessen waarbij in totaal een hoofdstuk wordt behandeld en 1 les waarin wordt geoefend met kenmerkende aspecten. 43 Herformulering kenmerkende aspecten tijdvak Grieken en Romeinen (3000 v.C. - 500) Hieronder zijn de kenmerkende aspecten met de originele beschrijvingen onder elkaar gezet. Onder elk kenmerkend aspect is cursief de herformulering weergegeven. 1) De ontwikkeling van wetenschappelijk denken en het denken over burgerschap en politiek in de Griekse stadstaat In de oudheid bestond Griekenland uit onafhankelijke stadstaten met verschillende bestuursvormen, zoals de monarchie en aristocratie. In de 6e eeuw v.C. ontstond in Athene de eerste democratie, waarin burgers in een volksvergadering beslisten over het bestuur. Vanaf dezelfde eeuw ontwikkelden Griekse filosofen een wetenschappelijke manier van denken, waarbij ze alles met hun verstand probeerden te beredeneren. In de oudheid bestond Griekenland uit allemaal kleine landjes. Deze landjes (Poleis) hadden allemaal een eigen manier waarop ze werden bestuurd. De monarchie en de aristocratie zijn daar voorbeelden van. Bij de monarchie is er een koning aan de macht. Bij de aristocratie bestuurden de rijke mannen of aanzienlijken het land. Bij de tirannie was het zo dat een aristocraat met geweld aan de macht kwam. In de 6e eeuw v.C. ontstond in Athene de eerste democratie. Bij de democratie beslisten de burgers van Athene over het bestuur. In dezelfde eeuw ontwikkelden Griekse filosofen een wetenschappelijke manier van denken. Dat betekent dat ze met hun verstand wilden begrijpen hoe dingen elkaar zaten. 2) De klassieke vormentaal van de Grieks-Romeinse cultuur In de 5e en 4e eeuw v.C. ontwikkelden de Grieken hun bouwkunst en beeldhouwkunst tot op hoog niveau. Na de verovering van Griekenland namen de Romeinen de Griekse vormentaal over en voegden er eigen elementen aan toe. Deze Grieks-Romeinse mengcultuur wordt klassiek genoemd, vanwege de latere navolging. In de 5e en 4e eeuw v.C. werden de Grieken steeds beter in hun bouwkunst en beeldhouwkunst. Ze ontwikkelden het tot op een hoog niveau. Bouwkunst en beeldhouwkunst vallen onder vormentaal. Vormentaal gaat dus over de vormen die werden gebruikt in bouwkunst en beeldhouwkunst om een bepaalde boodschap te geven. Na de verovering van Griekenland namen de Romeinen de Griekse vormentaal over en voegden er eigen onderdelen aan toe. Deze Grieks-Romeinse mengcultuur wordt klassiek genoemd, omdat het tot op de dag van vandaag nog steeds wordt gebruikt. 3) De groei van het Romeinse imperium (Rijk) waardoor de Grieks-Romeinse cultuur zich in Europa verspreidde Met een lange reeks oorlogen breidden Romeinen hun stadstaat uit tot een wereldrijk rondom de Middellandse Zee. Het Romeinse rijk was strak georganiseerd en stond vanaf de 1e eeuw v.C. onder leiding van een machtige keizer. In het rijk kwam een welvarende landbouw stedelijke samenleving tot ontwikkeling. Er was veel handel, ook met gebieden buiten het rijk. In de veroverde gebieden verspreidden Romeinen de Grieks-Romeinse cultuur (romanisering); er was ook invloed van lokale culturen op de Romeinse cultuur. Met meerdere oorlogen achter elkaar breidden Romeinen hun stadstaat uit tot een wereldrijk rondom de Middellandse Zee, met gebieden in Europa, Azië en Afrika. Het Romeinse rijk was strak georganiseerd en stond vanaf de 1e eeuw v.C. onder leiding van een machtige keizer. In het rijk kwam een goed ontwikkelende landbouw stedelijke samenleving tot ontwikkeling. Er 44 was veel handel, ook met gebieden buiten het rijk. In de veroverde gebieden verspreidden Romeinen de Grieks-Romeinse cultuur (romanisering); er was ook invloed van de lokale culturen op de Romeinse cultuur. Met lokale culturen worden de culturen bedoeld van de gebieden die de Romeinen veroverd hadden. 4) De confrontatie (botsingen) tussen de Grieks-Romeinse cultuur en de Germaanse cultuur van Noordwest- Europa Ten oosten van de Rijn stuitten de Romeinse legers op weerstand van strijdvaardige Germanen. Voor de bewaking van de Rijngrens gebruikten Romeinen soldaten van bevriende Germaanse stammen. Vanaf de 3e eeuw viel het westelijk deel van het Romeinse rijk uiteen. Steeds meer Germanen drongen het rijk binnen en stichtten daar eigen staten, waarvan sommige duidelijk erfgenaam waren van de Grieks-Romeinse cultuur, terwijl in andere het Germaanse element dominanter was. In 476 werd de laatste West-Romeinse keizer door Germanen afgezet. Het Oost-Romeinse (Byzantijnse) rijk bleef bestaan. Ten oosten van de Rijn hadden de Romeinse legers te maken met weerstand van Germanen die goed konden strijden. Voor de bewaking van de Rijngrens gebruikten Romeinen soldaten van bevriende Germaanse stammen. Vanaf de 3e eeuw viel het westelijk deel van het Romeinse rijk uiteen. Steeds meer Germanen drongen het rijk binnen en stichtten daar eigen staten, waarvan sommige duidelijk erfgenaam waren van de Grieks-Romeinse cultuur, terwijl in andere het Germaanse element dominanter was. In 476 werd de laatste West-Romeinse keizer door Germanen afgezet. Het Oost-Romeinse (Byzantijnse) rijk bleef bestaan. 5) De ontwikkeling van het jodendom en het christendom als de eerste monotheïstische godsdiensten Het jodendom, de oudste monotheïstische godsdienst, kwam in Israël/Palestina tot ontwikkeling. Nadat de Romeinen het gebied hadden veroverd ontstond uit het jodendom in de 1e eeuw het christendom, dat over het Romeinse rijk werd verspreid. Omdat christenen weigerden om de Romeinse keizer als god te vereren werden ze van tijd tot tijd vervolgd. In de 4e eeuw werd het christendom toegestaan; later werd het de Romeinse staatsgodsdienst. Andere godsdiensten werden verboden. Monotheïsme is het geloven in een god. Het jodendom, de oudste monotheïstische godsdienst, kwam in Israël/Palestina tot ontwikkeling. Nadat de Romeinen het gebied hadden veroverd ontstond uit het jodendom in de 1e eeuw het christendom, dat over het Romeinse rijk werd verspreid. Omdat christenen weigerden om de Romeinse keizer als god te vereren werden ze van tijd tot tijd vervolgd. In de 4e eeuw werd het christendom toegestaan; later werd het de Romeinse staatsgodsdienst. Andere godsdiensten werden verboden. 45 Lessenserie Les 1 Historische vaardigheden uitleggen en beginnen met oefenen Lesvoorbereidingsformulier Aan welke competentie(’s) wil ik deze les werken? Hoe ga ik dat concreet doen? Hoe bepaal ik of er vooruitgang is geboekt? Historische vaardigheden Uitleggen wat historische vaardigheden zijn en hoe we Door de eerstvolgende les er op terug te komen er mee gaan oefenen. Daarna gaan we aan de slag met met de leerlingen en door de evaluatie die opdrachten voor het kenmerkend aspect. De leerlingen plaats zal vinden. krijgen de herformuleerde kenmerkende aspecten uitgereikt. Lesonderwerp: Betekenis historische vaardigheden, bespreken kenmerkende aspecten (geherformuleerd), oefenen met historische vaardigheden en met vraag & antwoord. Leerdoelen: De leerlingen weten wat historische vaardigheden inhouden. De leerlingen begrijpen wat er staat in de kenmerkende aspecten bij Grieken en Romeinen. De leerlingen kunnen de opdrachten met betrekking tot de eerste paragraaf maken en bespreken. De leerlingen kunnen de vraag met betrekking tot de eerste paragraaf maken en bespreken. Verwachte of aangenomen beginsituatie: De leerlingen beginnen nu met het hoofdstuk Romeinen. Tot nu toe hebben ze niet zo specifiek geoefend met historische vaardigheden. Verwachte beginsituatie is dat ze de werkvormen leuk gaan vinden, maar wel enigszins moeite kunnen hebben met de opdrachten. Vraag les 1: a) (tijd) Wat was de oorzaak van de aanval van Hannibal op Spanje? b) (interpretatie) Waarom zou Octavianus de eretitel Augustus (de Verhevene) gekregen hebben? c) (betekenis nu) - 46 Fase Tijd Inhouden / leerstof (leerdoel) Activiteit leraar (werkvormen) Activiteit leerlingen Kop +/- 10 Inhoud van de les aan Bespreken historische vaardigheden Leerlingen luisteren. de hand van & kenmerkende aspecten. Start van de handleiding en uitleg les. over wat historische vaardigheden zijn. Romp Staart Controle Is het leerdoel bereikt? (per fase toetsen) Handleiding. Navragen of het voor de leerlingen duidelijk is wat ze gaan doen. Zie bijlage H Klassikaal nabespreken / docent loopt langs bij elk groepje en bespreekt de opdracht. De vraag Navragen of het voor de leerlingen duidelijk is hoe ze de vraag kunnen beantwoorden. +/- 15 Oefenen met historische vaardigheden met opdrachten: begrippen tekenen OF chronologie Zie bijlage H +/- 15 Oefenen met historische vaardigheden met vraag & antwoord. Uitleg geven over hoe we gaan Leerlingen luisteren en maken in oefenen met de historische tweetallen de oefening. vaardigheden aan de hand van vraag en antwoord. +/- 5 Klassikaal nabespreken of het De leerling geeft antwoord en stelt Bord duidelijk is wat historische vragen. vaardigheden zijn en wat leerlingen van deze manier van werken vinden. Nabespreken Zie bijlage H Hulpmiddelen 47 Les 2 Oefenen met historische vaardigheden Lesvoorbereidingsformulier Aan welke competentie(’s) wil ik deze les werken? Hoe ga ik dat concreet doen? Historische vaardigheden Met de opdracht en vraag & antwoord. Hoe bepaal ik of er vooruitgang is geboekt? Door de eerstvolgende les er op terug te komen met de leerlingen en door de evaluatie die plaats zal vinden. Lesonderwerp: oefenen met historische vaardigheden, oefenen met vraag & antwoord Leerdoelen: De leerlingen kunnen de opdrachten met betrekking tot de tweede paragraaf maken en bespreken. De leerlingen kunnen de vraag met betrekking tot de tweede paragraaf maken en bespreken. Verwachte of aangenomen beginsituatie: De leerlingen zijn nu bezig met het hoofdstuk Romeinen. Tot nu toe hebben ze niet zo specifiek geoefend met Historische vaardigheden, de verwachte beginsituatie is daarom dat ze er nog niet veel mee kunnen. Aangezien ze vorige week wel zijn begonnen met actieve werkvormen zal dit waarschijnlijk nu makkelijker gaan. Vraag 2: a) (tijd) Waarom gaven de machthebbers de bevolking ‘brood en spelen’? b) (interpretatie) Hoe kwam het dat boeren die naar de stad trokken afzakten tot het proletariaat? c) (betekenis nu) Wat zou je kunnen zeggen over het verschil tussen Rijk en Arm nu en in de Romeinse samenleving? 48 Fase Tijd Inhouden / leerstof (leerdoel) Activiteit leraar (werkvormen) Kop +/- 10 Inhoud van de les aan Uitleggen wat er precies gedaan de hand van gaat worden. Start van de handleiding. les. Romp +/- 15 Oefenen met historische vaardigheden met opdrachten: Zie bijlage H Activiteit leerlingen Hulpmiddelen Controle Is het leerdoel bereikt? (per fase toetsen) Leerlingen luisteren. Handleiding. Navragen of het voor de leerlingen duidelijk is wat ze gaan doen. Zie bijlage H Zie bijlage H Klassikaal nabespreken Twee vragen Navragen of het voor de leerlingen duidelijk is hoe ze de vragen moeten beantwoorden. welk woord weg OF rood/groen Staart +/- 15 Oefenen met historische vaardigheden met vraag & antwoord. Uitleg geven over hoe we gaan Leerlingen luisteren en maken in oefenen met de historische tweetallen de oefeningen. vaardigheden aan de hand van vraag en antwoord. +/- 5 Klassikaal nabespreken of het De leerling geeft antwoord en stelt Bord duidelijk is wat historische vragen. vaardigheden zijn en wat leerlingen van deze manier van werken vinden. Nabespreken 49 Les 3 Oefenen met historische vaardigheden Lesvoorbereidingsformulier Aan welke competentie(’s) wil ik deze les werken? Hoe ga ik dat concreet doen? Historische vaardigheden Met de opdracht en vraag & antwoord. Hoe bepaal ik of er vooruitgang is geboekt? Door de eerstvolgende les er op terug te komen met de leerlingen en door de evaluatie die plaats zal vinden. Lesonderwerp: oefenen met historische vaardigheden, oefenen met vraag & antwoord Leerdoelen: De leerlingen kunnen de opdrachten met betrekking tot de derde paragraaf maken en bespreken. De leerlingen kunnen de vraag met betrekking tot de derde paragraaf maken en bespreken. Verwachte of aangenomen beginsituatie: De leerlingen zijn nu bezig met het hoofdstuk Romeinen. Ze hebben nu al twee lessen gehad met actieve werkvormen, wat steeds makkelijker zal verlopen. Vraag 3: a) (tijd) Hoe ontstond de Grieks-Romeinse mengcultuur? b) (interpretatie) Waarom zouden de Romeinen tempels bouwen om goden te vereren? c) (betekenis nu) Op welke manier kan je Nederland en Rome vergelijken als je denkt aan de culturen die er leven? 50 Fase Tijd Inhouden / leerstof (leerdoel) Activiteit leraar (werkvormen) Activiteit leerlingen Kop +/- 10 Inhoud van de les aan Leerdoelen bespreken en uitleggen Leerlingen luisteren. de hand van wat er precies gedaan gaat worden. Start van de handleiding. les. Romp Staart Controle Is het leerdoel bereikt? (per fase toetsen) Handleiding. Navragen of het voor de leerlingen duidelijk is wat ze gaan doen. Zie bijlage H Klassikaal nabespreken Twee vragen Navragen of het voor de leerlingen duidelijk is hoe ze de vragen moeten beantwoorden. +/- 15 Oefenen met historische vaardigheden met opdrachten: denken, delen, uitwisselen OF check in duo’s Zie bijlage H +/- 15 Oefenen met historische vaardigheden met vraag & antwoord. Uitleg geven over hoe we gaan Leerlingen luisteren en maken in oefenen met de historische tweetallen de oefeningen. vaardigheden aan de hand van vraag en antwoord. +/- 5 Klassikaal nabespreken of het De leerling geeft antwoord en stelt Bord duidelijk is wat historische vragen. vaardigheden zijn en wat leerlingen van deze manier van werken vinden. Nabespreken Zie bijlage H Hulpmiddelen 51 Les 4 Oefenen met historische vaardigheden Lesvoorbereidingsformulier Aan welke competentie(’s) wil ik deze les werken? Hoe ga ik dat concreet doen? Historische vaardigheden Met de opdracht en vraag & antwoord. Hoe bepaal ik of er vooruitgang is geboekt? Door de eerstvolgende les er op terug te komen met de leerlingen en door de evaluatie die plaats zal vinden. Lesonderwerp: oefenen met historische vaardigheden, oefenen met vraag & antwoord Leerdoelen: De leerlingen kunnen de opdrachten met betrekking tot de vierde paragraaf maken en bespreken. De leerlingen kunnen de vraag met betrekking tot de vierde paragraaf maken en bespreken. Verwachte of aangenomen beginsituatie: De leerlingen zijn nu bezig met het hoofdstuk Romeinen. Ze hebben drie lessen gehad met actieve werkvormen. Vraag 4: a) (tijd) Hoe kwam het dat er een opstand uitbrak in 66 n.C.? b) (interpretatie) Waarom liep het af met de godsdienstige verdraagzaamheid in Rome? c) (betekenis nu) Welke functie heeft de paus nog steeds? 52 Fase Tijd Inhouden / leerstof (leerdoel) Activiteit leraar (werkvormen) Activiteit leerlingen Kop +/- 10 Inhoud van de les aan Leerdoelen bespreken en uitleggen Leerlingen luisteren. de hand van wat er precies gedaan gaat worden. Start van de handleiding. les. Romp Staart +/- 15 Oefenen met Zie bijlage H historische vaardigheden met opdrachten: Speeddaten OF Drie stappen interview Zie bijlage H Hulpmiddelen Controle Is het leerdoel bereikt? (per fase toetsen) Handleiding. Navragen of het voor de leerlingen duidelijk is wat ze gaan doen. Zie bijlage H Klassikaal nabespreken. Twee vragen Navragen of het voor de leerlingen duidelijk is hoe ze de vragen moeten beantwoorden. +/- 15 Oefenen met historische vaardigheden met vraag & antwoord. Uitleg geven over hoe we gaan Leerlingen luisteren en maken in oefenen met de historische tweetallen de oefeningen. vaardigheden aan de hand van vraag en antwoord. +/- 5 Klassikaal nabespreken of het De leerling geeft antwoord en stelt Bord duidelijk is wat historische vragen. vaardigheden zijn en wat leerlingen van deze manier van werken vinden. Nabespreken 53 Les 5 Oefenen met historische vaardigheden Lesvoorbereidingsformulier Aan welke competentie(’s) wil ik deze les werken? Hoe ga ik dat concreet doen? Historische vaardigheden Met de opdracht en vraag & antwoord. Hoe bepaal ik of er vooruitgang is geboekt? Door de eerstvolgende les er op terug te komen met de leerlingen en door de evaluatie die plaats zal vinden. Lesonderwerp: oefenen met historische vaardigheden, oefenen met vraag & antwoord Leerdoelen: De leerlingen kunnen de opdrachten met betrekking tot de vijfde paragraaf maken en bespreken. De leerlingen kunnen de vraag met betrekking tot de vijfde paragraaf maken en bespreken. Verwachte of aangenomen beginsituatie: De leerlingen zijn nu bezig met het hoofdstuk Romeinen. Ze hebben vier lessen gehad met actieve werkvormen. Vraag 5: a) (tijd) Wanneer werd de keizer in Rome afgezet? b) (interpretatie & betekenis nu) afbeelding pagina 94, wat zie je op deze afbeelding gebeuren? En hoe is dit te verklaren? 54 Fase Tijd Inhouden / leerstof (leerdoel) Activiteit leraar (werkvormen) Activiteit leerlingen Kop +/- 10 Inhoud van de les aan Leerdoelen bespreken en uitleggen Leerlingen luisteren. de hand van wat er precies gedaan gaat worden. Start van de handleiding. les. Romp +/- 15 Oefenen met historische vaardigheden met opdrachten: Vraag en antwoord ketting OF Werkwijzer Lagerhuisdebat Zie bijlage H Zie bijlage H +/- 15 Oefenen met historische vaardigheden met vraag & antwoord. (2x) Uitleg geven over hoe we gaan Leerlingen luisteren en maken in oefenen met de historische tweetallen de oefeningen. vaardigheden aan de hand van vraag en antwoord. Hulpmiddelen Controle Is het leerdoel bereikt? (per fase toetsen) Handleiding. Navragen of het voor de leerlingen duidelijk is wat ze gaan doen. Zie bijlage H Klassikaal nabespreken Twee vragen Navragen of het voor de leerlingen duidelijk is hoe ze de vragen moeten beantwoorden. 55 +/- 5 Staart Nabespreken Klassikaal nabespreken of het De leerling geeft antwoord en stelt Bord duidelijk is wat historische vragen. vaardigheden zijn en wat leerlingen van deze manier van werken vinden. 56 Les 6 Oefenen met kenmerkende aspecten Lesvoorbereidingsformulier Aan welke competentie(’s) wil ik deze les werken? Hoe ga ik dat concreet doen? Bronnen kunnen herkennen en onderverdelen in Herhalen wat kenmerkende aspecten zijn en uitleggen kenmerkende aspecten hoe we er mee gaan oefenen. Daarna gaan we aan de slag met opdrachten voor de kenmerkende aspecten. De leerlingen krijgen de geherformuleerde kenmerkende aspecten uitgereikt. Hoe bepaal ik of er vooruitgang is geboekt? Door de eerstvolgende les er op terug te komen met de leerlingen en door de evaluatie die plaats zal vinden. Lesonderwerp: Bespreken kenmerkende aspecten (geherformuleerd), oefenen met het onderverdelen van begrippen en bronnen in kenmerkende aspecten in groepjes. Leerdoelen: De leerlingen weten wat de kenmerkende aspecten bij de Romeinen inhouden. De leerlingen kunnen begrippen uit het hoofdstuk onderverdelen in de kenmerkende aspecten. De leerlingen kunnen bronnen onderverdelen in de kenmerkende aspecten. Verwachte of aangenomen beginsituatie: De leerlingen zijn nu bezig met het hoofdstuk Romeinen. Tot nu toe hebben ze geoefend met historische vaardigheden door middel van activerende werkvormen. Ze zijn echter nog niet aan de slag geweest met het onderverdelen van bronnen in kenmerkende aspecten. Verwachte beginsituatie is dat ze deze werkvorm leuk gaan vinden, maar wel enigszins moeite kunnen hebben met de opdrachten. 57 Fase Tijd Inhouden / leerstof (leerdoel) Kop +/- 10 Inhoud van de les aan de hand van Start van de handleiding en uitleg les. over wat de kenmerkende aspecten zijn. Romp +/- 45 Oefenen met kenmerkende aspecten +/- 5 Staart Nabespreken Activiteit leraar (werkvormen) Activiteit leerlingen Bespreken kenmerkende aspecten Leerlingen luisteren. en uitleg over de opdracht (leerlingen krijgen bronnen te zien en in groepjes moeten ze dan bepalen bij welke kenmerkend aspect de bron past en waarom) uitdelen handout kenmerkende aspecten 1. De leerlingen wijzen op de begrippenlijst van dit hoofdstuk 2. Uitdelen bronnen Hulpmiddelen Controle Is het leerdoel bereikt? (per fase toetsen) Handleiding. Navragen of het voor de leerlingen duidelijk is wat ze gaan doen. Begrippen en bronnen onderverdelen in kenmerkende aspecten en noteren waarom een bepaalde begrip/bron bij een bepaald kenmerkend aspect hoort. Klassikaal nabespreken / docent loopt langs bij elk groepje en bespreekt de opdracht. Klassikaal nabespreken of het De leerling geeft antwoord en stelt Bord duidelijk is wat kenmerkende vragen. aspecten zijn, op basis waarvan de leerlingen de bronnen hebben onderverdeeld en wat leerlingen van deze manier van werken vinden. 58 Bronnen bij les 6 van de lessenserie Kenmerkend aspect 1: De ontwikkeling van wetenschappelijk denken en het denken over burgerschap en politiek in de Griekse stadstaat Deze wordt niet meegenomen in deze lessenserie, omdat deze lessenserie specifiek op Romeinen is gericht. Kenmerkend aspect 2: De klassieke vormentaal van de Grieks-Romeinse cultuur 1. Bestudeer de afbeelding hieronder. Benoem bij welk kenmerkend aspect de afbeelding hoort en leg dit uit. Het Colosseum 2. Bestudeer de afbeelding hieronder. Benoem bij welk kenmerkend aspect de afbeelding hoort en leg dit uit. Het Pantheon in Rome Kenmerkende aspect 3: De groei van het Romeinse imperium (Rijk) waardoor de Grieks-Romeinse cultuur zich in Europa verspreidde 1. Bestudeer de tekst hieronder. Benoem bij welk kenmerkend aspect de tekst hoort en leg dit uit. Het Romeinse leger had uiteraard primair een militaire rol die bestond in de expansie en consolidatie van het rijk. Om die taak naar behoren te kunnen vervullen werd het leger onder keizer Augustus tot een staand beroepsleger omgevormd en in min of meer permanente forten langs de grenzen van het rijk gestationeerd. De impact van het Romeinse leger reikte echter verder dan de fortenreeks langs de grens, die slechts de meest zichtbare manifestatie van de militaire presentie vormde. De permanente legering had grote invloed op de politieke, sociale en economische verhoudingen in de grensgebieden waar de troepen gestationeerd waren en soms zelfs ver daarbuiten. 2. Bestudeer de afbeelding hieronder. Benoem bij welk kenmerkend aspect de afbeelding past en leg dit uit. Opgegraven grafgiften uit een Romeins graf in Nederland 3. Bestudeer de afbeelding hieronder. Benoem bij welk kenmerkend aspect de afbeelding past en leg dit uit. Opgraving van een Romeins badhuis (thermen) in Nederland 60 61 Kenmerkende aspect 4: De confrontatie (botsingen) tussen de Grieks-Romeinse cultuur en de Germaanse cultuur van Noordwest- Europa 1. Bestudeer de tekst hieronder. Benoem bij welk kenmerkend aspect deze tekstbron hoort en leg dit uit. Caesars verslag van de massavernietiging van de Tencteri en Usipetes bij de samenvloeiing van Maas en Waal Met mijn leger (...) arriveerde ik al bij het vijandelijke kamp voordat de Germanen door konden hebben wat er gebeurde. Door dit alles raakten ze plotseling in paniek: wij waren snel ter plaatse, hun stamhoofden ontbraken, en zij kregen geen tijd om te overleggen en naar de wapens te grijpen. (...). En terwijl hun angst zich manifesteerde in hun geschreeuw en gedraaf, drongen onze soldaten (...) het kamp binnen. Daar boden de mannen die in allerijl de wapens hadden kunnen grijpen korte tijd weerstand, en vochten tussen de karren en bagagewagens. (...) Maar er was ook een grote groep vrouwen en kinderen en deze sloegen nu naar alle kanten op de vlucht. Ik stuurde de ruiterij achter hen aan. De Germanen hoorden gegil achter zich en toen zij zagen dat hun vrouwen en kinderen gedood werden, smeten zij hun wapens neer (...) en renden hals over kop weg uit het kamp. Toen zij bij het punt waren gekomen waar Maas en Rijn samenstromen, zagen zij geen heil meer in verder vluchten. Een groot aantal van hen werd gedood en de rest wierp zich in de rivier, waar zij omkwamen overweldigd door angst, vermoeidheid en de kracht van de stroom. (Caesar, De Bello Gallico 4.14-15) Kaart met de huidige loop van de Maas en de Waal nabij Kessel en Heerewaarden. Gearceerd: de oude Maasbedding waaruit de resten van het slagveld afkomstig zijn. © VU. 62 2. Bestudeer de afbeelding hieronder. Benoem bij welk kenmerkend aspect de afbeelding hoort en leg dit uit. 63 Kenmerkende aspect 5: De ontwikkeling van het jodendom en het christendom als de eerste monotheïstische godsdiensten 1. Bestudeer de tekst hieronder. Benoem bij welk kenmerkend aspect deze tekstbron hoort en leg dit uit. Het ontstaan van het Nieuwe Testament Het Nieuwe Testament bevat 27 geschriften, geschreven door zo’n vijftien verschillende auteurs in de periode tussen 50 n.Chr. en 120 n.Chr. In de meeste gevallen schreven de auteurs voor een bepaalde christelijke gemeenschap ergens in het Romeinse rijk. Bovendien zijn de geschriften veelal toegespitst op de situatie van de specifieke gemeenschap waarvoor ze geschreven zijn. Het is duidelijk dat de verschillende auteurs van de nieuwtestamentische boeken uiteenlopende visies hebben op Jezus en op de christelijke beweging. Toch was de diversiteit in geloofsopvattingen onder de christenen in de eerste en tweede eeuw nog veel groter dan de boeken van het Nieuwe Testament suggereren. Immers, het Nieuwe Testament is slechts een selectie uit een veel grotere hoeveelheid teksten die gelezen werden door de christelijke gemeenschappen in de eerste en tweede eeuw. Naar: www.rondomdebijbel.nl (7 mei 2014). 2. Bestudeer de afbeelding hieronder. Benoem bij welk kenmerkend aspect de afbeelding past en leg dit uit. Keizer Constantijn op een oud mozaïek in Istanbul (vroeger: Constantinopel) 2. Bestudeer de afbeelding hieronder. Benoem bij welk kenmerkend aspect de afbeelding past en leg dit uit. 64 65 Bijlage 4A Planning van presentatie en evaluatie, uitvoering en evaluatie van de uitvoering Onderdeel Datum Voldaan (V) / niet voldaan (NV) Vormgeving Inleiding Lessenserie 13-04-16 13-04-16 V V Presentatie In elkaar zetten presentatie Presenteren 14-04-16 22-04-16 V V Evaluatie direct na presentatie Sectie geschiedenis 22-04-16 V Uitvoering Docent geschiedenis 18-04-16 – 22-04-16 V Evaluatie uitvoering Sectie geschiedenis Leerlingen 22-04-16 22-04-16 V V Bijlage 4B Gespreksleidraad evaluatie Open vragen na presentatie 1. Is voor jullie duidelijk op welke manier de handleiding gebruikt kan worden om aandacht te besteden aan historische vaardigheden in de brugklas? 2. Maken de lessenserie het voor jullie duidelijk op welke manier er met historische vaardigheden geoefend zal worden per les? 3. Lijkt de lessenserie jullie bruikbaar op de manier zoals ze zijn vormgegeven in de handleiding? 4. Zijn er onderdelen die jullie onmisbaar vinden in het huidige product? 5. Zijn er aspecten die missen in het product? Zo ja, welke? 6. Hebben jullie tips en/of suggesties voor vervolgonderzoek naar dit onderwerp? 67 Bijlage 4C Onderzoeksinstrumenten evaluatie van het uitgeprobeerde product Onderzoeksinstrumenten praktijkverkenning: Vragenlijst leerlingen (Wilschut, Van Straaten, Van Riessen, 2008) Vragenlijst 2 brugklasleerlingen Beste leerling, Enige tijd geleden heb je een vragenlijst ingevuld over de geschiedenislessen in de brugklas. Afgelopen week heb je twee geschiedenislessen gehad waarin jullie op een andere manier extra opdrachten hebben gekregen om te oefenen in de geschiedenislessen. Deze vragenlijst gaat over hoe je de afgelopen twee lessen hebt ervaren. We willen je vragen deze vragenlijst zo eerlijk mogelijk in te vullen. Noteer niet je naam op dit blad, de vragenlijsten worden anoniem verwerkt. Alvast bedankt voor je medewerking! Sectie geschiedenis Historische vaardigheden Hieronder volgen stellingen met betrekking tot de geschiedenislessen. De vraag aan jou is om bij elke stelling aan te kruisen of je het er (1) helemaal mee oneens, (2) mee oneens, (3) niet mee eens/niet mee oneens, (4) mee eens of (5) helemaal mee eens bent. Wat staat in jullie geschiedenislessen centraal? Helemaal Mee mee oneens oneens Niet mee eens/niet mee oneens Mee eens Helemaal mee eens 1. Kennis opdoen over de belangrijkste feiten van de geschiedenis. 2. Een moreel oordeel vormen over historische gebeurtenissen volgens de normen van mensenrechten en burgerrechten. 3. Zich proberen voor te stellen hoe het leven vroeger was, met inachtneming van alle gezichtspunten. 4. Het gedrag van mensen in het verleden proberen te begrijpen door hun specifieke omstandigheden en de gedachtenwereld van hun tijd te reconstrueren. 68 5. De situatie in de wereld van vandaag proberen te verklaren en de trends in veranderingsprocessen daarin op het spoor te komen. 6. Geschiedenis boeiend maken en een plezierig vak om mee bezig te zijn. 7. Respect krijgen voor de tradities, karaktertrekken, waarden en opdrachten van ons volk en onze samenleving. 8. Het belang van het behoud van historische overblijfselen en oude gebouwen leren inzien. Resultaten historische vaardigheden Hieronder volgen stellingen met betrekking tot de geschiedenislessen. De vraag aan jou is om bij elke stelling aan te kruisen of je het er helemaal mee oneens, mee oneens, niet mee eens/niet mee oneens, mee eens of helemaal mee eens bent. Wat betekent geschiedenis voor jou? Helemaal Mee mee oneens oneens Niet mee eens/niet mee oneens Mee eens Helemaal mee eens 1. Gewoon een schoolvak, meer niet. 2. Iets wat dood en voorbij is en niets te maken heeft met mijn huidige leven. 3. Een opsomming van wreedheden en rampen. 4. Een kans voor mij om te leren van successen en mislukkingen van anderen. 5. Een aantal leerzame voorbeelden van wat goed en slecht, juist of onjuist is. 6. Toont de achtergronden van het huidige bestaan en verklaart hedendaagse problemen. 7. Een middel om mijn leven te begrijpen als onderdeel van historische 69 veranderingen. 8. Een bron van avontuur en spanning die mijn fantasie stimuleert. Interesse in soorten geschiedenis Hieronder volgen stellingen met betrekking tot de geschiedenislessen. De vraag aan jou is om bij elke stelling aan te kruisen of je het er helemaal mee oneens, mee oneens, niet mee eens/niet mee oneens, mee eens of helemaal mee eens bent. Wat betekent geschiedenis voor jou? Helemaal Mee mee oneens oneens Niet mee eens/niet mee oneens Mee eens Helemaal mee eens 1. Je familiegeschiedenis. 2. Avonturiers en grote ontdekkingen. 3. Oorlogen en dictatuur. 4. Verre vreemde landen. 5. De geschiedenis van bepaalde onderwerpen (bijvoorbeeld auto’s, kerken, muziek, sport. 6. De invloed van mensen en hun familie. 7. Het dagelijkse leven van gewone mensen. 8. De ontwikkeling van landbouw, industrie en handel. 9. Koningen, koninginnen en andere beroemde mensen. 10. De ontwikkeling van de democratie. 11. De totstandkoming van naties. Vind je dat de laatste twee geschiedenislessen leuker zijn dan de geschiedenislessen daarvoor? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 70 ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Is voor jou duidelijk geworden wat historische vaardigheden zijn in de laatste twee geschiedenislessen? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Is voor jou, in de lessen van afgelopen week, duidelijk geworden wat de kenmerkende aspecten behorende bij het tijdvak Grieken en Romeinen inhouden? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Wat vind je van de manier waarop wordt geoefend met historische vaardigheden in de laatste twee geschiedenislessen? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ HEEL ERG BEDANKT VOOR HET INVULLEN VAN DE VRAGENLIJST! Bijlage 4D Geordende onderzoeksgegevens evaluatie van het uitgeprobeerde product Wat staat in jullie geschiedenislessen centraal? 71 5 4.5 4 3.5 3 Voormeting 2.5 Nameting 2 1.5 1 0.5 0 Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Wat betekent geschiedenis voor jou? 4 3.5 3 2.5 Voormeting 2 Nameting 1.5 1 0.5 0 Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Wat betekent geschiedenis voor jou? (interesse) 72 4.5 4 3.5 3 2.5 Voormeting 2 Nameting 1.5 1 0.5 0 Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 73 Bijlage F: Beoordelingstabel Project- en leerverslag Beroepsproduct 3 Naam student: Naam beoordelaar: Studentnummer: Inleverdatum: ja nee Zijn alle onderdelen van het verslag aanwezig binnen het maximaal aantal woorden? Voorblad Samenvatting Inhoudsopgave Inleiding Praktijkverkenning Literatuurverkenning Het beroepsproduct (ontwerpeisen en kenmerken) Presentatie en evaluatie Bijlagen waaronder product, evaluatie-instrument, evaluatiegegevens Leerverslag Bijlagen waaronder formulier A Opdracht, formulier D Ontwerp, formulier E Beoordelingsadvies opdrachtgever en urenverantwoording ja nee Zijn de volgende activiteiten verricht? Je formulier B Opdracht is goedgekeurd door de opdrachtgever Je formulier H Ontwerp is goedgekeurd door de opdrachtgever. Beroepsproduct 1: Het product is gepresenteerd aan opdrachtgever en betrokkenen in de school en op basis daarvan geëvalueerd. Je verslag geeft een duidelijk en overzichtelijk beeld van het ontwerp en onderzoek en voldoet aan het referentieniveau beginnend 4F Uit beoordeling van de Ephorusscan blijkt er geen sprake is van plagiaat. Eventuele overlap met eerder werk is gebruikt met juiste bronvermelding; citaten zijn als zodanig aangegeven volgens APA-normen. Bij een gezamenlijk product is expliciet duidelijk gemaakt wie welke bijdrage heeft geleverd Het projectverslag is geanonimiseerd en op de kennisbank geplaatst. Het projectnummer staat op het voorblad van het projectverslag Categorieën Oriënteren Verkennen vanuit de praktijk Verkennen vanuit de literatuur Ontwerpen Ontwikkelen Presenteren, uitvoeren en evalueren Reflecteren Rapporteren Bijzondere kwaliteit Totaalscore Maximale score 10 10 10 10 20 20 Minimale score 5 5 5 5 10 10 10 5 5 100 5 2 0 Score 74 Eindcijfer = (score / 100) x 10; minimaal 5,5 voor afronding. Algemene opmerkingen 75 Toelichting Oriënteren -volledig -relevant -logisch -precies /10 Verkennen van de praktijk -volledig -relevant -systematisch en samenhangend -correct /10 Verkennen van de literatuur -volledig -relevant en gefocust -inspirerend -samenhangend /10 Ontwerpen -volledig -relevant -beargumenteerd /10 Ontwikkelen -volledig -correct -actueel -praktisch relevant -innovatief /20 Presenteren, uitvoeren en evalueren -volledig -relevant -systematisch -samenhangend en samenhangend -correct /20 Reflecteren op basis van leerdoelen -volledig -relevant -systematisch en samenhangend -kritisch -overtuigend 76 /10 Rapporteren -begrijpelijk en aantrekkelijk -logisch en overzichtelijk -verzorgd -correct /5 Bijzondere kwaliteit -vernieuwend -creatief /5 77 Bijlage G (Van Boxtel en Van Drie, 2008) Historische vragen stellen Houding De leerling ... is zich ervan bewust dat geschiedenis een (re)constructie is Vaardigheden De leerling ... kan historische vragen en hypotheses formuleren Kennis De leerling ... kent het verschil tussen: . beschrijvende vragen . vergelijkende vragen . verklarende vragen . evaluatieve vragen weet wat een hypothese is. is bereid het verleden te (re) construeren door antwoorden te zoeken op (historische) vragen. Gebruik van historische bronnen onderkent het belang van het vaststellen van de informatie behoefte. is zich bewust van het belang van bronnen voor de (re) constructie van het verleden. is bereid het verleden te (re) construeren door gebruik te maken van (informatie uit) bronnen. is zich ervan bewust dat bronnen de sporen vertonen van de tijd waarin en de plaats waarop ze zijn gemaakt. kan een beredeneerde keuze maken voor een vraagtype. kan historisch onderzoek uitvoeren op basis van historische vragen en hypotheses. kan zijn informatiebehoefte bepalen. kan redeneren over historische bronnen. kent verschillende soorten historische bronnen (bijvoorbeeld dagboeken, brieven, foto's, spotprenten, documenten). weet welke vragen hij aan bronnen moet stellen. kan redeneren met historische bronnen. kan onderscheid maken tussen primaire- en secundaire bronnen. kan beschikbare historische bronnen inventariseren kan bronnen beoordelen op bruikbaarheid kent het onderscheid tussen primaire en secundaire bronnen. is zich ervan bewust dat bronnen tegenstrijdige informatie kunnen bevatten. is zich ervan bewust dat bronnen onvolledige informatie bevatten Contextualiseren is bereid het handelen van mensen en gebeurtenissen te beschouwen tegen de achtergrond van de tijd Argumenteren is bereid bij het beargumeerd redeneren rekening te houden met tegenargumenten is zich ervan bewust dat historisch redeneren berust op bewijsvoering is zich ervan bewust dat historische interpretaties nooit definitief zijn is zich ervan bewust dat historische begrippen verschillend gedefinieerd kunnen worden en in een andere tijd/context een andere betekenis kunnen hebben is zich ervan bewust dat gebeurtenissen en ontwikkelingen vaak verschillende oorzaken hebben. Gebruik van historische begrippen Gebruik van metaconcepten oorzaak en gevolg is zich ervan bewust dat historische verschijnselen en gebeurtenissen vaak oorzaken hebben die kunnen verschillen naar soort en belangrijkheid is zich ervan bewust dat gebeurtenissen en ontwikkelingen vaak verschillende gevolgen hebben kan bronnen beoordelen op betrouwbaarheid. kan bronnen beoordelen op representativiteit kan informatie uit verschillende bronnen met elkaar vergelijken kan een historische context construeren om een historisch verschijnsel te beschrijven, vergelijken of te verklaren kent criteria voor betrouwbaarheid kent kenmerken van periodes, plaatsen en samenlevingen die de historische context vormen van een historisch verschijnsel of van het handelen van mensen in het verleden kan beweringen over het verleden onderbouwen met argumenten en bewijs kan tegenargumenten geven en weerleggen kan unieke en generieke historische begrippen gebruiken om historische verschijnselen te beschrijven, vergelijken en verklaren kent het verschil tussen unieke en generieke historische begrippen. kan verschillende soorten oorzaken onderscheiden, zoals: structurele en incidentele oorzaken, belangrijke en minder belangrijke oorzaken en politieke, economische, sociale en culturele oorzaken. kent verschillende aspecten van oorzaken kan verschillende soorten oorzaken en gevolgen onderscheiden, zoals: gevolgen op korte en lange termijn, kent verschillende aspecten van gevolgen. 79 belangrijke en minder belangrijke gevolgen en bedoelde en onbedoelde gevolgen en politieke, economische, sociale en culturele oorzaken. continuïteit en verandering historische empathie is zich ervan bewust dat historische verschijnselen en gebeurtenissen gevolgen hebben die kunnen verschillen naar soort en belangrijkheid. is bereid historische veranderingen op verschillende terreinen te onderzoeken is bereid om het handelen van mensen, op basis van bewijsmateriaal, te verklaren vanuit historische waarden, opvattingen en (geloofs-) geloofsovertuigingen. kan verschillende soorten historische verandering onderscheiden, bijvoorbeeld naar: - tempo - soort (politiek, economisch, sociaal en cultureel) schaal - duur Leerlingen kunnen historisch bronnenmateriaal analyseren en op grond van deze analyse beredeneerde conclusies trekken met betrekking tot het handelen, denken en voelen van mensen. Zij houden rekening met het feit dat dit handelen, denken en voelen, zowel door collectieve als persoonlijke waarden, opvattingen en (geloofs-) geloofsovertuigingen wordt bepaald. is zich ervan bewust dat hij deze verklaringen geeft vanuit zijn eigen perspectief dat ook door waarden, opvattingen en (geloofs-) overtuigingen gekleurd wordt. is zich ervan bewust dat bij verklaringen rekening gehouden moet worden van de historische context. is zich ervan bewust dat zijn verklaringen kunnen verschillen 80 kent verschillende aspecten van verandering en continuïteit. van die van historische personen. is bereid rekening te houden met het feit dat mensen in een bepaalde tijd geen kennis hadden van latere gebeurtenissen en dat mensen vaak geen kennis konden hebben van kennis, ervaringen en ontwikkelingen van elders. 81 Bijlage H Voorbeelden van Activerende Werkvormen 82 Oktober 2009 Bjorn Wansink Hanneke Tuithof 83 Voorwoord Beste collega, Voor u ligt een bundeltje met activerende werkvormen. Deze werkvormen worden gebruikt in het vakdidactiekonderwijs en de vakdidactische trainingen die bij het IVLOS verzorgd worden voor het vak geschiedenis. De meeste vormen zijn ook geschikt voor de andere mens- en maatschappijvakken. Natuurlijk zijn dit geen originele vormen. Het is een bewerking van werkvormen die u ook elders kunt aantreffen, zoals in boekjes of cursussen van het APS, de bundels van het ILS in Nijmegen, de bundel van het SLO (J. Flokstra) en de publicaties van David Leat en medewerkers. Dit boekje omvat een selectie van werkvormen die wij bruikbaar achten en op een vergelijkbare manier bespreken. Voor meer informatie of actuele informatie kunt u de site www2.ivlos.uu.nl/geschiedenis raadplegen of mailen naar [email protected]. Wij wensen u veel plezier met het gebruik van deze werkvormen in uw lessen. Met hartelijke groet, 84 Bjorn Wansink Hanneke Tuithof IVLOS Universiteit Utrecht 85 Inhoudsopgave boekje voorbeelden van Activerende Werkvormen Voorwoord pagina 3 Begrippen tekenen pagina 5 Chronologie pagina 7 Welk woord weg pagina 9 Rood/Groen pagina 11 Beschrijving werkvorm Placemat pagina 13 Beschrijving werkvorm Woordweb pagina 15 Beschrijving werkvorm Denken, delen, uitwisselen pagina 17 Beschrijving werkvorm Check in duo’s pagina 19 Speeddaten pagina 21 Kaarten op volgorde leggen pagina 23 Samenvatting tekenen pagina 25 Drie-Stappen-Interview pagina 27 86 Kwartetten pagina 29 Vraag en antwoord ketting of de slang pagina 31 Werkwijzer Lagerhuisdebat pagina 33 Voorbeelden van activerende Werkvormen Bjorn Wansink Hanneke Tuithof 87 Begrippen tekenen Stap 1: De blanco kaartjes Snij een A4 papier over de lengte in twee gelijke delen, leg deze delen op elkaar en maak er weer drie gelijke delen van en je hebt zes kaartjes. Doe dit een aantal keer en binnen korte tijd heb je bergen kaartjes. Ook kun je correspondentiekaartjes of visitekaartjes kopen. 88 Begrippen tekenen Onderwerp : Een tijdvak of hoofdstuk uit het schoolboek Wie: Wanneer: Geschikt voor alle klassen Aan het eind van paragraaf/hoofdstuk of tijdvak Instructie A: Verdeel je klas in tweetallen en geef ieder tweetal een leeg kaartje. Vervolgens moeten de leerlingen de voor hen drie belangrijkste begrippen/personen uit het tijdvak op het kaartje schrijven. (Vertel niet dat ze gaan tekenen!) B: Verzamel als docent alle kaartjes en geef de tweetallen een leeg A4 blaadje. C: De docent geeft aan een persoon uit het tweetal een kaartje met daarop de begrippen. Deze persoon moet de begrippen voor de ander tekenen zonder gebruik te maken van letters. De ander uit het tweetal moet het begrip raden. Deze mag dus niet zien wat op het kaartje staat. Tijdsduur: 30-45 minuten met nabespreken Doelen: A: Je enthousiasmeert leerlingen door ze iets anders te laten doen met een spelelement. B: Je maakt een abstract begrip concreet door ze het te laten tekenen. C: Je spreekt verschillende intelligenties van leerlingen aan. (Theorie van Gardner) D: De tweetallen discussiëren met elkaar wat de belangrijkste begrippen/personen uit een bepaald tijdvak zijn. E: Leerlingen leren samenwerken. 89 90 Nabespreken: Bij het nabespreken is het belangrijk de volgende drie fases terug te laten komen. A: Wat hebben we geleerd? B: Hoe hebben we het gedaan? - Welke keuzes heb je gemaakt - Welke problemen kwam je tegen? C: Waarom hebben we het gedaan?1 (zie doelen) Opmerkingen: Je kunt leerlingen ook de beste tekening laten uitkiezen, met argumenten waarom zij dat de beste tekening vinden. Een andere mogelijkheid is om leerlingen het moeilijkst te tekenen begrip te laten uitkiezen. 1 Havekes H. ea, Actief Historisch Denken, (Boxmeer 2004) blz. 16 91 Chronologie 92 Chronologische tijdsbalk met kaartjes Onderwerp : Een tijdvak of hoofdstuk uit het tekstboek Wie: Geschikt voor alle klassen Wanneer: Aan het eind van paragraaf/hoofdstuk of tijdvak Instructie A: Verdeel je klas in tweetallen en geef ieder tweetal 8 lege kaartjes Laat de leerlingen op de voorkant van het kaartje een voor hen belangrijke gebeurtenis uit het tijdvak of hoofdstuk opschrijven. Op de achterkant van het kaartje moeten ze het jaartal van de gebeurtenis schrijven. Zo maken de leerlingen acht kaartjes met belangrijke gebeurtenissen. B: Verzamel als docent alle kaartjes. C: De docent geeft aan een tweetal een stapel kaartjes door een ander tweetal gemaakt. De kaartjes met gebeurtenissen moeten op chronologische volgorde worden gelegd. Als beide leerlingen het eens zijn met de volgorde mogen de kaartjes worden omgedraaid. De leerlingen kunnen zelf controleren of ze het goed hebben gedaan. Tijdsduur: 30-45 minuten met nabespreken Doelen: A: Je enthousiasmeert leerlingen door ze iets anders te laten doen met een spelelement. B: De tweetallen discussiëren met elkaar wat de belangrijkste acht gebeurtenissen van een bepaald tijdvak zijn. C: Ze oefenen met de chronologie van gebeurtenissen D: Leerlingen leren samenwerken E: Leerlingen leren argumenteren Vervolgoefening: Laat de leerlingen in groepjes op een poster de 93 gebeurtenissen ordenen. Wat vinden zij de belangrijkste gebeurtenissen? 94 Nabespreken: Zie nabespreken begrippen tekenen Voorbeeld: In bijvoorbeeld 4 VMBO klassen kunt u leerlingen belangrijke gebeurtenissen uit de Koude Oorlog laten opschrijven. Leerlingen schrijven dan bijvoorbeeld de volgende gebeurtenissen op: de blokkade van Berlijn (1948), bouw van de Muur (1961) de Cubacrisis (1962), en de val van de Berlijnse Muur (1989). Als leerlingen gaan oefenen met de gebeurtenissen op chronologische leggen komt er veel energie vrij in klas. Onze bevindingen zijn dat leerlingen het echt leuk vinden. Als ze met een paar setjes kaartjes geoefend hebben maken ze bijna geen fouten meer. In het geval van de Koude Oorlog kun je als vervolgoefening bij elke gebeurtenis die op kaartjes staat vragen: Hoe zou jij op deze gebeurtenis reageren als je Amerikaan was? (waarom?) Hoe zou jij op deze gebeurtenis reageren als je uit de Sovjetunie kwam? (waarom?) Alternatief 1 : Laat leerlingen kaartjes maken met gevolg en oorzaak. Een oorzaak kan meerdere gevolgen hebben. Andere leerlingen moeten de kaartjes in de juiste volgorde leggen. Deze variant is moeilijk en geschikt voor de bovenbouw. Er moet aan elkaar uitgelegd worden waarom de kaartjes op een bepaalde volgorde liggen. Een aantal oorzaak en gevolg schema’s kunnen op het bord worden gezet om met de klas na te bespreken. Alternatief 2: Kies zes foto’s of afbeeldingen uit. Maak hier kaartjes van en laat leerlingen deze op chronologische volgorde leggen. 95 Welk woord weg Welk woord weg Doel Leerlingen laten nadenken over de betekenis van begrippen. Ze moeten verbanden/verschillen aangeven met andere begrippen waardoor ze begrippen niet alleen uit hun hoofd leren maar in de context. Korte omschrijving *Je geeft vier begrippen/namen op een rijtje. *Je vraagt welke er weggelaten kan worden en waarom de resterende begrippen wel bij elkaar horen. * Leerlingen denken individueel na. * Eventueel overleggen ze in een tweetal over hun antwoord. * Je bespreekt klassikaal welk begrip weg kan en welke argumenten er zijn. * Het is het meest uitdagend als er meerdere begrippen weggelaten kunnen worden. * Je kunt de eerste keer geleidelijk beginnen door maar drie begrippen nemen of een rijtje waarbij er maar een begrip weggelaten kan worden. Wanneer Kan als kort intro aan begin van de les gebruikt worden. Je kunt het ook gebruiken als controle na een uitleg/verhaal. Je kunt het gebruiken om begrippen te herhalen. Het is wel handig als de leerlingen al kennis hebben over de begrippen of de betekenis kunnen opzoeken. Wat nodig? Een rijtje begrippen dat je op het (smart) bord zet of op papier Voorbeeld Clinton Bush Reagan Obama 96 Rood/Groen Rood/Groen (petje op/petje af) Korte omschrijving *Je geeft stellingen/vragen waarbij maar twee antwoorden mogelijk zijn. * Je geeft aan welke twee antwoorden erg mogelijk zijn en hoe de leerlingen dat kenbaar moeten maken (rode/groene kaart omhoog steken of blijven staan/gaan zitten) * Leerlingen geven aan welk antwoord ze kiezen door een rode of groene kaart op te steken of te blijven staan/gaan zitten. * Je vraagt een enkele leerling zijn/haar antwoord toe te lichten. * Tempo is belangrijk. * Laat de leerlingen zelf nadenken en niet kijken naar andere leerlingen. Variant: leerlingen in groepjes laten overleggen en als groepje een kaart omhoog steken Doel Snelle manier om zichtbaar te maken wat leerlingen vinden of weten. Wanneer Je kunt dit gebruiken om meningen te peilen. Maar ook om na een uitleg met een paar stellingen te kijken hoeveel er is blijven hangen. Je kunt ook gebruiken om feitenkennis te herhalen. 97 Wat nodig? Je hebt eventueel rode en groene kaartjes nodig en stellingen/vragen waar maar twee antwoorden op mogelijk zijn. Het kan ook met hand opsteken of blijven staan/gaan zitten. Voorbeeld * De jaarlijkse dodenherdenking is op 5 mei. Waar of niet waar? * Ik vind dat de jaarlijkse dodenherdenking op 4 mei niet afgeschaft mag worden. Mee eens of niet mee eens? 98 12 Beschrijving werkvorm Placemat doel Voorkennis activeren Kennis herhalen enz. wanneer Gebruiken voor verwerking van de inhoud. Dus na uitleg of bestuderen van inhoud. groepssamenstelling viertallen duur 20-30 minuten Je hebt een groot vel papier en viltstiften nodig. Vorm een groepje van vier leerlingen. & Verdeel het papier in 5 stukken: vier hoeken en een middengedeelte & Ieder schrijft individueel en in stilte zijn bijdrage op de eigen hoek van het papier & Alle punten worden in de groep besproken & De groep besluit gezamenlijk wat de belangrijkste bijdragen zijn: die punten worden in het midden van het vel papier geschreven 100 14 Beschrijving werkvorm Woordweb doel Voorkennis activeren Kennis herhalen enz. wanneer start van een onderwerp of afsluiting van een onderwerp groepssamenstelling Kan in allerlei samenstellingen, zowel individueel als in een tweetal of viertal duur 20 minuten Een woordweb wordt met een groepje gemaakt, maar kan ook individueel of met de hele klas worden gemaakt. Er is een groot vel papier nodig en per leerling een viltstift. Elke leerling krijgt zijn eigen kleur. Mogelijke werkwijze: & In een cirkel op het midden van het vel papier schrijft één leerling het thema. & Om beurten schrijft elke leerling er een thema bij. & (Dit rondje kun je desgewenst nog een keer herhalen en dan een onderscheid maken tussen belangrijke en minder belangrijke begrippen.) & Iedere deelnemer trekt verbindingslijnen tussen de begrippen. 101 & Vervolgens wordt het woordweb in de eigen groep besproken. Doordat ieder met een eigen kleur heeft gewerkt, is ieders bijdrage aan het woordweb te zien. 16 102 Beschrijving werkvorm Denken, delen, uitwisselen doel Voorkennis activeren Kennis herhalen enz. wanneer Kan tijdens alle delen van een les groepssamenstelling tweetallen duur 15 minuten 1. Denken: Iedereen maakt de opdracht individueel. Spreek af hoe lang iedereen erover mag doen. 2. Delen: Iedereen bespreekt de opdracht met een medeleerling. Ook hier spreek je af hoeveel tijd daarvoor is. De tijd wordt echter ongeveer gelijk verdeeld (ieder krijgt ongeveer evenveel tijd) 3. Uitwisselen: Twee tweetallen leggen elkaar hun antwoord uit. Een van het groepje van vier rapporteert. 103 18 Beschrijving werkvorm Check in duo’s doel groepssamenstelling Voorkennis activeren Kennis herhalen Huiswerk bespreken tweetallen wanneer Kan op elk moment in de les duur 10 minuten & Alle leerlingen werken individueel aan een of meer opdrachten. Uitwisseling vindt plaats als alle leerlingen de opdracht(en) af hebben. & In duo’s checken de leerlingen nu de antwoorden van de opdracht(en) bij elkaar. Hierbij proberen de leerlingen tot overeenstemming te komen wanneer de antwoorden verschillend zijn. & Eventueel worden de antwoorden van de duo’s nogmaals gecheckt in dubbele duo’s. Ook hier gaat het erom bij verschillen tot overeenstemming te komen. & Tot slot bespreekt de docent klassikaal de opdracht(en) waarbij geen overeenstemming kon worden bereikt over de antwoorden. 104 20 Speeddaten doel groepssamenstelling Kennis herhalen Bespreken van huiswerk Uitwisselen van een mening tweetallen wanneer Kan op elk moment van de les. Goed instructie vooraf wel nodig. duur 15 minuten Leerlingen overleggen of wisselen uit in een tweetal. Docent geeft na drie minuten een signaal en dan wordt er doorgedraaid. Vervolgens overlegt iedere leerling met een andere leerling. Er kan een paar keer gewisseld worden. Je kunt werken met een binnencirkel en buitencirkel. De binnencirkel draait dan elke keer een plek door. Maar er kan ook gewoon in de busopstelling doorgedraaid worden. De leerlingen in de linkerrij blijven zitten en de leerlingen in de rechterrij schuiven een plaats door. Handig om op het bord te tekenen/af te beelden hoe er elke keer een plek doorgeschoven wordt. Deze werkvorm is te gebruiken voor het uitwisselen van meningen, het bespreken van huiswerk/opdrachten en brainstormen. 22 105 Kaarten op volgorde leggen doel Voorkennis activeren Kennis herhalen enz. wanneer Kan op elk moment in de les groepssamenstelling Twee of drietallen duur 20 minuten Leerlingen vormen twee of drietallen en schrijven op een paar kaartjes wat zij de belangrijke gebeurtenissen, begrippen, personen, landen, verschijnselen, oorzaken en gevolgen in een hoofdstuk/thema vinden. Ze geven de kaartjes aan een ander groepje. Zij moeten de kaartjes op de juiste volgorde leggen. 106 24 Samenvatting tekenen doel groepssamenstelling Voorkennis activeren Kennis herhalen Aansluiten bij verschillende intelligenties Verwerken van informatie Individueel, maar kan ook in een tweetal wanneer Kan in en buiten de les duur 20-30 minuten Dit is een goede oefening voor leerlingen die moeite hebben met tekst/woorden. Maar eigenlijk is dit voor alle leerlingen zinvol. Het laten tekenen van een paragraaf of hoofdstuk dwingt de leerling tot de essentie te komen en de woorden om te zetten in beelden. Het kan in een tekening, maar ook in een stripverhaal. Probeer leerlingen zo min mogelijk woorden te laten gebruiken. 107 26 Drie-Stappen-Interview doel Voorkennis activeren Kennis verwerken of herhalen enz. wanneer Verwerken van de stof dus kern van de les of einde les. In het geval van voorkennis kan het ook gaan om begin van de les. groepssamenstelling Tweetallen duur 20-30 minuten Door middel van het ‘drie stappen interview’ kan men de leerlingen informatie uit laten wisselen. De structuur bestaat uit drie stappen en werkt het best in groepjes van vier, hoewel aanpassingen voor kleinere of grotere groepen mogelijk zijn. Bij stap 1 valt het team van vier uiteen in twee duo’s; van elk paar heeft de één de rol van ondervrager en de ander de rol van ondervraagde. Bij stap 2 worden de rollen omgedraaid. Bij stap 3 rapporteert ieder teamlid om de beurt wat hij/zij in het gesprek aan de weet is gekomen of wat hij/zij heeft geleerd. De inhoud van het gesprek kan betrekking hebben op lesgebonden onderwerpen, zoals het hoofdstuk, een bestudeerde bron of persoon, huiswerk, maar ook op persoonlijke onderwerpen die met de stof te maken hebben. De docent doet suggesties voor de te bespreken vragen of stelt deze samen met de klas op. Stappen 108 1. Twee leerlingen werken samen; de één ondervraagt de ander. 2. De leerlingen wisselen van rol: de ondervraagde wordt ondervrager. 3. De leerlingen wisselen binnen hun team om de beurt ervaringen/opgedane kennis uit. Richtlijnen Geef de leerlingen een gelijke hoeveelheid tijd voor het interview. 28 109 Kwartetten doel groepssamenstelling Begrippen oefenen of herhalen groepjes wanneer einde les(senserie) duur 20 minuten Werkwijze x Maak een kwartet (minimaal 40 kaarten: 10 kwartetten) over een onderwerp. Zorg ervoor dat de begrippen die een kwartet vormen bij elkaar horen. x Groepjes leerlingen, met één toeziend scheidsrechter, spelen het kwartet. x Degene met de meeste kwartetten heeft gewonnen. Variatie Op de kaarten staan begrippen, of verschijnselen x De kaart kan gevraagd worden door een juiste omschrijving te geven van het begrip of verschijnsel. x Spannender is elk groepje eerst een kwartet te laten maken, dat dan door een ander groepje gespeeld wordt. Aan het einde van een schooljaar hebben leerlingen genoeg informatie om serie van vier begrippen onder een paraplubegrip voor je vak te kunnen vinden, zeker als ze de boeken erbij hebben. Dik papier op de snijmachine in speelkaartformaat maken en met pen beschrijven gaat het snelst. 110 30 Vraag en antwoord ketting of de slang doel Voorkennis wanneer Tijdens activeren Kennis les(senserie) einde herhalen les(senserie) groepssamenstelling tweetallen duur 10-20 minuten voorbereiding: Bedenk zelf of met de leerlingen een behoorlijk aantal vragen en bijbehorende antwoorden. Zowel de vragen als de eenduidige antwoorden moeten kort geformuleerd kunnen worden. Zet een vraag op de voorkant van het kaartje en een antwoord op een andere vraag op de achterkant van het kaartje. Ieder kaartje heeft dus een vraag en een antwoord dat niet bij de vraag op het kaartje past. Werkwijze x De docent stelt de eerste vraag die op een kaartje staat. Het is handig om dit kaartje te merken. De docent stelt de vraag op het kaartje. x Een van de leerlingen heeft het antwoord op de vraag op de achterkant van zijn kaartje vermeld staan. De leerling met het antwoord op de eerste vraag draait zijn kaartje om en leest de vraag die er op staat en dat is dus de tweede vraag. Enzovoort. x Het aantal kaartjes moet minstens gelijk zijn aan het aantal leerlingen in een klas. Het mogen er natuurlijk ook meer zijn. x De eerste keer gaat deze werkvorm nog niet zo snel, maar een tweede keer kan de docent tijd klokken en de klas aansporen tot een snelle tijd. Variatie De leerlingen hebben de vragen genummerd op papier staan en schrijven daarachter het gegeven juiste antwoord. 32 111 Werkwijzer Lagerhuisdebat doel Leerlingen leren wanneer argumenteren en zich laten verdiepen in andere standpunten. Als afsluiting van een lessenserie of als start van een lessenserie groepssamenstelling verschilt 30 minuten A duur Voorbereiding – 10 minuten De docent kiest vier groepen, namelijk twee debatteams en een jury en twee voorzitters 1. De deelnemers bereiden zich in twee teams voor om de argumenten te inventariseren de argumenten van de tegenpartij te inventariseren wat tegen a en tegen b is in te brengen wie welke argumenten inbrengt e) welk argument eerst wordt gebracht en welk argument achter de hand wordt gehouden a) b) c) d) 2. De juryleden formuleren in de tussentijd criteria waarop het debat zal worden beoordeeld zoals bijvoorbeeld: kwaliteit van de argumenten: kracht, hoeveelheid (niet te weinig maar ook niet teveel: drie sterke),originaliteit b) strategie van het team: opening, afstemming van de argumenten, timing inbreng van de argumenten, de scherpte van de weerleggingen of interrupties, inspelen op publiek, sterke afsluiting c) presentatie: lichaamstaal, stem, gebruik van emoties zoals humor a) 112 3. De voorzitters bedenken regels voor het debat (lees eerst B door zodat je weet hoe het debat moet verlopen), Hierbij moet gedacht worden aan: a) Niet iedereen moet door elkaar gaan roepen (hoe los je dit op?) b) Je moet gaan staan als je wilt spreken c) De spreektijden zijn maximaal twee minuten per spreker B Debat – 15 minuten 1. De voorzitters leiden het debat in: noemen de stelling, stellen de deelnemers voor. Ze leggen de regels uit van het debat, geven aan dat het debat begint en geven de sprekers het woord. De spreektijd is maximaal twee minuten per spreker. De voorzitters houden de tijd in de gaten. 2. Het debat wordt gehouden in drie ronden: ronde 1: voorstanders: één spreker beginargument max. 2 min. tegenstanders: één spreker beginargument max. 2 min. ronde 2: debatteren door middel van argumenten voorzitters bepalen wie er mag spreken ronde 3: voorstanders: tegenstanders: de één spreker uitsmijter één spreker uitsmijter max. 8 min. max. 2 min. max. 2 min. C Uitspraak van de jury en nabespreking 1. 2. 3. De jury beraadt zich over het oordeel aan de hand van de opgestelde criteria In de tussentijd nabespreking met deelnemers: hoe ging het? Kwam eruit wat je had voorbereid? Na vijf minuten: uitspraak van de jury plus toelichting. 113
