1 - University of Tilburg

Leerbehoeften kaart gebracht
Een onderzoek naar de samenhang tussen de aard van het werk en de
leerbehoeften van werknemers op basis van de leernetwerktheorie
Door:
Nikolien Verstraelen
ANR:
717754
Studie:
Personeelwetenschappen
Begeleiders:
Dr. R. Poell
(Universiteit van Tilburg)
Drs. M. Berings
(Universiteit van Tilburg)
Drs. K. Plug
(TNO)
Drs. W. Taapken
(TNO Bouw)
Datum:
31 Augustus 2004
Woord vooraf
Woord vooraf
Voor u ligt mijn scriptie met de titel “Leerbehoeften in kaart gebracht - een onderzoek naar de leerbehoeften
van onderzoekers en afdelingshoofden op basis van de leernetwerktheorie”.
Voorafgaand aan mijn afstudeerfase was ik altijd al geïnteresseerd in het onderwerp ‘leren en ontwikkeling’.
Het is één van de thema’s binnen het HRM vakgebied waarin werknemers op een positieve manier worden
benaderd. Het gaat uit van het feit dat iedereen iets kan leren en beter kan worden en wat hij of zij doet en
daarmee dus een meerwaarde kan zijn voor de onderneming.
Als ik de begrippen ‘leren’ en ‘ontwikkeling’ toepas op mijn eigen situatie dan kan ik volmondig beamen dat
deze afstudeerfase de leerzaamste periode was uit mijn studietijd. Hoewel ik in de jaren hiervoor natuurlijk
vele vakken heb gevolgd als ook vele neven activiteiten heb ontplooid heeft deze laatste afstudeerfase mij
geconfronteerd met uitdagingen als ook, problemen en obstakels die ervoor hebben gezorgd dat ik veel heb
geleerd. Ik heb veel praktische dingen geleerd als het zoeken van de juiste informatie, het lezen van pittige
onderzoeksartikelen en de juiste informatie hieruit gebruiken voor mijn scriptie, het opstellen van een
vragenlijst, het werken met SPSS en het wetenschappelijk schrijven en denken. Daarnaast heb ik geleerd
om bewust keuzes te maken, knopen door te hakken, analytisch te denken, problemen op te lossen, creatief
te denken, door te zetten en rust te nemen op de juiste momenten. Dit betekent niet dat ik al deze
vaardigheden, kennis en attituden nu tot in de puntjes beheers, maar wel dat ik kleine stappen heb gemaakt
in het verbeteren of uitbreiden ervan.
Dit voorwoord is niet alleen het begin van mijn scriptie, het betekent ook het einde van mijn studie
Personeelwetenschappen aan de Universiteit van Tilburg. Na zes jaar studeren is het tijd om aan nieuwe
uitdagingen te beginnen. Het schrijven van deze scriptie was echter niet gelukt zonder de hulp en
medewerking van een aantal mensen. Allereerst heeft TNO mij de mogelijkheid gegeven onderzoek te doen
en is er ook alles aan gedaan dat ik mijn onderzoek zo goed mogelijk kon uitvoeren. Daarbij wil ik speciaal
Kees Plug en Wim Taapken bedanken voor hun kritische blik als ook meedenkende en faciliterende rol bij
het opzetten en uitvoeren van mijn onderzoek. Daarnaast wil ik ook mijn afstudeerbegeleider Rob Poell
bedanken voor zijn inhoudelijke steun tijdens het schrijven van mijn scriptie. Mijn afstudeeronderwerp
begeeft zich op zijn vakgebied en ik heb daarom veel van hem kunnen leren over ‘leren’. Ook wil ik Marjolein
Berings bedanken voor de beoordeling van mijn scriptie als tweede begeleider. Ook Jeroen Vermunt van het
departement Methoden en Technieken wil ik bedanken voor zijn uitleg over een voor mij geheel nieuw en
interessant onderwerp: latente klasse analyse. Daarnaast ben ik in de luxe positie geweest om in twee
‘afstudeergroepjes’ deel te nemen. Ik wil Aafke, Eveline, Frederieke, Judith en Monique bedanken voor het
lezen van mijn stukken (keer op keer), het stellen van kritische vragen, het luisteren als het echt even niet
mee zat, relativering als dat nodig was en het motiveren om door te gaan. Daarnaast wil ik Suzanne
bedanken voor het ontwerpen van de voorkant van deze scriptie. Al mijn vriendjes, vriendinnetjes en
huisgenoten wil ik bedanken voor de broodnodige ontspanning (o.a. dansen, wijntjes drinken & shoppen!!).
Rest nog het thuisfront. Mijn vriend Jeroen, Margot, Paul en mijn ouders, Frans en Suzanne, bedankt voor
jullie eindeloos geduld, vertrouwen en (financiële) ondersteuning.
Bedankt allemaal!!
Nikolien
3
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave
Summary……………..……………………………………………………………………………………………...……
7
Hoofdstuk 1 Inleiding.….…...…………………………………………………………………………………….……
9
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader……………………………………………………………………………………….
13
2.1 De relatie tussen werken en leren in theorie………………………………………......................
13
2.2 De leernetwerktheorie…………………………………………………………………………………
14
2.3 De aard van het werk: theorie……………………………………………………………………......
17
2.3.1 Aard van het werk: toegepast op de onderzoeksgroep…………………………….
19
2.4 Leerbehoeften…………………………………………………………………………….....................
21
2.4.1 De leerinhoud…..…………………………………………………………….....................
23
2.4.2 De leervorm….…………………………………………………………………..................
25
2.5 Samenhang tussen leerinhoud en leervorm……………………………………………………….
28
2.6 Moderende variabelen…………………………………………………………………......................
30
2.7 Samenvatting: de probleemstelling, de onderzoeksvragen, het onderzoeksmodel en de
hypothesen…………………………………………………………………………………………………..
30
Hoofdstuk 3 Methoden van onderzoek.……………………………………………………………………………..
33
3.1 Populatie en respons…………………………………………………………………………………..
33
3.2 De vragenlijst als meetinstrument……………………………………………………....................
33
3.3 Het samenstellen van de vragenlijst……………………………………………………………......
34
3.4 Schaalconstructie………………………………………………………………………......................
35
3.6.1 De leerinhoud………………………………………………………………………………
36
3.6.2 De leervorm……………………………………………………………............................
37
3.5 Betrouwbaarheid en Validiteit………………………………………………………………………..
37
3.6 Mini-pilot…………………………………………………………………………………………………
39
3.7 Procedure……………………………………………………………………………………………......
39
3.8 Respons en demografische gegevens…………………………………………………………......
40
3.9 Data-analyse…………………………………………………………………………………………….
40
3.9.1 Hypothese 1a tot en met 2c………………………………………………………………
40
3.9.2 Hypothese 3a en 3b………………………………………………………………………..
41
3.9.3 Analyse van de open vragen…………………………………………………………….
42
Hoofdstuk 4 Onderzoeksresultaten…………………………………………………………………......................
43
4.1 De gewenste leerinhoud………………………………………………………………………………
43
4.1.1 Moderator variabelen………………………………………………………………………
47
4.1.2 Hypothesen…………………………………………………………………………………..
47
4.2 De gewenste leervorm…………………………………………………………………………………
48
4.2.1 Moderator variabelen……………………………………………………………………….
51
4.2.2 Hypothesen…………………………………………………………………………………..
51
4.3 Samenhang tussen leerinhoud en leervorm………………………………………………………
52
4.3.1 Hypothesen…………………………………………………………………………………...
55
Hoofdstuk 5 Conclusie en Discussie………………………………………………………………………………..
57
5.1 De gewenste leerinhoud……………………………………………………………………………….
57
5.1.1 De leerinhoud: interpretatie en discussie………………………………....................
58
5.2 De gewenste leervorm ………………………………………………………………………………...
60
5.2.1 De leervorm: interpretatie en discussie……………………………….......................
61
5
Inhoudsopgave
5.3 Samenhang van leerinhoud en leervorm…………………………………………………………..
62
5.3.1 Samenhang van leerinhoud en leervorm: interpretatie en discussie…………….
63
5.4 De probleemstelling……………………………………………………………………......................
64
5.5 Wetenschappelijke en praktische implicaties en aanbevelingen voor verder onderzoek...
64
Hoofdstuk 6 Referenties……...………………………………………………………………………………………
69
Bijlagen
Bijlage 1……………………………………………………………………………………………………….
75
Bijlage 2……………………………………………………………………………………………………….
78
Bijlage 3……………………………………………………………………………………………………….
81
Bijlage 4……………………………………………………………………………………………………….
91
Bijlage 5………………………………………………………………………………………………………
95
Bijlage 6……………………………………………………………………………………………………….
97
Bijlage 7……………………………………………………………………………………………………….
99
Bijlage 8……………………………………………………………………………………………………….
101
Bijlage 9……………………………………………………………………………………………………….
103
Bijlage 10……………………………………………………………………………………………………..
105
6
Summary
Summary
The aim of this thesis was to investigate the relationship between the type of work people perform and their
learning preferences. Learning preferences consist, in this research, of two concepts: the ‘learning content’
(what do people want to learn?) and the ‘way of learning’ (how do people want to learn?).
To give this research a scientific underpinning the relationship between work and learning is based on the
Learning Network Theory (Van der Krogt, 1995). Based on this theory the concepts ‘learning content’ and
‘the way of learning’ could be made operational. At the same time, using the learning-network theory and
making certain subjects of this theory operational means a small contribution to social science since this is
the first research to explore the learning-network theory in a quantitative manner.
The learning-network theory states that the work structure influences the way learning is organised within an
organisation (the learning structure). The same basic assumption, only on a personal level, is used in this
research. Characteristics of work are expected to explain the learning preferences of employees.
The main research question of this thesis is: Can, based on the Learning Network Theory, the characteristics
of work explain the learning preferences of employees?
To answer the main research question two different functions (scientists and department managers) where
selected in an organisation. These two functions where placed in the learning-network theory and, based on
the type of work they belonged to, their learning preferences where predicted. A questionnaire is composed
to measure the learning preferences of these groups.
Though, the predictions based on the learning-network theory are not always confirmed. The results show
that there is a significant connection between the preference for certain ‘learning content’ and the type of
work employees perform. The connection between the type of work people perform and the preference for a
certain way of learning is not proved in this research. The predictions made, based on the learning-network,
theory where not always confirmed. The results show that the typology of concepts used in the learningnetwork theory has to be nuanced, because the pure concepts are not shown. Different limitations of this
research, like the small and homogeny research groups, the way certain concepts where operationalized
and the way the type of work of the two research groups itself was located in the learning-network theory,
can have influenced the results of this research. That is why further research is needed to describe the
relationship between type of work people perform and their learning preferences.
7
Hoofdstuk 1 - Inleiding
1.
Inleiding
Leren en werken zijn twee begrippen die in het verleden in verschillende categorieën werden geplaatst.
Werk had alles te maken met het produceren of doen van dingen om zo geld te verdienen om te kunnen
leven. Leren had alles te maken met opleiding en vond plaats in de fase vóór het werken. Leren en werken
zijn echter onafscheidelijk met elkaar verbonden. Door de uitbesteding en automatisering van het
routinematige en reproductieve werk en een wereldwijde concurrentiemarkt, is er meer plaats voor
kenniswerk. Kenniswerk vraagt om het combineren en interpreteren van informatie teneinde de nieuwe
vraagstukken die zich dagelijks voordoen, in samenwerking met anderen, op te lossen (Kessels en
Keursten, 2001). Zo is er een nieuwe manier van werken ontstaan die kenmerken van een leerproces in zich
heeft: het genereren en toepassen van kennis. Het werk is dus niet alleen een aanleiding voor leren;
daarnaast is het leren ook een direct gevolg en een onderdeel van het werk geworden.
De bewustwording van het verband tussen leren en werken heeft ertoe geleid dat er tegenwoordig nog maar
weinig twijfel bestaat over de noodzaak van leren bij organisaties. Er is een denkwijze ontstaan waarbij de
mens wordt gezien als ontwikkelingsbron: Human Resource Development (HRD). Binnen HRD ligt de nadruk
op de ontwikkeling van medewerkers vanuit strategisch bedrijfsperspectief. Leren en ontwikkeling worden
als een ‘tool of management’ gehanteerd. Het management ontwerpt in nauwe samenhang met de
strategische doelstellingen het te voeren personeelsbeleid en het opleidings- of leerbeleid. De ontwikkeling
van werknemers moet uiteindelijk bijdragen aan de prestaties van een organisatie door bijvoorbeeld een
verbeterende
financiële
situatie,
een
verbeterde
concurrentiepositie
en/of
een
grotere
klant-en
werknemerstevredenheid.
Om zicht te krijgen op de ontwikkeling van de werknemers kan een organisatie een behoefteanalyse
uitvoeren. Deze behoefteanalyse brengt de discrepantie tussen gewenste en huidige capaciteiten van de
onderneming, de afdeling, of een persoon in kaart. Op basis van deze behoefteanalyse wordt vervolgens
bepaald welke opleidingen, trainingen of andere ontwikkelingsmogelijkheden moeten worden aangewend en
aangesproken om die discrepantie te verkleinen.
Het belang van de medewerkers wordt in bovenstaand perspectief echter vaak onderbelicht. De neiging
bestaat werknemers uitsluitend vol te pompen met kennis en vaardigheden die op basis van het strategisch
leerbeleid zijn vastgesteld, maar het is vraag of dit aansluit bij wat de werknemers al weten, kunnen en
willen. Binnen de opleidingskunde is daarom een nieuwe stroming ontstaan, de ‘humanistische
opleidingskunde’, waarin meer nadruk wordt gelegd op de ‘persoonlijke ontwikkeling van mensen’ in de
context van de arbeidsorganisatie (van Dellen, 2001).
Het zou goed zijn als opleiders (of andere personen verantwoordelijk voor de ontwikkeling van werknemers
in arbeidsorganisaties) zich bewust worden van de diverse leerbehoeften van hun werknemers en het feit
dat deze leerbehoeften niet noodzakelijkerwijs overeenstemmen met de leerbehoeften zoals die vanuit de
organisatie zijn geformuleerd. Het bewust worden van de verschillende leervoorkeuren die leven onder het
personeel kan namelijk een positief effect hebben op het uiteindelijke leerresultaat. Uit onderzoek is
gebleken dat het rendement van opleidingen stijgt als alle partijen vooraf meepraten over de doelen en opzet
9
Hoofdstuk 1 - Inleiding
van de opleiding (Voorwinden, 2003). Een behoefteanalyse is daarmee een maatwerkstrategie; een
instrument dat ingezet kan worden om de individuele leerwensen vorm te geven (Poell & Van der Krogt,
2003).
Het past bij de humanistische benadering om werknemers zelf te vragen waar zij behoefte aan hebben met
betrekking tot hun ontwikkeling. Dus wat en hoe willen de werknemers zelf leren? De nadruk ligt op de
leerwensen van de werknemers zelf. Factoren als leeftijd, opleiding en sekse kunnen invloed hebben op de
leerbehoeften van de individuele werknemer (Smith, 2001). De factor werk wordt hier niet genoemd, maar
zou het werk zelf ook niet bepalend kunnen zijn voor de ervaren leerbehoeften van werknemers? Immers,
vaak wordt zonder enige onderbouwing verondersteld dat mensen met meer verantwoordelijkheid in hun
functie ook meer verantwoordelijkheid willen hebben in hun eigen leerproces.
Het verband tussen werken en leren wordt veelal in organisatietheorieën uitgediept. Vooral de
leernetwerktheorie van Van der Krogt (1995) gaat zeer specifiek over de relatie tussen werken en leren.
Deze organisatietheorie voorspelt dat de manier waarop het leren is georganiseerd binnen een organisatie
samenhangt met de manier waarop de arbeid is georganiseerd in die organisatie. Er worden in deze theorie
bepaalde arbeidsvormen benoemd en gelinkt aan bepaalde manieren van het organiseren van leren.
Dit onderzoek gaat uit van de veronderstelling die in de leernetwerktheorie wordt gemaakt, namelijk dat de
aard van het werk het leren beïnvloed. De leernetwerktheorie is een organisatietheorie die tracht te ontleden
hoe het leren wordt georganiseerd in arbeidsorganisaties. Dit onderzoek concentreert zich echter op een iets
‘lager’ niveau door zich af te vragen wat en hoe personen wensen te leren en of deze ‘leerbehoeften‘
samenhangen met de aard van het werk van deze personen.
De leernetwerktheorie van Van der Krogt (1995) is in dit onderzoek als uitgangspunt genomen om inzicht te
krijgen in het verband tussen de aard van het werk van werknemers en hun leerbehoeften. Er is voor deze
invalshoek gekozen omdat de leernetwerktheorie een houvast geeft in de vorm van een theoretisch
onderbouwd raamwerk voor de relatie tussen werken en leren. Daarnaast is het een uitdaging de
uitgangspunten van de leernetwerktheorie te testen met behulp van een kwantitatief onderzoek, waarbij de
begrippen uit de leernetwerktheorie worden geoperationaliseerd. De beginselen en uitgangspunten van de
leernetwerktheorie zijn tot nu toe veelal gestaafd zijn met behulp van kwalitatief onderzoek (o.a. Van der
Krogt en Warmerdam, 1997; Poell, 1998; Poell, Van der Krogt en Wildemeersch, 1999).
In het bovenstaande zijn het doel en de relevantie van deze scriptie uitgelegd. De volgende probleemstelling
wordt opgesteld:
Zijn de leerbehoeften van werknemers te verklaren uit de aard van het werk, aan de hand van de
leernetwerktheorie?
10
Hoofdstuk 1 - Inleiding
Het
onderzoek
heeft
plaats
gevonden
bij
TNO 1
(Nederlandse
organisatie
voor
Toegepast-
Natuurwetenschappelijk Onderzoek). TNO wilde graag meet inzicht krijgen in de leerbehoeften van zijn
werknemers, zij was daarom bereid mee te werken aan dit afstudeeronderzoek. Binnen TNO zijn vervolgens
twee functiegroepen geselecteerd waarvan de leerbehoeften in kaart zijn gebracht. Op basis van de
assumpties uit de leernetwerktheorie zijn de leerbehoeften van deze twee functiegroepen voorspeld in de
vorm van hypothesen. Deze zijn vervolgens getest met een speciaal voor dit onderzoek ontworpen
vragenlijst.
In de hierna volgende hoofdstukken wordt het theoretische en empirische onderzoek, dat tracht een
antwoord te geven op de probleemstelling, uiteengezet. In het theoretisch kader (hoofdstuk 2) zal dieper
worden ingegaan op de leernetwerktheorie. Daarnaast zullen de begrippen ‘aard van het werk’ en
‘leerbehoeften’ worden uitgelegd aan de hand van deze leernetwerktheorie en andere wetenschappelijke
literatuur. Vervolgens worden de hypothesen opgesteld waarin de te verwachten samenhang tussen de aard
van het werk en leerbehoeften wordt uitgewerkt. In hoofdstuk 3 staan de opzet van het onderzoek en de
gebruikte onderzoeksmethoden centraal. Per hypothese worden vervolgens de resultaten van het onderzoek
besproken in hoofdstuk 4. Deze scriptie wordt afgesloten met een discussie van de gevonden resultaten en
de beantwoording van de centrale probleemstelling, waarna aanbevelingen voor verder onderzoek worden
gedaan.
1
TNO is een organisatie met als missie wetenschappelijke kennis toepasbaar te maken voor de praktijk en daarmee een
bijdrage te leveren aan het innovatieve vermogen van het bedrijfsleven en de overheid (www.tno.nl). TNO is decentraal
georganiseerd en bestaat uit verschillende gespecialiseerde onderzoeksinstituten. Deze instituten zijn op verschillende
vestigingen in Nederland gehuisvest en werken voor klanten uit binnen- en buitenland. TNO levert verschillende diensten
waaronder het doen van contractresearch, specialistische advisering en beleidsstudies. TNO verzorgt onafhankelijke
kwaliteitsoordelen en levert daarnaast licenties op specialistische software en octrooien. Daarnaast certificeert het
producten en diensten. Bij TNO werken meer dan 5000 mensen, van wie ongeveer 50% academisch is opgeleid en 30%
in het bezit is van een HBO diploma (TNO Jaarverslag 2001 en TNO Jaarverslag 2002).
11
Hoofdstuk 2 – Theoretisch kader
2.
Theoretisch kader
In dit hoofdstuk worden de begrippen die in de probleemstelling en de onderzoeksvragen aan de orde
komen toegelicht. In de probleemstelling staan twee begrippen die om verduidelijking vragen, namelijk: aard
van het werk en leerbehoeften. In paragraaf 2.3 wordt uitgelegd wat wordt bedoeld met de aard van het
werk. Paragraaf 2.4 gaat in op het begrip leerbehoeften en tevens worden in deze paragraaf de te verwachte
verbanden tussen de aard van het werk en leerbehoeften gevat in hypothesen. Eerst wordt echter de
achtergrond van dit onderzoek uitgelegd aan de hand van de verschillende organisatietheorieën (paragraaf
2.1) en worden in paragraaf 2.2 de beginselen van de leernetwerktheorie uiteengezet. De laatste paragraaf
(2.5) geeft een overzicht van de begrippen en de veronderstelde relaties tussen variabelen in de vorm van
een conceptueel model.
2.1
De relatie tussen werken en leren in theorie
Er zijn veel modellen en theorieën ontwikkeld die te maken hebben met leren in het kader van het werk, ook
wel ‘werkleren’ genoemd. “Werkleren is het ontstaan of tot stand brengen van relatief duurzame
veranderingen in kennis, houdingen en vaardigheden op het gebied van werk en in het vermogen om te
leren op het gebied van werk; deze veranderingen resulteren in veranderingen in arbeidsresultaten en
arbeidsprocessen bij individuen, groepen en/of organisaties waar deze individuen en groepen werkzaam
zijn” (Bolhuis & Simons, Leren en werken, 2001, p. 9). Werkleren moet uiteindelijk bijdragen aan het
presteren van een organisatie door bijvoorbeeld een verbeterende financiële situatie, een verbeterde
concurrentiepositie en/of een grotere klant-en werknemerstevredenheid.
De organisatietheorieën die zich bezig houden met werkleren proberen veelal de organisatie van het leren
binnen organisaties in kaart te brengen. Er zijn drie verschillende benaderingen te onderscheiden in de
organisatietheorieën wat betreft de organisatie van het leren (Van der Krogt, 1995).
1. De structuurgeoriënteerde benaderingen gaan in eerste instantie uit van het functioneren van de
organisatie en vragen zich vervolgens af hoe de ontwikkeling van werknemers kan bijdragen aan het
functioneren van de organisatie (Van der Krogt en Warmerdam, 1997). Om te overleven moet elke
organisatie aan bepaalde functionele eisen voldoen zoals het realiseren van bepaalde doelen,
aanpassing aan de omgeving of het aannemen van goed gekwalificeerd personeel. Training en
opleiding worden als een middel van het management gezien waarmee de tekortkomingen voor het
behalen van die functionele eisen kan worden beïnvloed. De ´contingentietheorie´ pleit voor het
organiseren van opleidings-en ontwikkelingsmogelijkheden die passen bij de kenmerken zoals die in
en buiten de organisatie aanwezig zijn (zogenaamde ‘fit’ hypothese).
2. De systeemgeoriënteerde benaderingen zien organisaties als een systeem die weer bestaat uit
verschillende subsystemen zoals het productiesysteem, het beleidssysteem, het personeelssysteem
en het leersysteem (HRM). Het leersysteem wordt gevormd door alle faciliteiten, beleidsmaatregelen
en activiteiten die de ontwikkeling van werknemers stimuleert. De organisatie (waar het
werksysteem deel van uit maakt) vormt de omgeving van het leersysteem. Elke werknemer
doorloopt een proces van ´input-throughput-output´. Werknemers (input) maken deel uit van
leeractiviteiten (throughput) en worden zo beter gekwalificeerde werknemers (output) (Van der Krogt
en Warmerdam, 1997). Door het continue terugkoppelen van resultaten wordt de output (het
uitvoeringsproces) geoptimaliseerd (Van der Krogt, 1995). Oplossingen voor (kwalificatie) problemen
13
Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek
worden aldus breder getrokken dan het trainen van werknemers, de leermogelijkheden worden
hierdoor ruimer en aangepast op de (werk)omgeving.
3. De actor georiënteerde benadering, legt in tegenstelling met de structuur-en systeembenadering niet
het accent op de organisatie als geheel maar, gaat uit van alle personen (actoren) die samen de
organisatie vormen. Deze benadering richt zich op de motieven, interessen, strategieën en
interacties van de verschillende personen die werkzaam zijn in en buiten een organisatie. Het
sociaal constructivisme gaat er van uit dat actoren handelen overeenkomstig hun waarden en
normen: hun actie theorieën (Argyris en Schön, 1978). De ontwikkeling van werknemers wordt
gezien als een politiek instrument dat wordt gevormd door de verschillende actoren die in interactie
met elkaar, op basis van hun actietheorieën, activiteiten ondernemen met als doel beter te gaan
presteren.
Elementen uit deze drie benaderingen vormen samen de basis voor het ontstaan van de leernetwerktheorie.
De leernetwertheorie (LNT) is een theorie van Van der Krogt (1995) die een netwerk benadering toepast op
de organisatie van het leren in het kader van het werk. Van der Krogt beschrijft in zijn boek ´Leren in
netwerken´ (1995) hoe de organisatie van het leren samenhangt met de organisatie van het werk. Omdat de
LNT een uitgebreide verklaring geeft voor de samenhang tussen leren en werken is deze theorie als
uitgangspunt genomen voor dit onderzoek naar de samenhang tussen de aard van het werk en de
leerbehoeften van werknemers. De belangrijkste uitgangspunten van de LNT worden besproken in de
volgende paragraaf (2.2).
2.2
De leernetwerktheorie
De LNT veronderstelt dat organisaties netwerken zijn van actoren die met elkaar in wisselende verbanden
activiteiten ondernemen (van der Krogt, 1995). Binnen deze grote netwerken bestaan weer zogenaamde
deelnetwerken. Van der Krogt spreekt bijvoorbeeld over een beleidsnetwerk, een financieel-economisch
netwerk, een netwerk voor personeelszorg, een arbeidsnetwerk en een leernetwerk. Het leernetwerk bestaat
uit actoren die met elkaar (leer)activiteiten ondernemen, die relevant zijn voor hun onderwerp of domein, en
die daar al doende een structuur voor scheppen. Oftewel: een leernetwerk is een samenstel van actoren in
en rond organisaties die leeractiviteiten ondernemen.
Belangrijke actoren in het leernetwerk zijn o.a. lerende werknemers, leidinggevenden, opleiders en
beroepenverenigingen. Elke actor handelt vanuit zijn eigen visies, belangen en theorieën over wat en hoe er
geleerd moet worden (Poell, 1998), waardoor het feitelijke leernetwerk tot stand komt door
onderhandelingen en andere interactievormen zoals o.a. samenwerking, tegenwerking, overleg en
coalitievorming. Van der Krogt beredeneert dat het leernetwerk niet op zichzelf staat en schetst daarom een
raamwerk waarbinnen het leernetwerk past. Het raamwerk bestaat uit drie elementen die elkaar
beïnvloeden: het arbeidsnetwerk, het leernetwerk en de actoren. Het leren en het werken worden
verondersteld in interactie met elkaar het leernetwerk te vormen. De relatie tussen de actoren, het
arbeidsnetwerk en het leernetwerk zijn weergegeven in Figuur 2.1.
14
Hoofdstuk 2 – Theoretisch kader
Arbeidsprocessen
- arbeidsbeleidsvorming
- arbeidsprogrammering
- arbeidsuitvoering
‘leer’processen
- leer beleidsvorming
- programmering
- kwalificering
Actoren
Arbeidsnetwerk
leernetwerk
‘leer’ structuren
- inhoudelijke structuur
- organisatiestructuur
- leerklimaat
Arbeidstructuren
- arbeidsinhoud
- arbeidsverhoudingen
- arbeidsklimaat
Figuur 2.1: De drieslag: arbeidsnetwerk, leernetwerk en de actoren (Van der Krogt,1995).
De activiteiten die de actoren ondernemen en die samen een leernetwerk vormen vertonen een zekere
samenhang. Die samenhang wordt zichtbaar door drie hoofdprocessen te onderscheiden: het kwalificeren
van
medewerkers,
het
ontwikkelen
van
leerprogramma´s
(programmering)
en
het
(leer)beleidsvormingsproces. Deze processen vinden hun neerslag in de inhoudelijke en organisatorische
structuur en in het leerklimaat van het leernetwerk. Hoewel elke organisatie zijn unieke leernetwerk heeft,
onderscheidt de leernetwerktheorie vier ideaaltypische leersystemen:
1.
het liberale losgekoppelde leernetwerk;
2.
het verticale, gereguleerde leernetwerk;
3.
het horizontale, organische leernetwerk;
4.
het externe, beroepsgerichte leernetwerk.
In het liberale leernetwerk zijn de individuele medewerkers zelf verantwoordelijk voor het samenstellen en
uitvoeren van hun eigen leerprogramma’s. Het leerbeleid betreft vooral faciliteiten die het mogelijk maken te
leren. In een verticaal leernetwerk vertalen opleiders het door het management ontwikkelde leerbeleid in
leerprogramma’s. Lerenden zijn vooral leerlingen die door leraren en begeleiders in het leersysteem
geholpen worden. In een horizontaal leernetwerk zijn de actoren als een groep bezig met het aanpakken van
complexe problemen in het werk of in de organisatie, gaandeweg experimenterend met oplossingen en
rekening houdend met de ontwikkelingen die er in de leergroep en bij de lerenden plaats vinden. De
werkplek is meestal de centrale leersituatie. In een extern leernetwerk maken werknemers zich nieuwe
inzichten en werkmethoden eigen die zijn ontwikkeld door hun beroepsverenigingen buiten de eigen
organisatie. De kenmerken van de vier ideaaltypische leernetwerken staan beschreven in Tabel 2.1.
15
Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek
Tabel 2.1
De vier ideaaltypische leerstructuren in netwerken (Van der Krogt, 1995)
Leernetwerken
Liberaal
Verticaal
Horizontaal
Extern
ongestructureerd
gestructureerd
open thematisch
methodisch
individugericht
functiegericht
probleemgericht
beroepsgericht
losgekoppeld
gecentraliseerd
horizontaal
extern gericht
contractuele
geformaliseerde
begeleidende
professionele
verhoudingen
verhoudingen
verhoudingen
verhoudingen
ondernemend
beheersend
sociaal
innovatief
Structuur aspecten
Inhoudelijke structuur
Organisatiestructuur
Leerklimaat
De vier ideaaltypische leersystemen worden door Van der Krogt (1995) in een driedimensionale ruimte
gesitueerd (zie Figuur 2.2). In de driedimensionale ruimte komen volgens Van der Krogt de twee ‘stellingen’
uit de LNT duidelijk tot uitdrukking:
-
Leernetwerken
verschillen
van
elkaar,
hun
structuren
en
processen
lopen
uiteen.
De
verscheidenheid aan mogelijke leernetwerken komt tot uiting in de vier typen, die op de uiteinden
van de drie dimensies gesitueerd zijn.
-
Leernetwerken zijn dynamisch en kunnen zich ontwikkelen door te liberaliseren, horizontaliseren,
verticaliseren of externaliseren.
Het liberale leernetwerk is als vertrekpunt is genomen omdat het individu hier in belangrijke mate zelf hun
leren organiseren. Het individu stuurt dus zelf het leerproces, terwijl bij de andere drie netwerken het
leerproces wordt gestuurd door derden; het verticale leernetwerk wordt gestuurd door de ideeën en
strategieën va het management, het horizontale leernetwerk wordt gestuurd door een het team of de groep
van mensen waarvan het individu deel uit maakt, en het externe leernetwerk wordt gestuurd door de
ontwikkelingen in de professie.
Verticaal
leernetwerk
Liberaal
leernetwerk
Horizontaal
leernetwerk
Extern
leernetwerk
Figuur 2.2: De vier (ideaaltypische) leernetwerken in een driedimensionale ruimte (Van der Krogt, 1995)
De LNT veronderstelt dat er een samenhang is tussen het soort leernetwerk in organisatie en de manier
waarop het werk binnen de organisatie is georganiseerd. Omdat werknemers leren van de inhoud van hun
werk en van de manier waarop dat is georganiseerd spreekt Van der Krogt (1995) over een functionele
16
Hoofdstuk 2 – Theoretisch kader
relatie tussen het arbeidsnetwerk en het leernetwerk. De inhoud en organisatie van de arbeid spelen dus
een grote rol bij het tot stand komen van leernetwerken. Daarnaast is er een structurele relatie tussen beide.
Arbeid maakt namelijk deel uit van het leernetwerk omdat arbeid leersituaties biedt. Er bestaat ook een
culturele relatie tussen arbeid en leren in die zin dat actoren opvattingen hebben over de samenhang tussen
leren en arbeid.
2.3
De aard van het werk: theorie
In de probleemstelling wordt verondersteld dat de aard van het werk de leerbehoeften zou beïnvloeden.
Maar wat wordt bedoeld met de aard van het werk? De aard van het werk kan omschreven worden door
middel van een aantal kenmerken, zoals: het type, de variëteit en het niveau van de activiteiten, de
verantwoordelijkheid en de mate van initiatief die daarbij genomen kunnen worden, en de sociale situatie
waarin de activiteiten plaatsvinden. Van der Krogt (1995) beschrijft de aard van het werk 2 (aan de hand van
drie kenmerken namelijk: de arbeidsinhoud, de arbeidsverhoudingen en het arbeidsklimaat. Deze drie
elementen worden hieronder uitgelegd:
-
Arbeidsinhoud: betreft de inhoud van de taken die een werknemer uitvoert. De inhoud wordt uitgedrukt in
de complexiteit van het werk en de regelcapaciteit die er in de functies aanwezig is. Met regelcapaciteit
wordt bedoeld: de mogelijkheden die de desbetreffende functionaris zelf heeft om problemen en
onvoorziene situaties in het werk aan te pakken. De arbeidsinhoud kan variëren van breed tot specifiek
en simpel tot complex;
-
Arbeidsverhoudingen: verwijzen naar de mogelijkheden die actoren in en rond de organisatie hebben om
de inhoud van de functies te bepalen en te veranderen. Het gaat dus om de verdeling van invloed,
macht en zeggenschap over de onderscheiden groeperingen en organen in de organisatie. Bestuur,
directie, middenkader, stafafdelingen, uitvoerenden en vertegenwoordigende organen als de
ondernemingsraad spelen hierbij elk hun eigen rol. De arbeidsverhoudingen worden door Van der Krogt
getypeerd als individueel contractueel, collectief categoriaal, groep- of extern geregeld;
-
Het arbeidsklimaat: kan beschreven worden in termen van liberaal, gereguleerd hiërarchisch, organisch
of innovatief.
Geïnspireerd door Mintzberg’s (1979) organisatietypologieën vormt Van der Krogt (1995) de drie elementen
van de aard van het werk om tot vier ideaaltypische arbeidsnetwerken die elk gekenmerkt worden door een
dominante arbeidsvorm.
A. Individuele vakarbeid
Vakarbeid wordt gekenmerkt door volledige functies. De complexiteit van de productie en het optreden
van onvoorziene situaties brengt het management ertoe om volledige functies te creëren. Een essentiële
vaardigheid voor het werk is het analyseren van een probleem en het kiezen van de juiste
Van der Krogt (1995) gebruikt de term ‘arbeidsstructuur’. In dit onderzoek is gekozen voor om het werk breder te
beschrijven door de term ‘aard van het werk’ te gebruiken.
2
17
Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek
(standaard)oplossing. Veel vakarbeid wordt gekenmerkt door een zelfstandigheid in de uitvoering van
het werk (interne regelmogelijkheden of taakautonomie) en door het individueel opereren.
B. Taakarbeid
Taakarbeid is gestructureerd volgens Tayloristische principes en wordt door Van der Krogt omschreven
als functies die weinig gevarieerd en onvolledig zijn en bestaan uit een beperkt aantal taken. Er is sprake
van vergaande arbeidsdeling, die vooral gebaseerd is op de productiestructuur. De technische
arbeidsdeling komt sterk tot uiting. De functies worden ontworpen vanuit een technisch gezichtspunt
door de voorbereidende staf in de organisatie. De taakinhoud wordt beheerst door het management, de
staf ontwerpt de functies, terwijl het lijnmanagement nauwgezet toeziet op de uitvoering.
C. Groepsarbeid
Bij groepsarbeid werken mensen niet meer individueel maar in groepen. Deze groepen krijgen de ruimte
om in onderling overleg het werk te organiseren: plannen, voorbereiden, verdelen, uitvoeren, evalueren
en coördineren. Het regelende vermogen van deze groepen kan erg verschillen, daarom spreekt men
ook wel over relatief autonoom. Van der Krogt spreekt voornamelijk over taakgroepen. Taakgroepen zijn
de kleinste eenheid die als ongedeelde eenheid kan functioneren. Zij krijgt als groep een taak die zoveel
mogelijk onafhankelijk van andere werkeenheden kan worden uitgevoerd.
D. Professionele arbeid
Professionele arbeid kenmerkt zich door het handelen op grond van wetenschappelijk gefundeerde
kennis. De hoog opgeleide mensen hanteren moeilijk te leren procedures, methodieken en theorieën die
op basis van wetenschappelijke kennis ontwikkeld en bijgesteld worden. Het management heeft weinig
zeggenschap over de taakinhoud van de professionals. Deze wordt grotendeels door het professionele
veld bepaald. Mintzberg (1979, in Kwakman 2001) beschrijft het werk van de professional als zijnde in
hoge mate horizontaal gespecialiseerd en in lage mate verticaal gespecialiseerd, wat betekent dat zij
een relatief smalle taak hebben, maar wel veel controle over hun taakuitvoering.
In Tabel 2.2 zijn de onderlinge relaties tussen arbeidssysteem en de structuur van de arbeid duidelijk
weergegeven.
Tabel 2.2
De vier ideaaltypische arbeidsnetwerken (naar Van der Krogt, 1995)
Arbeidssystemen
Vakarbeid
Taakarbeid
Groepsarbeid
Professionele arbeid
Breed
Specifiek
Breed
Specifiek
Simpel
Simpel
Complex
Complex
Individueel
Collectief
Groep
Extern
contractueel
categoriaal
Liberaal
Gereguleerd
Arbeidsstructuur
Arbeidsinhoud
Arbeidsverhoudingen
Arbeidsklimaat
geregeld
Organisch
Innovatief
hiërarchisch
18
Hoofdstuk 2 – Theoretisch kader
Deze arbeidsnetwerken kunnen worden opgevat als vier alternatieve manieren om arbeid te organiseren,
maar er zijn natuurlijk meer varianten denkbaar. Het arbeidsnetwerk kan, net als het leernetwerk, in een
driedimensionale ruimte worden voorgesteld. De ruimte laat zien dat arbeidsnetwerken zich in verschillende
richtingen kunnen ontwikkelen (zie Figuur 2.3). Daarnaast geeft de driedimensionale ruimte de mogelijkheid
verschillende vormen van arbeid in het model te plaatsen. De vier genoemde vormen van van der Krogt zijn
immers ideaaltypisch. Er bestaan velen mengvormen.
Taakarbeid
Vakarbeid
Professionele
arbeid
Groepsarbeid
Figuur 2.3: professionele arbeid in driedimensionale ruimte (Van der Krogt, 1995)
Bij het beschrijven van de aard van het werk wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van twee dimensies
waarmee
Van
der
Krogt
de
arbeidsstructuur
aangeeft,
namelijk:
de
arbeidsinhoud
en
de
arbeidsverhoudingen. Het arbeidsklimaat wordt hier verder buiten beschouwing gelaten omdat deze
dimensie minder zichtbaar is en daardoor moeilijker waar te nemen. Van der krogt heeft deze dimensie ook
niet verder uitgewerkt.
2.3.1
Aard van het werk: toegepast op de onderzoeksgroep
Om later in dit hoofdstuk (paragraaf 2.4) een voorspelling te kunnen doen van de leerbehoeften die
werknemers hebben in een bepaalde functie (in de vorm van hypothesen) zijn twee groepen werknemers
geselecteerd namelijk, de onderzoekers en de afdelingshoofden van TNO Bouw. Voor de onderbouwing en
verantwoording van deze keuze wordt verwezen naar paragraaf 3.6 van het methoden hoofdstuk. Aan de
hand van een vooronderzoek door middel van gesprekken met verschillende mensen binnen TNO en
bedrijfsdocumentatie is een uitgebreide beschrijving gemaakt van de arbeidsinhoud en arbeidsverhoudingen
van deze twee functiegroepen. Deze uitgebreide beschrijving van de aard van het werk van beide
onderzoeksgroepen is te vinden in bijlage 1. Hieronder volgt korte samenvatting van de beschrijving van de
aard van het werk en de plaats die de twee onderzoeksgroepen is toegekend in het model van de
leernetwerktheorie.
De onderzoekers
De onderzoekers van TNO Bouw verrichten de kernactiviteiten van TNO Bouw. Hun werk bestaat uit het
doen van contractonderzoek, toegepast onderzoek, verkennend onderzoek,
consultancy etc. De term
onderzoeker is een verzamelterm want TNO Bouw hanteert verschillende meer specifieke benamingen
zoals: wetenschappelijk medewerker, engineer, innovator, consultant, evenals benamingen die direct
19
Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek
verband houden met de uitgeoefende dan wel de aan de functie ten grondslag liggende discipline:
bouwkundig ingenieur, bouwkundig tekenaar, fire engineer, etc.
Het werk van deze onderzoekers is (voor een groot deel) dienstverlenend, zij moeten immers in opdracht
van een klant onderzoek verrichten. In projectgroepen wordt samen met andere onderzoekers gewerkt aan
een opdracht. Elke onderzoeker houdt zich bezig met één klein onderwerp of onderdeel van het onderzoek
waarvoor veel deskundigheid is vereist, waardoor de arbeidsinhoud zeer specifiek te noemen is. Daarnaast
is het werk ook zeer complex omdat er geen standaardoplossingen voor handen zijn. Unieke opdrachten,
problemen en situaties vragen namelijk om unieke oplossingen. Het werk is dusdanig complex dat het niet
echt kan worden gecontroleerd of gesuperviseerd door managers (in dit geval de projectleiders of
afdelingshoofden). De onderzoekers hebben dus veel vrijheid om hun werk naar eigen inzicht in te delen en
hebben ook veel autonomie en verantwoordelijkheid in de uitvoering daarvan.
Deze kernachtige beschrijving van de aard van het werk bevat veel kenmerken die door verschillende
onderzoekers tot de professionele arbeid worden gerekend (gebaseerd op Mintzberg, 1979; Van der Krogt,
1995; Kwakman, 2001 en Poell & Thijmensen, 2002). Het werk van de onderzoekers kan dus worden
aangemerkt als professionele arbeid. Van der Krogt (1995) geeft aan dat er verschillende soorten
professionele structuren zijn. Bij TNO Bouw wordt door de onderzoekers samengewerkt in projectgroepen,
deze manier van werken wordt door Van der Krogt (1995) ook wel een ‘collegiale organisatie’ genoemd. Een
collegiale
organisatie
is
een
organisatie
waarin
professionals
in
monodisciplinaire
vakgroepen
samenwerken. Volgens Van der Krogt wordt deze manier van organiseren gebruikt om met behulp van
groepswerk een meerwaarde te creëren. Deze professionele werkvorm lijkt dus op professionals van TNO
Bouw van toepassing te zijn.
Op basis van de analyse van het werk van de onderzoekers is de aard van het werk vastgesteld en is het
werk van de onderzoekers in het driedimensionale model van Van der Krogt (1995) geplaatst (Figuur 2.4).
Taakarbeid
Onderzoekers
Vakarbeid
Groepsarbeid
Professionele
arbeid
Figuur 2.4: de onderzoekers in driedimensionale ruimte (Van der Krogt, 1995)
De afdelingshoofden
De afdelingshoofden hebben een breed takenpakket. Zo zijn zij verantwoordelijk voor het financiële resultaat
van de afdeling, voor de algemene strategie en beleid van de afdeling, dragen zij zorg voor het
personeelsbeleid, de arbeidsomstandigheden en goede klantencontacten. De complexiteit van het werk
schuilt hem meer in het feit dat de afdelinghoofden zich met zo veel onderwerpen moet bezig houden dan
20
Hoofdstuk 2 – Theoretisch kader
dat zij er heel diep op in gaan. De afdelingshoofden kunnen deskundigen consulteren, zoals het hoofd P&O
als zij vragen hebben over het oplossen van een bepaald personeelsprobleem. De directie zet samen met
het managementteam de lijnen uit voor de te varen koers van TNO Bouw, de afdelingshoofden zijn
verantwoordelijk voor het operationaliseren en tot uitvoering brengen van die strategie voor hun eigen
afdeling. Hierin hebben zij veel autonomie en eigen verantwoordelijkheid.
Leidinggevende posities komen niet nadrukkelijk naar voren in het model van de leernetwerktheorie. De
leernetwerktheorie concentreert zich met de vier ideaaltypische arbeidsnetwerken op de kernactiviteiten van
de onderneming. Leidinggevende functies zijn geen kernactiviteit, maar hebben een ondersteunende,
(bege)leidende rol. Leiding geven wordt veelal als een vak beschouwd in plaats van een professie.
Leidinggevenden laten zich in hun werk namelijk veel minder sturen door externe ontwikkelingen zoals de
professionals dat doen. Het werk kan gekenmerkt worden als zijnde breed en simpel, en de
arbeidsverhoudingen als individueel contractueel. Op basis van de uitgebreide beschrijving van de
arbeidsinhoud en de arbeidsverhoudingen (zie bijlage 1) zijn de afdelingshoofden ingedeeld bij de
individuele vakarbeid.
Het werk van de afdelingshoofden is, net als het werk van de onderzoekers, in het driedimensionale model
van de LNT geplaatst (zie Figuur 2.5).
Taakarbeid
Afdelingshoofden
Individuele
vakarbeid
Groepsarbeid
Professionele
arbeid
Figuur 2.5: de afdelingshoofden in de driedimensionale ruimte (Van der Krogt, 1995)
2.4
Leerbehoeften
Dit onderzoek heeft als doel te onderzoeken of de leerbehoeften van werknemers samenhangen met de
aard van het werk dat men uitvoert. Voor het definiëren van het begrip leerbehoeften is het belangrijk eerst
het verschil tussen ‘leren’ en ‘opleiden’ te benadrukken. Leren wordt namelijk meestal geassocieerd met het
leren in een educatieve context zoals op school, in een opleiding of training. Maar leren vindt continu en
overal plaats. Daarnaast gaat het niet alleen om de plek waar het leren plaats vindt maar ook om het
resultaat van leren. Zo wordt het resultaat van leren enerzijds benaderd als het vergroten van kennis en
inzicht. Maar anderzijds wordt met leren ook het met succes aanpassen van je gedrag en attituden aan
nieuwe of ander informatie, inzichten, ervaringen, of ideeën bedoeld (Schreuder, 2003). De resultaten van al
die leerprocessen vormen het persoonlijke referentiekader van kennis, vaardigheden en houdingen
waarmee, deels bewust en deels onbewust, een individu de wereld en zichzelf begrijpt en tegemoet treedt
21
Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek
(Bolhuis, 1995). Mensen leren zodoende niet alleen doelbewust en gericht, maar ook terloops, ongemerkt en
op verschillende manieren (Bolhuis & Simons, 2001). In het bijzonder in kennisintensieve organisaties is het
van belang dat deze bredere manier van leren wordt onderschreven. Leren wordt hier namelijk beschouwd
als een “wezenlijk en natuurlijk onderdeel van de taakvervulling van werknemers (werkplekleren), ingebed in
een duidelijk loopbaanbeleid (employability) en sterk verweven met de (lerende) organisatie” (Lowyck, 2001,
p.166). Opleiden is een middel om leerprocessen te faciliteren. Opleiden behelst alle activiteiten die gericht
zijn op het stimuleren, ondersteunen en sturen van het leren van lerenden (Van der Krogt, 1995). Leren staat
dus voor een veel meer alles omvattende manier van ontwikkelen waarvan opleiding deel kan uitmaken.
Een behoefte kan gedefinieerd worden als “a motivational state resulting from the lack of something that an
organism requires or desires, also called a drive” (Colman, 2001). Een opleidingsbehoefte is “een manifeste
discrepantie tussen een bestaande en wenselijke situatie” (Thijssen & Lamers, 1995). Leerbehoeften en
opleidingsbehoeften worden in de literatuur (net als de begrippen leren en opleiden) nog wel eens door
elkaar gebruikt. Maar in navolging van het verschuiven van de aandacht van een opleidingsgerichte focus
naar een bredere leergerichte focus kan er ook een onderscheid gemaakt worden in een leer- en
opleidingsbehoeften analyse (Poell, 1998).
Leerbehoeften ontstaan als er een probleem is, of discrepantie bestaat tussen bestaande situatie en
gewenste situatie. Zijn de leerbehoeften eenmaal in kaart gebracht, dan kunnen daaruit de
opleidingsbehoeften geabstraheerd worden. Dit zijn dan die leerbehoeften die door training en opleiding
kunnen worden vervuld. Leerbehoeften kunnen verschillend uitgelegd en onderzocht worden, afhankelijk van
het standpunt waarop deze gedefinieerd worden. Vanuit de organisatie gezien zijn leerbehoeften die kennis
en vaardigheden die werknemers nodig hebben om ook in de toekomst te kunnen blijven concurreren.
Vanuit de individuele werknemer gezien zijn leerbehoeften die kennis en vaardigheden die hij/zij belangrijk
acht voor zijn/haar persoonlijke ontwikkeling.
De leerbehoeften kunnen betrekking hebben op verschillende onderdelen van het leerproces. Een eerste
element van leerbehoeften is de inhoud van het leren. Daarnaast kunnen werknemers een voorkeur hebben
voor een bepaalde manier van leren (leervorm), een bepaalde leeromgeving, een leerklimaat of voor de
manier waarop het leren georganiseerd wordt (Bolhuis & Simons, 2001). Voor dit onderzoek is gekozen om
een tweetal aantal aspecten van deze leerbehoeften te onderzoeken, namelijk de leerinhoud en de leervorm.
Er is gekozen voor deze twee aspecten omdat de organisatie zelf geïnteresseerd was in wat en hoe de
onderzoekers en afdelingshoofden willen leren. De organisatie kan namelijk direct stappen ondernemen als
blijkt dat de voorkeur voor een bepaalde leerinhoud of leervorm niet aansluit bij het huidige leeraanbod. De
voorkeur voor een bepaalde leeromgeving of leerklimaat is minder direct te beïnvloeden. De onderzochte
leerbehoeften hebben dus betrekking op de leerinhoud (wat men wil leren?) en de leervorm (op welke wijze
men wil men leren?).
Om de probleemstelling te kunnen beantwoorden is het noodzakelijk een antwoord te vinden op de volgende
drie onderzoeksvragen:
1. Aan welke leerinhoud geven onderzoekers en afdelingshoofden de voorkeur?
2. Aan welke leervorm geven onderzoekers en afdelingshoofden de voorkeur?
3. Hangt de voorkeur voor een bepaalde leerinhoud samen met de voorkeur voor een bepaalde
leervorm?
22
Hoofdstuk 2 – Theoretisch kader
2.4.1
De leerinhoud
Een belangrijke factor van leren is wát er wordt geleerd: de inhoud van het leren. De leerinhoud is een
element in de behoeftebepaling van werknemers, omdat hiermee direct naar de leervoorkeur van
werknemers gevraagd wordt. In veel vakspecifieke functies zijn specialisten werkzaam die hun vak
bijhouden en zich bijscholen door middel van seminars, workshops, congressen en dergelijke. Hun chef kan
doorgaans geen zinnig oordeel vellen over vakinhoudelijke kwesties. In dergelijke gevallen is het slechts
mogelijk ‘topexperts’ als adviseur voor opleidingsbehoeften in te huren, dan wel de specialisten zelf naar hun
voorkeur te vragen. Dat laatste is doorgaans heel wat efficiënter (Thijssen & Lamers, 1995). In dit onderzoek
gaat het er om wát de werknemers zelf graag zouden willen leren in het kader van hun (persoonlijke)
ontwikkeling.
De inhoudelijke structuur van leren komt aan de orde in de LNT (Van der Krogt, 1995). Van der Krogt
onderscheidt drie aspecten. Ten eerste, inhoudelijke aspecten die verband houden met het functioneren als
lid van een arbeidsorganisatie, als werknemer. Het gaat om de rechten en plichten van de organisatieleden.
Ten tweede, vaktechnische aspecten verwijzen naar programmaonderdelen die te maken hebben met het
vaktechnische uitvoeren van werkzaamheden. Ten slotte, bestuurlijk organisatorische aspecten die verband
houden met het kunnen managen en verbeteren van de arbeid. Deze drie inhoudelijke aspecten kunnen
worden gecombineerd tot vier inhoudelijke oriëntaties: functiegericht, organisatiegericht, beroepsgericht en
ongericht.
-
Functiegericht (ook wel taakgericht genoemd) leren is gericht op het leren van de vereiste kwalificaties
voor de desbetreffende functie (komt vooral overeen met het eerste, inhoudelijke aspect).
-
Bij de organisatiegerichte leerinhoud is de leerinhoud breder dan de functiegerichte leerinhoud en
bevat zij meer functieoverschrijdende elementen. De leerinhoud is wel specifiek voor de organisatie (dit
komt vooral overeen met het derde, organisatorische aspect).
-
De beroepsgerichte leerinhoud is gericht op ontwikkelingen in het vak, de branche of beroep van de
werknemer (komt vooral overeen met het tweede, vaktechnische aspect).
-
En de ‘ongerichte’ leerinhoud van leerprogramma’s is niet eenduidig, ongestructureerd en bestaat uit
losse onderdelen waaruit lerenden zelf hun keuze kunnen maken. De term ongericht geeft de visie van
de organisatie weer in die zin dat er geen duidelijke lijn te ontdekken is in de richting waarin de
werknemer zich ontwikkelt. Dit onderzoek gaat uit van de visie van de werknemers zelf (wat en hoe
willen zij leren?). Het is daarom onlogisch te spreken van een ongerichte ontwikkelingsrichting want voor
die persoon heeft de gewenste ontwikkeling wel een bijdrage en dus ook een richting. Deze is alleen van
persoon tot persoon verschillend. De werknemer heeft behoefte aan het ontwikkelen van die kennis,
vaardigheden of attituden die het individu zelf denkt nodig te hebben. Daarom spreek ik liever van een
persoonsgerichte leerinhoud. De persoonsgerichte leerinhoud komt daarbij dicht te liggen bij het
concept van ‘persoonlijke ontwikkeling’. “Persoonlijke ontwikkeling is de ontwikkeling van de gehele
subjectieve persoon” (van Dellen, 2001, De humanistische opleidingskunde, p.71). De persoonsgerichte
leerinhoud heeft betrekking op het zelfbewust ontwikkelen van een persoon. Eén van de vaardigheden
23
Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek
die bij de persoonsgerichte leerinhoud prominent aanwezig is het verkrijgen van inzichten in eigen
functioneren.
De vier leerinhouden kunnen, net als de vier verschillende arbeidstypen, in het driedimensionale model van
de leernetwerktheorie worden gepositioneerd (Figuur 2.6).
Functiegerichte leerinhoud
Persoonsgerichte
inhoud
Beroepsgerichte
leerinhoud
Organisatiegerichte leerinhoud
Figuur 2.6: De vier leerinhoudelijke dimensies in het driedimensionale model van de leernetwerktheorie.
Het werk van de onderzoekers kan worden aangemerkt als zijnde professionele arbeid. Professionals leren
volgens de LNT vooral beroepsgericht. Hun functioneren is grotendeels afhankelijk van het al dan niet
toepassen van de (nieuwste) kennis en vaardigheden op hun vakgebied. Op basis van voorgaande
motivering verwacht ik dat de onderzoekers een voorkeur hebben voor een beroepsgerichte leerinhoud.
Hypothese 1a: Onderzoekers geven de voorkeur aan een beroepsgerichte leerinhoud boven een fuctie-,
organisatie-of persoonsgerichte leerinhoud.
Het werk van de afdelingshoofden werd eerder omschreven als zijnde individuele vakarbeid. De LNT
redeneert dat mensen met een individuele vakinhoudelijke arbeidsinhoud vooral gericht zijn op het
persoonsgericht leren. Deze redenering is goed toe te passen op de afdelingshoofden. De afdelingshoofden
willen zich immers in hun vak bekwamen maar willen dat individueel doen, door het verkrijgen van inzichten
in de sterke en zwakke punten van hun eigen handelen als leidinggevende.
Hypothese 1b: Afdelingshoofden geven de voorkeur aan een persoonsgerichte leerinhoud boven een
beroeps-, organisatie-of functiegerichte leerinhoud.
Op basis van de LNT zijn in voorgaande hypothesen de gewenste leerinhoud van beide onderzoeksgroepen
voorspeld. Om de probleemstelling te kunnen beantwoorden moet er ook getoetst worden of de twee
groepen wel wezenlijk verschillende leerinhouden wensen. De LNT gaat er van uit dat de aard van het werk
de manier waarop leernetwerken worden vormgegeven beïnvloedt. Als de aard van het werk verandert,
verandert ook de manier waarop het leren binnen de organisatie wordt vormgegeven. Dit uitgangspunt
toegepast op het niveau van de werknemer betekent dat werknemers die gerekend kunnen worden tot
verschillende arbeidstypen (dus een verschillende aard van het werk hebben) ook verschillend wensen te
leren.
24
Hoofdstuk 2 – Theoretisch kader
Hypothese 1c: Onderzoekers en afdelingshoofden hebben significant verschillende voorkeuren wat betreft
de gewenste leerinhoud.
2.4.2
De leervorm
De gewenste leervorm heeft betrekking op de manier waarop mensen wensen te leren. De vraag die hierbij
wordt gesteld is dus: hoe willen werknemers het liefste leren? Vanuit de psychologische onderzoekstraditie
worden de relatief stabiele voorkeuren die mensen hebben ontwikkeld voor een bepaalde manier van leren
en bepaalde leeromgevingen, ook wel leerstijlen genoemd (Vermunt,1995). De verschillende theorieën met
betrekking tot leerstijlen zijn volgens Gorham (1986, in Vermunt, 1995) onder te verdelen in drie categorieën,
te weten: ‘instructional preferences’, ‘information processing style’ en ‘cognitive personality elements’. De
leerbehoeften zoals die in dit onderzoek worden gedefinieerd komen enigszins overeen met de ‘instructional
preferences’. Deze gaan in op de voorkeur van lerenden voor een bepaalde instructiemethode zoals
zelfstandige studie, colleges, groepsdiscussies, etc. (Sadler-Smith, 1996). Maar met de verschuiving van de
focus van een opleidingsgerichte naar een bredere leergerichte benadering is de term ´instructional
preferences´ te smal. Het gaat om de manier waarop werknemers wensen te leren en ´instructie´ is slechts
een van de vele leervormen. De gewenste leervorm heeft ook enige overeenkomst met het begrip ‘methode’
zoals Lowyck (2001) gebruikt, waarbij de soort en hoeveelheid ondersteuning bij het leren wordt bedoeld.
Verscheidene onderzoekers hebben geprobeerd een logische indeling te maken van de vele verschillende
leervormen die er bestaan. Zo maken Bergenhenegouwen e.a. (2002) een overzicht van formele
leersituaties. Zij onderscheiden leervormen in verband met instructie, kennisuitwisselingvormen en
spelvormen. Sadler-Smith en Riding (1999) maken een soortgelijke indeling voor gewenste leervormen. Zij
onderscheiden samenwerkende leervormen, afhankelijke leervormen en autonome leervormen. Baars maakt
(2003) in haar onderzoek naar leerklimaten onderscheid tussen de waarden ‘kennisoverdracht’ en
‘ervaringsleren’. ‘Kennisoverdracht’ staat voor het traditionele schoolmodel, waarbij de docent de lesstof
overdraagt aan de lerende. Bij het ervaringsgericht leren gaat het om het opdoen van ervaringen in het werk
en de reflectie hierop.
Van der Krogt (1995) en Poell (1998) gebruiken in de LNT het begrip actietheorie (vgl. Argyris & Schön,
1978, 1996). Elke actie (handeling) die een persoon doet is gebaseerd op zijn of haar eigen actietheorie.
Een actietheorie is daarmee een raamwerk dat gevormd wordt door eigen handelen en de daaraan ten
grondslag liggende regels, inzichten en normen en waarden (Van der Krogt, 1995). Toegepast op de
leersituatie kunnen op basis van verschillende actietheorieën die mensen hebben, verschillende vormen van
leren onderscheiden worden. De actietheorie verondersteld dat mensen op verschillende niveau´s kunnen
leren (zie Figuur 2.7). Mensen kunnen namelijk leren hoe ze hun acties/handelingen kunnen verbeteren te
einde een beter resultaat te verkrijgen (leren door actie). Daarnaast kunnen mensen leren door de regels die
ten grondslag liggen aan hun acties te begrijpen en te kennen, waardoor deze naar eigen inzicht kunnen
worden aangepast. Hierdoor kunnen resultaten worden verbeterd, dit wordt ook wel leren door instructie
genoemd. Als mensen leren welke inzichten ten grondslag liggen aan de regels en de acties en dus
uiteindelijk ook de resultaten dan spreekt men van leren door het verwerven van inzichten. Als vierde
25
Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek
mogelijkheid leert men in interactie met anderen door het ontwikkelen van gemeenschappelijke waarden en
normen (leren door interactie).
Normen
En
Waarden
beoogde
Inzichten
regels
acties
resultaten
gerealiseerde
Figuur 2.7: de actietheorie (naar Van der Krogt, 1995)
De vier leervormen die op basis van de actietheorie kunnen worden onderscheiden vertonen veel gelijkenis
met de indeling die Bolhuis & Simons (2001) maken. Zij onderscheiden de leervormen leren door ervaring,
leren door theorie, leren door sociale interactie en leren door kritische reflectie.
Op basis van de actietheorie zijn voor dit onderzoek vier leervormen onderscheiden:
-
Het leren door actie is leren door te doen. “Door mee te maken wat er in de (werk)omgeving gebeurt,
waar te nemen hoe die omgeving is ingericht en functioneert” (Bolhuis & Simons, 2001). Door dit te
ondergaan en deel te (gaan) uitmaken van de omgeving, leert men.
-
Leren door instructie behelst alle vormen van leren waarbij de lerende van bovenaf geïnstrueerd
wordt. Dit kan gebeuren door leidinggevenden tijdens het werk, als ook door trainers en opleiders. Het is
een afhankelijke vorm van leren waarbij de informatie door anderen wordt aangereikt. In de actietheorie
spreekt men ook wel van regels.
-
Bij het leren door interactie wordt door middel van actieve interactie tussen mensen geleerd met, van
en door elkaar. De mensen proberen met elkaar tot oplossingen van problemen te komen. Door het
delen van elkaars opinies, ervaringen, inzichten en kennis ontstaat een nieuwe algemene
handelingswijze gebaseerd op gemeenschappelijke waarden en normen (Bolhuis & Simons, 2001) .
-
Het leren door middel van het verwerven van inzichten is erop gericht om de inzichten, die ten
grondslag liggen aan het handelen van mensen, te veranderen. Door kritische reflectie op het eigen
referentiekader (voorkennis) en eigen handelen, door het expliciteren, onderzoeken en evalueren van
ideeën, theorieën, informatie van buitenaf, standpunten en gewoonten kan naast verdieping en
verbreding ook ruimte optreden voor het vernieuwen en ter discussie stellen van vanzelfsprekendheden
(Bolhuis & Simons, 2001).
Evenals de aard van het werk en de leerinhoud zijn deze vier leervormen in het driedimensionale model van
de LNT voor te stellen (zie Figuur 2.8).
26
Hoofdstuk 2 – Theoretisch kader
Leren door middel van instructie
Leren door middel
van actie
Leren door het verwerven
van inzichten
Leren door middel van interactie
Figuur 2.8: De vier onderscheiden leervormen in het driedimensionale model van de leernetwerktheorie.
Wat betreft de gewenste leervorm hebben de onderzoekers naar verwachting een voorkeur voor het leren
door middel van het verwerven van inzichten. Om als onderzoeker te kunnen blijven functioneren en ook
vernieuwend te blijven is kennis en inzicht nodig in de materie waarin men zich heeft gespecialiseerd.
Kritische reflectie op voorkennis en nieuwe kennis en inzichten zijn essentieel in het leren van de
professional (Bolhuis & Simons, 2001). Het leren kenmerkt zich voornamelijk door overdracht en de reflectie
op nieuwe informatie, kennis en vaardigheden door middel van vakbladen, conferenties en trainingen
(Kwakman, 2001). Daarom de derde hypothese:
Hypothese 2a: Onderzoekers geven de voorkeur aan het leren door het verwerven van inzichten boven
andere leervormen (leren door actie, leren door interactie of leren door instructie).
De afdelingshoofden echter zijn veel meer gericht op hun functioneren als leidinggevende. De
afdelingshoofden zijn naar verwachting meer gericht op het ontwikkelen van impliciete (‘tacit’) en gesitueerde
aspecten van adequaat beroepsmatig handelen. Dit handelen, leert men niet in een beroepsopleiding maar
voornamelijk door te doen. Ook andere onderzoeken wijzen uit dat managers het beste leren door deel te
nemen aan informele leeractiviteiten on-the-job (R. Schreuder, 2003). Schreuder heeft op basis van
verschillende onderzoeken (o.a. door het Amerikaanse Centre for Creative Leadership, naar hoe en
wanneer managers leren, en het onderzoek van Berenschot naar kritieke leerervaringen van managers) een
aantal suggesties gedaan om de leerervaringen van managers te leiden. Zo worden het uitvoeren van
schijnbaar onmogelijke opdrachten, het krijgen van tegenslagen, de confrontatie met positie en negatieve
rolmodellen, de confrontatie met conflicterende waarden en normen, de omgang met ondergeschikten en het
omgaan met macht en politiek als cruciale leermomenten beschreven. Al deze cruciale leermomenten zullen
het meest waarschijnlijk plaats tijdens de uitvoering van het werk zelf en wordt ook wel ervaringsleren
genoemd . De term ervaringsleren komt overeen met het begrip leren door actie zoals die in dit onderzoek
wordt gehanteerd en daarom kan de volgende hypothese worden opgesteld:
Hypothese 2b: Afdelingshoofden geven de voorkeur aan het ‘leren door actie’ boven andere leervormen
(leren door interactie, instructie of door het verwerven van inzichten).
27
Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek
Net als bij de gewenste leerinhoud wil dit onderzoek toetsen of de aard van het werk een significante invloed
heeft op de voorkeur van werknemers voor een bepaalde leervorm. Om dit verband te toetsen is de
volgende hypothese opgesteld.
Hypothese 2c: Onderzoekers en afdelingshoofden hebben significant verschillende voorkeuren wat betreft
de gewenste leervorm.
2.4.3
Samenhang tussen leerinhoud en leervorm
In deze paragraaf wordt de relatie gelegd tussen de gewenste leervorm en de gewenste leerinhoud. De
gewenste leerinhoud en gewenste leervorm vormen samen de leerbehoeften (afhankelijke variabelen), en
deze leerbehoeften hangen volgens de hypothesen samen met de aard van het werk dat iemand uitvoert
(onafhankelijke variabele). Vanuit de LNT zijn de respondenten ingedeeld in twee groepen die ieder één
ideaaltypische aard van het werk vertegenwoordigen. De onderzoekers vertegenwoordigen de professionele
arbeid en de afdelingshoofden zijn ingedeeld bij de individuele vakarbeid. In tabel 2.3 zijn de te verwachtten
samenhangen samengevat.
Tabel 2.3
Verwachtte samenhang tussen aard van het werk en leerbehoeften
Aard van het werk:
Professionele arbeid
(Individuele) vakarbeid
Onderzoeksgroepen
Onderzoekers
Afdelingshoofden
Leerinhoud
Beroepsgericht
Persoonsgericht
Leervorm
Verwerven van inzichten
Leren door actie
Leerbehoeften:
De aard van het werk van de onderzoekers en afdelingshoofden is echter niet empirisch vastgesteld
waardoor het kan zijn dat de respondenten verkeerd zijn ingedeeld in het model van de LNT. Zo kan het zijn
dat de aard van het werk van de onderzoekers onderling zo sterk van elkaar verschilt, dat er subgroepen
binnen deze grote groep bestaan die andere werkkenmerken hebben, waardoor de respondenten verkeerd
zijn ingedeeld in het model van de leernetwerktheorie. Dit gegeven kan ruis opleveren bij het zoeken naar
het verband tussen de aard van het werk en de leerbehoeften van de werknemers.
Om te onderzoeken of de ideaaltypische indeling van de LNT terug is te vinden in de data wordt,
onafhankelijk van de aard van het werk, onderzocht of de respondenten die aangeven een voorkeur te
hebben voor een bepaalde leerinhoud ook de bijpassende leerinhoud prefereren. Op basis van de
leernetwerktheorie zijn namelijk 4 clusters te onderscheiden van de combinatie van gewenste leerinhoud en
leervorm.
28
Hoofdstuk 2 – Theoretisch kader
Tabel 2.4
Clusters van leerinhoud en leervorm
Leerinhoud
Leervorm
1
Functiegericht
Leren door instructie
2
Organisatiegericht
Leren door interactie
3
Beroepsgericht
Leren door het verwerven van inzichten
4
Persoonsgericht
Leren door actie
Omdat de data verzameld zijn bij een zeer specifieke en deels homogene populatie van hoogopgeleide,
technische professionals zullen waarschijnlijk niet alle clusters worden aangetroffen in deze dataset. Wel
wordt verwacht dat tenminste twee clusters worden terug gevonden in de data, namelijk die van de
beroepsgerichte leerinhoud gekoppeld aan een voorkeur voor het leren door het verwerven van inzichten.
En het tweede cluster van respondenten met een voorkeur voor een persoonsgerichte leerinhoud gekoppeld
aan de leervorm leren door actie. Deze clusters zijn ook inhoudelijk met andere (empirische) literatuur te
onderbouwen.
De beroepsgerichte leerinhoud betreft namelijk vaak een specialistische en complexe verdieping van kennis
die al aanwezig is bij de lerende. Deze vakinhoudelijke kennis is vaak ´opgeslagen´ in de vorm van
gedocumenteerde kennis zoals (onderzoeks)artikelen, handleidingen (etc.). Daarnaast is de vakinhoudelijke
kennis vaak opgeslagen in elektronische systemen, machines en apparatuur en individuen (Van der Toorn,
1996). Men kan pas nieuwe vakinhoudelijke kennis creëren, of reeds gecreëerde kennis opslaan, als men
deze nieuwe “expliciete kennis kan vastknopen aan reeds aanwezige impliciete kennis” (Nonaka, 1995, The
Knowledge-creating Company, p. 230). Verdieping komt tot stand als de lerende zich ook daadwerkelijk
nieuwe inzichten verwerft, door bijvoorbeeld reflectie op het uitvoeren van eigen onderzoek, het lezen van
vakinhoudelijke literatuur of het bediscussiëren van inhoudelijke problemen met anderen (Bolhuis & Simons,
2001).
Hypothese 3a: Mensen met een voorkeur voor een beroepsgerichte leerinhoud geven ook de voorkeur
aan de leervorm ‘leren door het verwerven van inzichten’.
De persoonsgerichte leerinhoud is geen vaststaande leerinhoud, maar is afhankelijk van de persoon. Bij de
persoonsgerichte leerinhoud speelt individuele autonomie een grote rol. De individuele werknemer bepaalt
immers zelf welke kennis of vaardigheden hij/zij belangrijk acht te ontwikkelen. Door acties te ondernemen
ontvangt een werknemer goede of slechte reacties, op basis hiervan, kan de werknemer zijn/haar gedrag,
kennis of houdingen direct bijstellen. Met de actiegerichte leervorm kan onmiddellijk effect worden ervaren
op eigen functioneren. Ook KPN maakt in zijn Personal Development Program (Hendriks en Boerman, 2003)
gebruik van het leren door ervaringen. Door bewustwording en reflectie op de ervaringen worden de
deelnemers rijper (maturiteit) en kunnen zij hun levenservaring gebruiken om met toenemende complexiteit
om te gaan. De verwachting is dus dat mensen die een voorkeur hebben voor een persoonsgerichte
leerinhoud ook een voorkeur hebben voor de leervorm ‘leren door actie’.
Hypothese 3b: Mensen met een voorkeur voor een persoonsgerichte leerinhoud geven ook de voorkeur
aan de leervorm ‘leren door actie’.
29
Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek
2.5
Modererende variabelen
De leerbehoeften van werknemers worden in dit onderzoek verondersteld samen te hangen met de aard van
het werk dat men uitvoert. Logischerwijs zijn er veel meer factoren te bedenken die de leerbehoeften van
werknemers vormen. De leergeschiedenis (o.a.: vooropleiding en werkervaring), leerpsychologische
kenmerken (bijvoorbeeld: voorkennis, leermotivatie, intelligentie, leerstijl, persoonlijkheidstrekken) en
persoonskenmerken (zoals leeftijd en sekse) van een werknemer zouden net als de aard van het werk een
voorspeller kunnen zijn van de ervaren leerbehoeften.
Er zijn diverse onderzoeken gedaan naar de relatie tussen persoonskenmerken, als leeftijd en sekse, en de
gehanteerde of geprefereerde leerstijl van een persoon (o.a. Serveriens & ten Dam, 1994; zie ook
Serveriens & ten Dam 1996). De resultaten van deze onderzoeken geven nog geen eenduidig beeld wat
betreft de relatie van zowel leeftijd als sekse met de leerstijl van personen. Om deze reden worden geen
hypothesen opgesteld over de te verwachtte invloed van de variabelen sekse en leeftijd op de leerbehoeften
van werknemers. Door de variabelen sekse en leeftijd mee te nemen als moderatorvariabelen wordt
gecontroleerd voor een interactie effect dat deze variabelen kunnen hebben op het verband tussen de aard
van het werk en leerbehoeften.
2.6
Samenvatting: de probleemstelling, de onderzoeksvragen, het onderzoeksmodel en de
hypothesen.
Uit de geraadpleegde literatuur blijkt dat de aard van het werk invloed heeft op de manier waarop
leerprocessen in de organisatie zijn gestructureerd. De leernetwerktheorie van Van der Krogt (1995) is een
theorie die hier op in gaat en die veronderstelt dat er een relatie is tussen het soort leernetwerk van een
organisatie en de manier waarop het werk georganiseerd wordt. De relatie tussen de aard van het werk en
leren is vervolgens onderzocht aan de hand van de volgende onderzoeksvraag:
Zijn de leerbehoeften van werknemers te verklaren uit de aard van het werk, aan de hand van de
leernetwerktheorie?
Om het onderzoek enigszins te beperken is besloten twee soorten arbeid uit de leernetwerktheorie te
selecteren en van deze twee groepen de leerbehoeften in kaart te brengen. Binnen TNO zijn, in overleg met
het hoofd opleidingen en het hoofd p&o van TNO Bouw, twee groepen werknemers geselecteerd, namelijk;
de onderzoekers en de afdelingshoofden. Het werk van de onderzoekers wordt gerekend tot de
professionele arbeid. Het werk van de afdelingshoofden wordt gerekend tot de individuele vakarbeid. Op
basis van de aard van hun werk zijn vervolgens voorspellingen gedaan wat betreft hun leerbehoeften.
In het theoretisch kader zijn de volgende drie onderzoeksvragen opgesteld door het beantwoorden van de
probleemstelling:
1. Aan welke leerinhoud geven onderzoekers en afdelingshoofden de voorkeur?
2. Aan welke leervorm geven onderzoekers en afdelingshoofden de voorkeur?
3. Hangt de voorkeur voor een bepaalde leerinhoud samen met de voorkeur voor een bepaalde
leervorm?
30
Hoofdstuk 2 – Theoretisch kader
De begrippen uit de probleemstelling zijn in dit hoofdstuk aan de hand bestaande van literatuur verduidelijkt.
In Tabel 2.5 zijn de veronderstelde samenhangen samengevat.
Tabel 2.5
Verwachtte samenhang tussen aard van het werk en leerbehoeften
Aard van het werk
Professionele arbeid
(Individuele) vakarbeid
Onderzoeksgroepen
Onderzoekers
Afdelingshoofden
Arbeidsinhoud
Specifiek
Breed
Complex
Complex
Arbeidsverhoudingen
Extern geregeld
Individueel contractueel
Leernetwerk
Extern
Liberaal
Leerinhoud
Beroepsgericht
Persoonsgericht
Leervorm
Verwerven van inzichten
Leren door actie
De volgende acht hypothesen zullen worden getoetst:
-
Hypothese 1a: Onderzoekers geven de voorkeur aan een beroepsgerichte leerinhoud boven een functie,
organisatie- of persoonsgerichte leerinhoud.
-
Hypothese 1b: Afdelingshoofden geven de voorkeur aan een persoonsgerichte leerinhoud boven een
beroeps-, organisatie- of functiegerichte leerinhoud.
-
Hypothese 1c: Onderzoekers en afdelingshoofden hebben significant verschillende voorkeuren wat
betreft de gewenste leerinhoud.
-
Hypothese 2a: Onderzoekers geven de voorkeur aan het ´leren door het verwerven van inzichten´ boven
andere leervormen (leren door actie, leren door interactie of leren door instructie).
-
Hypothese 2b: Afdelingshoofden geven de voorkeur aan het ‘leren door actie’ boven andere leervormen
(leren door interactie, instructie of door het verwerven van inzichten).
-
Hypothese 2c: Onderzoekers en afdelingshoofden hebben significant verschillende voorkeuren wat
betreft de gewenste leervorm.
-
Hypothese 3a: Mensen met een voorkeur voor een beroepsgerichte leerinhoud geven ook de voorkeur
aan de leervorm ‘leren door het verwerven van inzichten’.
-
Hypothese 3b: Mensen met een voorkeur voor een persoonsgerichte leerinhoud geven ook de voorkeur
aan de leervorm ‘leren door actie’.
Onderstaand onderzoeksmodel (Figuur 2.9) is een uitwerking van de probleemstelling zoals die in de
inleiding is gesteld. Het hoofdeffect dat wordt onderzocht is of de leerbehoeften kunnen worden verklaard uit
de aard van het werk. Hierbij is de leerbehoefte de afhankelijke variabele en de aard van het werk is de
onafhankelijke variabele.
31
Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek
Moderator variabelen
- leeftijd
- sekse
Aard van het werk
Leerbehoeften
- leerinhoud
- Onderzoekers
- Afdelingshoofden
- leervorm
Figuur 2.9: Onderzoeksmodel eerste fase
32
Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek
Hoofdstuk 3 Methode van onderzoek
Om de probleemstelling te beantwoorden is het nodig de samenhang tussen leerbehoeften en de aard van
het werk van werknemers te toetsen. In dit hoofdstuk wordt uitgelegd hoe het onderzoek is opgezet,
uitgevoerd en welke methoden zijn gebruikt voor het toetsen van de hypothesen zoals die in het vorige
hoofdstuk zijn opgesteld. De eerste paragraaf geeft inzicht in de onderzoeksgroep. Paragraaf twee gaat in
op het gebuikte onderzoeksinstrument; de vragenlijst. Paragraaf drie geeft een korte beschrijving van de
gebruikte onderzoeksmethoden. De vierde paragraaf gaat in op de betrouwbaarheid en validiteit van
gebruikte instrumenten en methoden.
3.1
Populatie en respons
De probleemstelling spreekt over een verband tussen leerbehoeften en de aard van het werk van
werknemers. Hierbij worden werknemers ´in het algemeen´ bedoeld. Echter, zoals in het theoretische deel al
is gebleken beperkt het onderzoek zich tot twee groepen werknemers: de onderzoekers en de
afdelinghoofden. Ten eerste is gekozen voor de onderzoekers. Deze groep is gekozen omdat zij de corebusiness vormen van TNO. De onderzoekers kunnen vrij goed worden ingedeeld in het model van Van der
Krogt en op basis daarvan zijn de hypothesen opgesteld wat betreft de te verwachten leerbehoeften, zoals
deze in het theoretisch kader zijn opgenomen. De tweede groep werknemers waarvan de leerbehoeften zijn
onderzocht zijn de afdelingshoofden. Er is voor de afdelingshoofden gekozen omdat ze een belangrijke
doelgroep zijn binnen het ontwikkelingsbeleid van TNO, terwijl er nog maar weinig bekend is over hun
leerwensen. Het is een uitdaging een leidinggevende positie te positioneren in het model van de
leernetwerktheorie, aangezien leidinggevende posities niet expliciet worden genoemd bij één van de
ideaaltypische arbeidsnetwerken. Voorts is het onderzoek beperkt tot alleen de onderzoekers en
afdelingshoofden van slechts één instituut van TNO, namelijk TNO Bouw. Aan deze keuze lagen de
volgende redenen ten grondslag:
-
Praktisch gezien zou een onderzoek onder alle werknemers van TNO (met 5000 werknemers) te groot
zou worden;
-
De instituten verschillen in de manier waarop het werk is georganiseerd. De structuur en de organisatie
van de instituten is verschillend en de manier waarop het werk is georganiseerd komt niet overal
overeen. Het onderzoek zou te complex worden als voor elk instituut afzonderlijk de vragenlijst zou
moeten worden aangepast.
-
De leidinggevenden, opleidingsverantwoordelijke en de ondernemingsraad van TNO Bouw zijn al in
discussie met elkaar geweest over de organisatie van het leren in de toekomst. Er is dus interesse in de
ontwikkelingen op het gebied van leren en de P&O-ers zijn nieuwsgierig naar de leerbehoeften van de
werknemers.
3.2
De vragenlijst als meetinstrument
Voor het onderzoeken van de leerbehoeften van de onderzoekers en afdelingshoofden is een vragenlijst
ontwikkeld. De twee belangrijkste argumenten hiervoor zijn de volgende. Het bestaan van verschillende
leernetwerken met elk hun eigen inhoudelijke structuur, organisatiestructuur, leerklimaat en de organisatie
van hoofdprocessen is tot nu toe onderzocht middels kwalitatief onderzoek (o.a. Van der Krogt en
Warmerdam, 1997; Poell, 1998; Poell, Van der Krogt en Wildemeersch, 1999). Door het ontwikkelen van
33
Hoofdstuk 4 – Onderzoeksresultaten
een vragenlijst is het de bedoeling een deel van de begrippen uit de leernetwerktheorie te operationaliseren
voor kwantitatief onderzoek. Het kwantitatieve onderzoek kan een bijdrage leveren aan het toetsen van de
veronderstellingen van de leernetwerktheorie, doordat statistische berekeningen kunnen worden uitgevoerd
en antwoorden kunnen worden samengevat. De tweede reden voor kwantitatief onderzoek middels
vragenlijsten is het feit dat TNO een grote organisatie is met veel werknemers. In dit onderzoek is
geprobeerd een zo representatief mogelijk beeld van de onderzoeksgroep te geven door zo veel mogelijk
respondenten mee te nemen in het onderzoek. Dit is eenvoudiger door gebruik te maken van vragenlijsten
dan door het houden van interviews.
3.3
Het samenstellen van de vragenlijst
De vragenlijst is gemaakt door de variabele ‘leerbehoeften’ uit te werken. Eerst is de ‘variabele-zoalsbedoeld’ beschreven, dit zijn de leerbehoeften van de werknemers uitgesplitst in de gewenste leerinhoud en
gewenste leervorm. Voor de twee onderliggende dimensies van leerbehoeften (gewenste leerinhoud en
gewenste leervorm) is vervolgens een operationele definitie opgesteld. Vervolgens zijn vanuit deze definitie
indicatoren voor het meten van deze variabele opgesteld. Daarna zijn de indicatoren vertaald in concrete
vragen en items (zie bijlage 2: tabel operationaliseren van variabelen).
De variabelen zijn zo veel mogelijk op één meetniveau gemeten: interval niveau. De vragen zijn deels in de
vorm van stellingen opgesteld. Voor de meeste vragen geldt dat de antwoorden gemeten zijn op een 5puntschaal (1 = helemaal niet op mij van toepassing; 5 = helemaal op mij van toepassing). Deze vraagvorm
wordt ook wel ´ratingvragen´ genoemd. Er is gekozen voor het benoemen van de antwoordcategorieën van
de verschillende vragen of ´ankers te geven´ (Brinkman, 2000). Deze ankers helpen de respondent bij het
maken van een keuze voor een antwoord. In sommige gevallen was het echter moeilijk vijf
antwoordcategorieën te benoemen en daarom is in sommige gevallen gekozen voor 4-of minder
antwoordcategorieën
Daarnaast is een aantal ´rankingvragen´ (wel rangschikkingvragen genoemd) in de vragenlijst opgenomen.
Rankingvragen zijn vragen waarbij de respondent telkens een set van items moet ordenen, door
bijvoorbeeld het toekennen van punten, die op verschillende schalen laden. In dit geval betekent dit dat de
rankingvragen inzicht geven in welke van de vier aangedragen leerinhouden en leervormen het meest op de
respondenten van toepassing zijn in vergelijking met de andere drie.
De open vragen zijn zijn opgenomen om te vragenlijst compleet te maken. Met de gesloten vragen blijft het
moeilijk alle facetten van de gewenste leerinhoud en leervorm vast te stellen. Om te voorkomen dat er
enkele belangrijke leerinhouden of leervormen niet genoemd zouden worden, is een aantal open vragen
toegevoegd die vragen naar de gewenste leerinhouden of leervormen buiten de reeds genoemde.
Voor een overzicht van de variabelen met bijbehorende vragen zie Tabel 3.1.
34
Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek
Tabel 3.1
Een overzicht van de gemeten variabelen en de bijbehorende vragen in de vragenlijst
Variable
Vraag
Soort vraag
Plaats in
vragenlijst
Leeftijd
Wat is uw leeftijd?
Open vraag
A1
Geslacht
Wat is uw geslacht?
Open vraag
A2
Dienstjaar TNO*
Hoe lang bent u werkzaam bij TNO?
Open vraag
A3
Ontwikkelingslijn
In welke ontwikkelingslijn bevindt u zich?
Gesloten vraag
A4
Ontwikkelingsniveau
Op wel ontwikkelingsniveau bevindt u zich?
Gesloten vraag
A5
Leerbehoefte:
Leren zie ik als middel om…
Rankingvraag
vraag 1
Gewenste leerinhoud
Ik leer het liefste…
Rankingvraag
vraag 2
Ik besteed mijn studiedagen het liefste aan…
Rankingvraag
vraag 3
TNO Bouw moet meer aandacht besteden aan..
Rankingvraag
vraag 7
Geef aan in hoeverre genoemde kennis of vaardigheden van
Ratingvraag
vraag 9
belang zijn voor het uitoefenen van uw functie.
(5-punts)
Geef aan in hoeverre u behoefte heeft aan het ontwikkelen
Ratingvraag
van genoemde kennis en vaardigheden.
(4 punts)
Welke niet genoemde kennis en vaardigheden zou u nog
Open vraag
vraag 12
vraag 15
vraag 10
willen ontwikkelen?
Ontwikkelen van
Welke activiteiten acht u belangrijk voor het op peil houden
Gesloten vraag &
vakkennis
van uw vakkennis?
open vraag
Leerbehoefte:
Van mijn leidinggevende verwacht ik…
Rankingvraag
vraag 4
Gewenste leervorm
Als ik beter wil worden in een bepaalde vaardigheid dan…
Rankingvraag
vraag 5
Een probleemsituatie los ik het liefst op door..
Rankingvraag
vraag 6
Ik leer het meeste als…
Rankingvraag
vraag 8
Geef aan of in hoeverre u het eens bent met de volgende
Ratingvraag
vraag 13
Gesloten vraag &
vraag 14
stellingen…
Hoe heeft u de volgende leervormen ervaren?
Open vraag
Algemeen
Heeft u nog vragen, opmerkingen of suggesties m.b.t. de
Open vraag
vraag 16a
Open vraag
vraag 16b
organisatie van het leren binnen TNO Bouw?
Heeft u nog vragen, suggesties of opmerkingen m.b.t. dit
onderzoek?
In de volgende paragraaf (3.4) zal verder worden ingegaan op de samenstelling van de verschillende
schalen die samen de leerbehoeften meten. In paragraaf 3.5 zal voorts verder worden ingegaan op het
gebruik van de verschillende soorten vragen.
3.4
Schaalconstructie
Bij de analyses van de kwantitatieve data uit de vragenlijst is begonnen met het bewerken en controleren
van de data. De gewenste leerinhoud en leervorm zijn samengestelde variabelen die elk weer uit een aantal
items bestaan. Met behulp van een factoranalyse is onderzocht of uit de data dezelfde latente variabelen
kunnen worden onderscheiden als dat op basis van het theoretisch model werd verwacht. De
factoroplossing die SPSS berekent is daarom vergeleken met het oorspronkelijke onderzoeksmodel.
35
Hoofdstuk 4 – Onderzoeksresultaten
Hiermee is de inhoudsvaliditeit gemeten. Aan de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek is een
aparte paragraaf (3.5) gewijd.
3.4.1
De leerinhoud
Vanuit de theorie zijn vier dimensies van een gewenste leerinhoud in de vragenlijst onderscheiden, te weten:
-
Functie- of taakgerichte leerinhoud
-
Organisatiegerichte leerinhoud
-
Beroepsgerichte leerinhoud
-
Persoonsgerichte leerinhoud
De vier inhoudelijke leerdimensies zijn gemeten met behulp van twee verschillende ratingvragen met elk 30
items. Vraag 9 (zie Tabel 1, bijlage 4) meet welke inhoudelijke oriëntatie het meest van belang wordt geacht
voor het uitoefenen van de functie van onderzoeker en afdelingshoofd. Vraag 10 meet de behoefte van de
respondenten voor een bepaalde leerinhoud.
Met een factoranalyse (Principal Axis Factoring) van de antwoorden op vraag 9 wordt de structuur van vier
onderliggende dimensies grotendeels bevestigd. Hoewel SPSS 8 factoren vindt met een eigenwaarde ≥ 1 is
de factoroplossing met 4 factoren logisch interpreteerbaar en de ladingen komen grotendeels over met
originele structuur zoals die op basis van de theorie is bedacht. De vier factoren samen verklaren 39.1% van
de totale variantie. Ook het scree-plot is te zien dat na een scherpe daling van de eigenwaarden, er vanaf
vier factoren de lijn niet meer veel daalt en zelfs bijna horizontaal verder loopt.
Bij vraag 10 (zie Tabel 2, bijlage 4) is de onderliggende vierdeling minder goed terug te vinden in de
factoranalyse. SPSS vindt wederom veel factoren (7) met een eigenwaarde ≥ 1. Als een vierfactor oplossing
wordt gevraagd blijkt dat deze samen 49.1% van de totale variantie te verklaren. Echter, een driefactor
oplossing zou meer voor de hand liggen gezien het scree-plot en de vierde factor die 3.2% bijdraagt aan de
verklaarde variantie. De dimensie ´organisatiegericht leren´ komt niet goed naar voren in de vierfactor
oplossing. De oorspronkelijke items uit deze schaal (behalve item 17 en 19), zijn verdeeld over de andere
drie factoren. De items die deze factor vormen vertonen wel enige samenhang en zouden kunnen worden
samengevat als het kunnen plaatsen van eigen functie en onderzoek in een breder perspectief
(de
organisatie of het onderzoeksgebied).
Op basis van de factoranalyses en de betrouwbaarheids analyses is een keuze gemaakt voor de items die
samen een schaal vormen. Sommige items scoorden hoog op twee factoren. Er is bij deze zogeheten
‘dubbelladers’ telkens gekozen voor de factor waarbij de meest logisch interpreteerbare schalen zouden
ontstaan. Hoewel de factoroplossingen van vraag 9 en 10 dus niet helemaal overeenkomen met elkaar (en
met de theoretisch veronderstelde structuur) en de schaal van organisatiegericht leren niet duidelijk in de
structuur van de factoroplossing bij vraag 10 naar voren komt, is toch gekozen voor 4 onderliggende
factoren (leerdimensies). Deze vier-factor strucuur geeft de meest logisch interpreteerbare schalen geeft en
ook omdat de schalen betrouwbaar zijn gebleken.
Op basis van de factoranalyse zijn de schalen geconstrueerd zoals deze in bijlage 4 zijn te vinden.
36
Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek
3.4.2
De leervorm
Zoals in het theoretische kader reeds uiteengezet is, zijn bij dit onderzoek ook vier verschillende leervormen
onderscheiden. Te weten:
-
Leren door middel van instructie
-
Leren door actie
-
Leren door middel van het verwerven van inzichten
-
Leren door middel van interactie
Met behulp van een factoranalyse (Principal Axis Factoring) is getoetst of de theoretische structuur van vier
onderliggende factoren bij de items van vraag 13 ook door SPSS terug gevonden wordt in de data (zie Tabel
1, bijlage 5). SPSS vindt bij de factoranalyse maar liefst 9 factoren met een eigenwaarde ≥1. De uitkomsten
van een vierfactor-oplossing komen niet geheel overeen met de theoretische structuur. Drie factoren
stemmen overeen met de theoretische structuur. Zo wordt de dimensie ‘leren door middel van interactie’,
‘leren door middel van het verwerven van inzichten’ en ‘leren door middel van instructie’ terug gevonden
door SPSS. De vierde factor stemt echter niet overeen met een theoretische dimensie. De variabelen die
hoog op deze factor laden komen meestal niet uit de dimensie ‘leren door middel van actie’. De items uit
deze theoretische dimensie laden veelal laag of gelijk op alle factoren. Ook als een betrouwbaarheidanalyse
wordt gedaan met de oorspronkelijke variabelen uit de schaal van ‘leren door middel van actie’ blijkt dat de
items niet hoog met elkaar correleren. De schaal heeft dan ook een Alpha van 0.43. Omdat een drieledige
factoroplossing wel goed interpreteerbaar bleek te zijn is gekozen voor het laten vervallen van de vierde
factor ‘leren door middel van actie’.
De definitieve schalen zoals deze voor het onderzoek zijn gebruikt zijn te vinden in de bijlage 5.
3.5
Betrouwbaarheid en validiteit
De betrouwbaarheid van een onderzoek betreft de nauwkeurigheid en de consequentheid van de metingen
(in dit geval dus verricht met een vragenlijst). Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te bewaken is veel
aandacht besteed aan het operationaliseren van de variabelen. Door zo precies mogelijk vast te stellen wat
met het begrip leerbehoeften wordt bedoeld en welke dimensies aan dit begrip ten grondslag liggen (de
gewenste leerinhoud en leervorm) is het mogelijk heldere vragen op te stellen om het gewenste begrip te
meten.
Daarnaast is bij het samenstellen van de vragenlijst gekozen voor zo veel mogelijk gesloten vragen.
Gesloten vragen hebben als voordeel dat ze vergelijkbare resultaten opleveren, wat de betrouwbaarheid
vergroot. Ter aanvulling zijn enkele open vragen toegevoegd om te voorkomen dat een begrip niet volledig
werd gedekt in de gesloten vraag (dit heeft dan weer betrekking op de validiteit). Om de toevalsfactor in de
antwoorden te verkleinen is gekozen voor een groot aantal vragen en ook verschillende soorten vragen die
eenzelfde begrip meten. Zo zijn ranking-, rating-, en ook open vragen afgewisseld om te kijken of de
antwoorden consistent waren. Ten behoeve van de interpretatie van de scores zullen de uitkomsten van de
rankingvragen telkens worden vergeleken met de scores van de ratingvragen. Hoewel de scores niet
noodzakelijkerwijs overeen hoeven komen zegt een overeenkomst in de scores bij beide vraag soorten
zeker iets over de consistentie van de uitkomsten.
37
Hoofdstuk 4 – Onderzoeksresultaten
De betrouwbaarheid van de schalen is vervolgens gemeten met behulp van Cronbach’s alpha (maat voor
interne consistentie). Hoge waarden (>.80) wijzen op een hoge betrouwbaarheid of hoge interne
consistentie. Dit betekent dat samenstellende items nagenoeg hetzelfde concept meten. Waarden < .50
wijzen op onvoldoende betrouwbaarheid. Over het algemeen wordt een schaal met een waarde van >.70
gezien als betrouwbaar (de Heus, 1995). Bij twijfel over een item wordt gekeken naar de item-rest correlatie.
De items die lager scoren dan 0.40 worden geëlimineerd. Zo nodig is door het verwijderen van
onbetrouwbare items uit de schaal de alpha-waarde verbeterd.
Alle vier de schalen die de gewenste leerinhoud meten hebben een alpha van boven de .70 en daarom is de
betrouwbaarheid van de schalen redelijk tot goed te noemen. In onderstaande tabel (Tabel 3.2) zijn de
waarden van Cronbach’s Alpha van de vier schalen van de gewenste leerinhoud samengevat. De waarden
van alpha zijn uitgesplitst naar vraag 9 en 10 omdat deze vragen feitelijk iets anders meten.
Tabel 3.2
Conbach´s alpha van de vier schalen van de gewenste leerinhoud (uitgesplitst naar vraag 9 en 10)
Schaal
Aantal items
α vraag 9
α vraag 10
Functiegericht
5
0.71
0.76
Persoonsgericht
6
0.76
0.83
Beroepsgericht
8
0.81
0.86
Organisatiegericht
6
0.83
0.82
De dimensie ´gewenste leervorm´ is naast de rankingvragen 4, 5, 6 en 8 ook gemeten met een ratingvraag
(vraag 13). Zoals eerder beschreven konden er maar drie van de vier schalen worden terug gevonden in de
data. De alpha´s van de drie overgebleven schalen zijn allen boven de 0.65 en daarom betrouwbaar te
noemen (zie Tabel 3.3).
Tabel 3.3
Conbach´s alpha van de drie schalen van de gewenste leervorm gemeten (vraag 13)
Schaal
Aantal items
α
Leren door instructie
5
0.70
Leren door interactie
7
0.74
Leren door inzichten
5
0.79
De validiteit van een meting betreft de mate waarin de meting ook daadwerkelijk dát meet wat je wilt meten
(Brinkman, 2000). Een meting is valide als de ´variabele-zoals-bedoeld´ (leerbehoeften) overeenkomt met de
´variabele-zoals-gemeten´ (gewenste leerinhoud en leervorm). Specifiek de constructvaliditeit gaat in op de
mate waarin de test een meting is van een onderliggend theoretisch begrip. Het proces van operationaliseren
is daarom niet alleen belangrijk voor de betrouwbaarheid van het onderzoek, maar ook voor het bewaken van
de validiteit. Er is dan ook veel aandacht besteed aan het operationaliseren van de variabelen en het
samenstellen van de vragenlijst. De ´face validity´ van deze vragenlijst is zoveel mogelijk bewaakt door de
inhoud van de vragenlijst met meerdere mensen te bespreken, te brainstormen welke indicatoren er zijn om
die variabelen te meten en bijbehorende vragen op te stellen. Door meerdere vragen te stellen voor het
meten van één variabele (of één dimensie van een variabele) wordt de validiteit verhoogd. Alle vragen samen
38
Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek
moeten de ‘variabele-zoals-bedoeld’ zo goed mogelijk ‘dekken’. Daarnaast is de vragenlijst opgesteld vanuit
een theoretisch raamwerk, dit draagt ook bij aan de geloofwaardigheid van geoperationaliseerde variabelen.
Ook kan er iets over de inhoudsvaliditeit worden gezegd op basis van de uitkomsten van de factoranalyse.
De factoranalyse geeft inzicht in hoeverre de structuur van de antwoorden overeen komt met de structuur
zoals die verwacht zou mogen worden volgens de theorie. In dit geval worden de vier onderscheiden
leerinhouden door SPSS terug gevonden in de data. Wat betreft de gewenste leerinhoud kan dus worden
gezegd dat deze inhoudsvalide is. Bij de gewenste leervorm is echter gebleken dat maar drie van de vier
oorspronkelijke leervormen zijn terug te vinden in de data. Dit maakt de variabele ´gewenste leervorm´
minder valide. Verschillende verklaringen voor het feit dat de gevonden structuur niet overeenkomt met de
verwachte structuur zullen worden besproken bij de interpretatie van de resultaten in hoofdstuk 5.
3.6
Mini-Pilot
De vragenlijst is getest door 5 potentiële respondenten de vragenlijst hardop te laten invullen. Op deze
manier is gekeken of de respondenten de uitleg bij de vragenlijst duidelijk vonden en of ze er ook naar
handelden. Aan de hand van deze pilot is de vragenlijst op een aantal punten bijgesteld. Enkele
respondenten vonden de vragenlijst niet geheel duidelijk (mensen dachten bijvoorbeeld dat een vraag ten
einde was, maar die ging op de volgende bladzijde nog verder). Dit kon grotendeels opgelost worden door
lay-out technische ingrepen. Daarnaast moest een aantal items opnieuw geformuleerd worden en is de
instructie voor het invullen van vraag 1 t/m 8 aangepast. Ook wilden de respondenten graag meer weten van
wat het uiteindelijke nut van het invullen van de vragenlijst voor hen zelf was, en welke concrete acties aan
de hand van deze vragenlijst ondernomen zouden gaan worden. Op basis van deze opmerkingen is de
introductie van de vragenlijst uitgebreider gemaakt. Het invullen van de vragenlijst duurde uiteenlopend van
minimaal 20 minuten tot maximaal 40 minuten.
De vragenlijst is in zijn geheel, zoals deze uiteindelijk is afgenomen bij de respondenten, opgenomen in
Bijlage 3.
3.7
Procedure
Ten behoeve van het ontwikkelen en distribueren van de vragenlijsten zijn diverse gesprekken gevoerd met
medewerkers van de afdeling personeel en organisatie van TNO-corporate en met hoofd P&O van het
instituut TNO Bouw. Om een zo hoog mogelijke respons te bereiken zijn de medewerkers voorafgaand aan
het verstrekken van de vragenlijst via de TNO website en per email op de hoogte gebracht van het
onderzoek. Daarnaast heeft er een artikel gestaan in het personeelsbulletin van TNO Bouw over het
onderzoek met daarbij een verzoek voor medewerking aan het invullen van de vragenlijst. Samen met het
hoofd P&O van het instituut TNO Bouw is een begeleidende brief opgesteld die de nadruk legt op het belang
van het onderzoek voor TNO Bouw. Deze brief is ondertekend door het hoofd van het instituut om de brief
meer kracht te geven.
De vragenlijsten zijn samen met de begeleidende brief en een retourenvelop persoonlijk op het werkadres
uitgedeeld. Voor werknemers die afwezig of in bespreking waren, is de vragenlijst in het postvak
achtergelaten. Daarnaast is aan de secretaresses van de verschillende afdelingen gevraagd om de
medewerkers te stimuleren deel te nemen aan het onderzoek (door bijvoorbeeld te vragen: “Goh, heeft u de
39
Hoofdstuk 4 – Onderzoeksresultaten
vragenlijst misschien al ingevuld?”). Anderhalve week na het uitdelen van de vragenlijsten is een
herinneringsmail gestuurd met het verzoek de vragenlijst in te vullen en te versturen.
3.8
Respons en demografische gegevens
Er werken bij TNO Bouw ongeveer 170 onderzoekers en 8 afdelingshoofden. Door middel van een
vragenlijst die is uitgezet onder de onderzoekers en afdelingshoofden zijn de leerbehoeften van deze twee
groepen in kaart gebracht. De populatieomvang van onderzoekers is dus 170. Er zijn 95 vragenlijsten
ingevuld terug gekomen. Dit is een responspercentage van 55,9%.
Het aantal afdelingshoofden (8) is eigenlijk te klein om er significante uitspraken over te doen. De populatie
is echter een gegeven feit. Wel hebben alle 8 afdelingshoofden de vragenlijst ingevuld (dus een respons van
100%). In totaal zijn er 103 vragenlijsten teruggekomen.
De gemiddelde leeftijd van de respondenten is 39 jaar. Van de respondenten is 14,9% vrouw en 85,1% man.
De respondenten waren gemiddeld 8,9 jaar werkzaam bij TNO. Het kortste dienstverband betrof 0,1 jaar en
In Tabel 3.4 staan de demografische gegevens van de onderzoeksgroep samengevat.
Tabel 3.4
Samenstelling van de respondentengroep
Onderzoekers
Afdelingshoofden
Totaal
N
95
8
103
Respons percentage
55.9%
100%
57.9%
Man/vrouw
79/14
8/0
87/14*
Gem. leeftijd
38.8 jaar
41.4 jaar
39.0 jaar
Werkzaam gem.
9.3 jaar
6.8 jaar
8,9 jaar
* 2 respondenten hebben het geslacht niet aangegeven (87+14+2=103).
3.9
Data analyse
Nadat de definitieve schalen zijn vastgelegd, is per schaal een nieuwe variabele aangemaakt (de
schaalscore). Meestal is gekozen voor een somscore omdat op deze manier het minste data verloren gaan.
Echter een aantal keer is gekozen voor een gemiddelde score omdat de schalen soms niet even groot zijn
waardoor vergelijking van de somscores niet mogelijk is. Vervolgens worden de hypothesen getest.
3.9.1
Hypothesen 1a tot en met 2c
De eerste zes hypothesen zijn getest met behulp van de T-toets. De onafhankelijke variabele aard van het
werk is namelijk van nominaal niveau met twee categorieën (onderzoeker of afdelingshoofd) en de
afhankelijke variabelen (gewenste leerinhoud) zijn van interval niveau. Voor hypothese 1a, 1b, 2a en 2b is
telkens de hoogste score (de leerinhoud of leervorm waaraan dus het meeste behoefte is) vergeleken met
de gemiddelde score en vervolgens ook de tweede hoogste score (´one-sample T-test´). Voor het toetsen
van het verschil tussen de onderzoekers en afdelingshoofden (hypothese 1c en 2c) zijn hun scores met
elkaar vergeleken met behulp van de ´independent samples T-test´.
40
Hoofdstuk 3 – Methode van onderzoek
Daarnaast is een aantal ´rankingvragen´ (of ´rangordeningsvragen´) in de vragenlijst opgenomen (vraag 1
t/m 8). Deze rankingvragen leveren zogenaamde ´ipsatieve data´. De scores van een meting zijn ipsatief als
de som van de ruwe scores voor elk individu het zelfde is. Het is belangrijk te benadrukken dat een lage
score bij ipsatieve metingen in werkelijkheid ook nog een hoge score kan vertegenwoordigen. “The ipsative
score represents the relative strength of the construct compared with others in the set, rather than an
absolute score” (Baron, 1996, P. 2). Het gevolg van deze manier van vragen is dat de scores niet meer
onafhankelijk van elkaar zijn (wat wel een voorwaarde is voor de meeste statistische technieken). De score
op de laatste categorie is namelijk af leiden van de scores op de andere drie categorieën. “This dependence
between scores violates one of the basic assumptions of classical test theory, independence of error
variance, which has implications for statistical analysis of ipsative test scores, as well as for their
interpretation” (Baron, 1996, P. 3). Omdat veel statistische technieken niet te gebruiken zijn bij deze vragen
is met behulp van beschrijvingsmaten (gemiddelden, somscores en frequenties) bekeken welke categorieën
hoog scoorden. Vervolgens worden de somscores gemiddeld en wordt middels een T-toets bekeken of de
onderzoekers en afdelingshoofden significant verschillend scoren.
Na het toetsen van de hypothesen is getoetst of één van de controlevariabelen de relatie tussen functie en
leerbehoeften beïnvloedt. Dit wordt gedaan middels een multivariate variantieanalyse (MANOVA) waarbij
tegelijkertijd meerdere afhankelijke variabelen kunnen worden opgenomen (de gem. som scores van de vier
leerinhouden of leervormen). Daarnaast kunnen de variabelen Functie, Geslacht, en Leeftijd (opgesplitst in 5
categorieën) als fixed factors of als covariaten worden opgenomen en kan op deze manier getoetst worden
of deze variabelen een interactie-effect hebben op de leerbehoeften van werknemers.
3.9.2
Hypothesen 3a en 3b
Voor het toetsen van de samenhang tussen leerinhoud en leervorm (hypothesen 5 en 6) is bij de variabelen
op interval niveau gebruik gemaakt van correlatieanalyse. De mate van samenhang wordt vastgesteld aan
de hand van Pearson’s correlatiecoëfficiënt (r).
Voor het analyseren van het verband tussen leerinhoud en leervorm worden ook de rankingvragen gebruikt.
Zoals eerder uitgelegd kan de ´ipsatieve data´ niet met het standaardprogramma SPSS worden
geanalyseerd. Voor het analyseren van deze data wordt gebruik gemaakt van een programma dat wel
geschikt is voor het analyseren van deze ipsatieve data namelijk, LatentGOLD ® versie 3.0 (Vermunt &
Magidson, 2003).
LatentGOLD® is een programma dat latente klassen kan onderscheiden in data die zijn gemeten op
nominaal en ordinaal meetniveau. Latente klasse analyse is een techniek waarbij uit de data (niet direct
waarneembare) homogene groepen worden onderscheiden. Op basis van het regressiemodel worden de
keuzes die respondenten maken geclusterd in klassen. In deze klassen bevinden zich dan de respondenten
met ongeveer gelijke keuzepatronen. Vervolgens worden aan de verschillende klassen regressiegewichten
toegekend (zogenaamde utiliteiten). De regressiegewichten worden vervolgens omgezet in kansen (p)
omdat deze beter te interpreteren zijn. Met behulp van de schattingsprocedure voor de beste fit, Model loglikelihood (logL) en de BIC (=-2*logL+(logN)*npar), wordt het optimale aantal klassen bepaald. Hoe lager de
BIC-waarde, des te beter het model is.
41
Hoofdstuk 4 – Onderzoeksresultaten
3.9.3
Analyse van de openvragen
Bij het analyseren van de openvragen zijn verschillende stappen genomen. Ten eerste zijn de antwoorden
uit de vragenlijsten overgenomen en in één tabel geplaatst. Ten tweede zijn de antwoorden verschillende
malen overgelezen. Vervolgens zijn de antwoorden gegroepeerd op basis van de operationele definities van
de verschillende leerinhouden en leervormen (zie bijlage 2). De antwoorden zijn ook door anderen (collega
studenten) gegroepeerd om te kijken of zij tot eenzelfde indeling kwamen. Bij verschil in mening zijn de
antwoorden bediscussieerd en vervolgens alsnog in een van de groepen geplaatst. De definitieve tabellen
zijn vervolgens opgenomen in de bijlagen van dit onderzoek.
42
Hoofdstuk 4 – Onderzoeks resultaten
Hoofdstuk 4 Onderzoeksresultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek beschreven. In paragraaf 4.1 worden de resultaten
van het onderzoek naar de gewenste leerinhoud gegeven, dit leidt tot het aannemen of verwerpen van de
eerste drie hypothesen (1a tot en met 1c). Paragraaf 4.3 behandelt de resultaten wat betreft de gewenste
leervorm en beantwoordt hiermee hypothese 2a tot en met 2c. Ten slotte komen in paragraaf 4.4 de
resultaten van het onderzoek naar de relatie tussen leerinhoud en leervorm aan bod waarna de laatste twee
hypothesen besproken worden (3a en 3b).
4.1
Gewenste leerinhoud
Voor het toetsen van de eerste drie hypothesen, die een samenhang tussen de aard van het werk en de
gewenste leerinhoud veronderstellen, zullen één voor één alle resultaten te besproken worden van de
verschillende vragen die de gewenste leerinhoud meten. Eerst zullen de resultaten van de vragen 1, 2, 3, en
7, de zogenaamde ‘rankingvragen’ worden behandeld. Daarna zullen de resultaten van vraag 10 (“In welke
mate heeft u behoefte aan het ontwikkelen van onderstaande kennis en vaardigheden“) worden besproken.
Daarnaast is een open vraag (vraag 12) gesteld om te ondervangen dat bepaalde leerinhouden niet
genoemd zouden zijn waar wel behoefte aan is. Ten slotte worden de uitkomsten van vraag 10 gekoppeld
aan de uitkomsten van vraag 9 die de belangrijkheid van de vier leerinhouden meet voor het goed
uitoefenen van hun functie.
Een overzicht van de gemiddelde scores op de vragen 1, 2, 3 en 7 staat in Tabel 4.1.
Bij vraag 1 is de respondenten gevraagd met welk doel zij voornamelijk leren (“leren zie ik als middel
om….”). De onderzoekers zien leren vooral als middel om zich persoonlijk te ontwikkelen (persoonsgericht
leren). Daarnaast scoort het vergroten van hun vakkennis hoog (beroepsgericht leren). De afdelingshoofden
leren voornamelijk om hun dagelijks functioneren te verbeteren (functiegerichte leerinhoud).
Vraag 2 betrof vier leeroriëntaties die de respondenten van hoog naar laag hebben moeten ranken. De
onderzoekers leren het liefst “alles over de nieuwste technologie op hun vakgebied” (beroepsgericht leren),
terwijl de afdelingshoofden dit onderwerp het laagste rankten. De afdelingshoofden leren het liefst “welke
wijze van communiceren zij hebben en hoe ze die kunnen verbeteren” (persoongerichte leerinhoud) .
Vraag 3 vraagt de respondenten naar hun voorkeur voor vier cursussen die elk een bepaalde leerinhoud
vertegenwoordigen. Bij de afdelingshoofden scoort een cursus die gericht is op het verbeteren van zijn
dagelijks
functioneren
(functiegericht
leren)
het
hoogst
terwijl
onder
de
onderzoekers
minder
overeenstemming bestaat (de beroepsgerichte, functiegerichte en persoonsgerichte leerinhoud scoren
nagenoeg even hoog).
Bij de antwoorden van vraag 7 is een duidelijk verschil waarneembaar tussen de opvattingen van de
afdelingshoofden en die van onderzoekers. De afdelingshoofden geven aan dat bij het vorm geven van een
nieuw leerbeleid TNO Bouw meer aandacht moet besteden aan het ontwikkelen van de door TNO
opgestelde kerncompetenties (organisatiegerichte leerinhoud), terwijl dit bij de onderzoekers de laagste
prioriteit heeft. De onderzoekers geven aan meer aandacht te willen voor het “up to date houden van
vakkennis” (beroepsgerichte leerinhoud).
43
Hoofdstuk 4 - Onderzoeksresultaten
Tabel 4.1
Gemiddelde rankingscore onderzoekers en afdelingshoofden op vraag 1, 2, 3 en 7.
Item
1a
Leerinhoud
Leren als middel voor vergroten
α
Gemiddelde
Gemiddelde
ranking-Score
ranking-Score
onderzoekers **
afdelingshoofden**
Beroepsgericht
2.70
1.50
.002 *
Functiegericht
2.54
3.50
.009 *
Organisatiegericht
1.79
2.50
.036 *
Persoonsgericht
2.97
2.50
.347
vakkennis
1b
Leren als middel voor dagelijks
functioneren verbeteren
1c
Leren als middel voor bijdragen aan
organisatiesoelen
1d
Leren als middel voor persoonlijke
ontwikkeling
2a
Leert liefst klantgericht werken
Functiegericht
2.28
2.50
.999
2b
Leert liefst alles over nieuwste
Beroepsgericht
2.74
1.50
.048 *
Persoonsgericht
2.70
3.50
.054
technologie op vakgebied
2c
Leert liefst over eigen
communicatiewijze en hoe deze te
verbeteren
2d
Leert het liefst samen werken
Organisatiegericht
2.28
2.50
.290
3a
Leert liefst over nieuwste
Beroepsgericht
2.72
2.00
.091
Organisatiegericht
1.80
1.75
.957
Functiegericht
2.74
3.50
.020 *
Persoonsgericht
2.73
2.75
.949
Beroepsgericht
2.74
2.00
.090
Functiegericht
2.45
2.63
.651
Persoonsgericht
2.61
1.75
.023 *
Organisatiegericht
2.20
3.63
.001*
ontwikkelingen op vakgebied
3b
Leert liefst wat organisatie belangrijk
vindt
3c
Leert liefst zijn/haar dagelijks
functioneren te verbeteren
3d
Leert het liefs over sterke en zwakke
punten in eigen functioneren
7a
Meer aandacht voor aan up to date
houden van vakkennis
7b
Meer aandacht voor ontwikkeling van
taakgebonden kennis en
vaardigheden
7c
Meer aandacht voor persoonlijke
ontwikkeling
7d
Meet aandacht voor
kerncompetenties
*Getoets met Mann-Whitney, significant bij α ≤ .05
** De gem. rankinscore (m) = 2,5, Alle gem. scores hoger dan 2,5 zijn vetgedrukt
Als de antwoorden met dezelfde onderliggende leerinhoud bij elkaar worden opgeteld, ontstaat een
somscore (zie tabel 4.2). De somscores geven inzicht in hoe de vier leerinhouden ten opzichte van elkaar
scoren en ook worden de verschillen tussen de onderzoekers en afdelingshoofden hiermee duidelijk.
Uit de somscores van deze vier vragen is op te maken dat de onderzoekers het hoogste scoren op de
leerinhoud persoonsgericht leren. Het verschil tussen de persoonsgerichte leerinhoud en de beroepsgerichte
leerinhoud, dat op de tweede plek staat, is echter niet significant (α=0.507). Uit de one-sample T-test
44
Hoofdstuk 4 – Onderzoeks resultaten
gebleken dat de beroepsgerichte en persoonsgerichte leerinhoud significant hoger scoren dan de
gemiddelde score (m=9,945, α=0.024). De organisatiegerichte leerinhoud is het minst in trek bij de
onderzoekers.
Van de afdelingshoofden was verwacht dat zij het hoogst zouden scoren op de persoonsgerichte leerinhoud.
(hypothese 1b). De afdelingshoofden scoren echter het hoogst op de functiegerichte leerinhoud. Ook is uit
de one-sample T-test gebleken dat het verschil tussen de functiegerichte leerinhoud en de persoonsgerichte
leerinhoud (die op de tweede plek staat) significant is (α=0.016). De score op de persoonsgerichte
leerinhoud wijkt niet significant af van de gemiddelde score (m=10,25, α=0.827). De beroepsgerichte
leerinhoud is onder de afdelingshoofden is het minst in trek en wijkt significant af van de andere drie
leerinhouden (α0.030).
Tabel 4.2
Somscore vraag 1,2,3 en 7
Leerinhoud
Gem. som-score
Gem. som-score
onderzoekers
afdelingshoofden
α
Functiegericht
9.8022
13.1250
.000*
Organisatiegericht
8.0989
10.3750
.038*
Beroepsgericht
10.8462
7.0000
.006*
Persoonsgericht
11.0330
10.5000
.595
* T-toets significant als α ≤ .05
Uit de T-toets blijkt dat de onderzoekers en afdelingshoofden significant verschillend scoren op drie van de
vier leerinhouden.De afdelingshoofden scoren significant hoger op de functiegerichte en organisatiegerichte
leerinhoud, terwijl de onderzoekers significant hoger scoren op de beroepsgerichte leerinhoud. Alleen de
persoonsgerichte leerinhoud scoort bij beide groepen ongeveer gelijk.
Naast de T-toets is een multivariate variantieanalyse (MANOVA) uitgevoerd. De tabel “Multivariate Tests”
bevat er vier verschillende grootheden (Pillai’s Trace, Wilks’ Lambda, Hotelling’s Trace en Roy’s Largest
Root). Deze grootheden toetsen allen of er een significant verschil bestaat tussen onderzoekers en
afdelingshoofden. In deze analyse is een keuze tussen toetscriteria niet nodig want alle vier de toetscriteria,
hoewel er verschillende F-waardes zijn, leiden tot p-waarden kleiner dan .05. De conclusie is dat de factor
Functie een significant effect heeft op de gemiddelde somscores per leerinhoud (F=2.990, α=0.023). De
afdelingshoofden scoren significant hoger dan de onderzoekers op de functiegerichte-en organisatiegerichte
leerinhoud (resp. F=6.648, α=0.012 en F=4.293, α=0.041).
Voor het toetsen van de hypothesen 1a tot en met 1c, zijn naast de antwoorden op de rankingvragen ook de
antwoorden van vraag 9 en 10 geanalyseerd. De gemiddelde scores op de vier leerinhouden bij vraag 10
zijn weergegeven in Tabel 4.3.
45
Hoofdstuk 4 - Onderzoeksresultaten
Tabel 4.3
Gemiddelde score op de vier leerinhoudelijke dimensies bij vraag 10
Leerinhoud
α
Gem. score
Gem. score
Onderzoekers
Afdelingshoofden
Functiegericht leren
2.4747
2.9143
.091
Organisatiegericht leren
2.2912
2.1667
.620
Beroepsgericht leren
2.3542
1.6429
.007*
Persoonsgericht leren
2.4128
2.0952
.271
* T-toets significant als α ≤.05
De onderzoekers het hoogst op de functiegerichte leerinhoud. Opvallend is dat er bij de onderzoekers weinig
spreiding is in de gemiddelde scores op de vier verschillende dimensies. Dit blijkt ook uit de uitkomsten van
de one-sample T-test waarbij de gemiddelde scores van de vier leerinhouden zijn vergeleken met de
gemiddelde score, waarbij geen enkele score significant afwijkt van de gemiddelde score (m=2,38). De
onderzoekers scoren het laagst op de organisatiegerichte leerinhoud.
De afdelingshoofden scoren eveneens het hoogst op de functiegerichte leerinhoud. De persoonsgerichte
leerinhoud scoort niet significant hoger dan de gemiddelde score (m=2,20). De beroepsgerichte leerinhoud
scoort het laagst bij de afdelingshoofden. Deze score is wel significant lager dan de gemiddelde
score(α=0.021).
Onderzoekers en afdelingshoofden scoorden significant verschillend op de beroepsgerichte leerinhoud (zie
Tabel 4.3).
De antwoorden op de vraag 12, (“welke niet genoemde kennis en vaardigheden de onderzoekers en
afdelingshoofden nog zouden willen ontwikkelen,”) zijn te vinden in bijlage 5. Er worden veel concrete,
functiegerichte leerinhouden genoemd zoals het leren verkopen, onderhandelen en rapporteren. Veel
antwoorden op deze open vraag zijn echter moeilijk in één van de vier leerdimensies onder te brengen,
aangezien de respondenten niet altijd, zoals bedoeld, antwoord op de vraag geven. De respondenten geven
bijvoorbeeld niet precies aan wat ze nog zouden willen leren maar hoe (“in multidisciplinaire teams”). Of ze
geven aan hoe TNO Bouw het leren volgens hen zou moeten organiseren (“TNO zou meer maatwerk
moeten leveren”).
Om na te gaan in hoeverre de items (kennis, vaardigheden en competenties) die hoog scoren op de
behoefteschaal (van vraag 10) door de respondenten ook belangrijk worden geacht voor het uitoefenen van
hun functie, is een extra vraag aan de vragenlijst toegevoegd. Vraag 9 meet de belangrijkheid van het
beheersen van genoemde kennis en vaardigheden voor het uitoefenen van hun functie, volgens de
onderzoekers en afdelingshoofden zelf. Door een fout in de vragenlijst van de afdelingshoofden kan deze
vraag niet geanalyseerd worden voor de afdelingshoofden. De gemiddelde scores van de onderzoekers
(Tabel 4.4) laten zien dat de functiegerelateerde leerinhoud het hoogste scoort. De persoonsgerichte
leerinhoud wordt het minst relevant geacht voor het uitoefenen van hun functie.
46
Hoofdstuk 4 – Onderzoeks resultaten
Tabel 4.4
Gemiddelde score op de vier leerinhoudelijke dimensies bij vraag 9
Leeroriëntatie
Gem. score
Standaarddeviatie
Onderzoekers
Functiegericht leren
3.9130
.61003
Persoonsgericht leren
2.4128
.73730
Beroepsgericht leren
3.7734
.55149
Organisatiegericht leren
3.5502
.66294
Met de gestandaardiseerde gemiddelden van de vragen 9 en 10 is een correlatie analyse uitgevoerd (zie
bijlage 6). Hieruit blijkt dat de scores op vraag 9 (die de belangrijkheid van genoemde kennis en
vaardigheden meet voor het uitoefenen de functie van de respondenten) samenhangen met de scores op
vraag 10 (die meet in hoeverre de respondenten behoefte heeft aan het ontwikkelen ervan). De
persoonsgerichte leerinhoud van vraag 9 correleert zelfs perfect met de persoonsgerichte dimensie van
vraag 10.
4.1.1
Moderator variabelen
Bij de analyses van de gemiddelde somscores van de rankingvragen zijn geen interactie-effecten gevonden
van de variabelen leeftijd of sekse en functie op de gewenste leerinhoud. Wel is een direct effect gevonden
van leeftijd op de gemiddelde somscore van de persoonsgerichte leerinhoud (F=3.639, α=0.009). Oudere
respondenten scoren significant lager op de persoonsgerichte leerinhoud dan jonge respondenten.
Bij de analyses van de ratingvragen (vraag 10) worden geen interactie-effecten van de variabelen geslacht
en leeftijd gevonden. Alleen het directe effect van functie op de beroepsgerichte leerinhoud wordt in de
MANOVA nogmaals aangetoond (F=5.475, α=0.022).
4.1.2
Hypothesen
Op basis van de resultaten kunnen de hypothesen die zijn opgesteld worden bevestigd of verworpen.
Hypothese 1a veronderstelde dat de onderzoekers een voorkeur zouden hebben voor een beroepsgerichte
leerinhoud boven de drie andere leerinhouden. Geconcludeerd kan worden dat de onderzoekers wisselend
het hoogst scoren op de beroepsgerichte en functiegerichte leerinhoud en dat zij daarnaast bij beide
vragenlijsten hoog scoren op de persoonsgerichte leerinhoud. De onderzoekers scoren, bij de
rankingvragen, significant hoger op de beroepsgerichte leerinhoud dan de andere drie leerinhouden. De
hypothese wordt daarmee voorzichtig bevestigd.
Hypothese 1b veronderstelde dat de afdelingshoofden de voorkeur geven aan een persoonsgerichte
leerinhoud, boven de drie andere leerinhouden. De afdelingshoofden scoren echter consistent het hoogst op
de functiegerichte leerinhoud. De scores van de persoonsgerichte leerinhoud wijken niet significant af van de
gemiddelde score. De gevonden resultaten stemmen niet overeen met de veronderstelling zoals deze is
gemaakt in hypothese 1b en deze wordt daarom verworpen.
Hypothese 1c veronderstelde dat onderzoekers en afdelingshoofden significant verschillende voorkeuren
hebben wat betreft de gewenste leerinhoud. Bij de rankingvragen scoren de twee onderzoeksgroepen
47
Hoofdstuk 4 - Onderzoeksresultaten
significant verschillend op drie van de vier leerinhouden (de functiegerichte, organisatiegerichte en
beroepsgerichte leerinhoud). Bij de ratingvraag scoren de onderzoekers scoren significant hoger dan de
afdelingshoofden op de beroepsgerichte leerinhoud. Hypothese 1c wordt daarom voorzichtig bevestigd.
De resultaten van het onderzoek naar de gewenste leerinhoud van beide onderzoeksgroepen kan net als in
het theoretisch kader worden weergegeven in een driedimensionaal model ( Figuur 4.1).
Functiegerichte leerinhoud
Afdelingshoofden
Onderzoekers
Persoonsgerichte
inhoud
Beroepsgerichte
leerinhoud
Organisatiegerichte leerinhoud
Figuur 4.1: De vier leerinhoudelijke dimensies in het driedimensionale model van de leernetwerktheorie.
4.2
Gewenste leervorm
In het theoretische kader is niet alleen de inhoudelijke leeroriëntatie onderscheiden, maar is ook de manier
waarop werknemers willen leren genoemd als een dimensie van leerbehoeften. Hypothesen 2a en 2b
voorspellen de gewenste leervorm aan de hand van de aard van het werk dat de werknemer uitvoert.
Hypothese 2c voorspeld dat de twee onderzoeksgroepen significant verschillend zullen scoren. Om deze
hypothesen te toetsen zijn de resultaten van vraag 4, 5, 6 en 8, vraag 13 en 14 nodig. De gemiddelde scores
van de twee onderzoeksgroepen zijn samengevat in tabel 4.6.
In Tabel 4.5 zijn de gemiddelde scores op vraag 4, 5, 6 en 8 samengevat. Uit de vraag 4 blijkt dat de
afdelingshoofden en onderzoekers een verschillende verwachting hebben ten aanzien van de rol van hun
leidinggevenden in het leerproces. De onderzoekers verwachten van hun leidinggevende een meedenkende
rol in hun ontwikkeling door samen met de leidinggevende het leerprogramma op te stellen. Dit wordt
gerekend tot leervorm leren door interactie. De afdelingshoofden verwachten van hun leidinggevende een
inspirerende rol; de kennis en vaardigheden van hun leidinggevende moeten hen motiveren meer te willen
leren. Dit wordt gerekend tot de leervorm leren door middel van het verwerven van inzichten. Beide groepen
scoren het laagste op de leervorm leren door middel van instructie waarbij de leidinggevende een sturende
rol zou moeten hebben in hun ontwikkeling.
Vraag 5 is te weinig onderscheidend. Dat wil zeggen dat de verschillende dimensies ongeveer even hoog
scoren en er zijn ook geen significante verschillen waargenomen tussen afdelingshoofden en onderzoekers.
Bij vraag 6 is aan de respondenten gevraagd hoe zij een probleemsituatie oplossen. Zowel onderzoekers als
afdelingshoofden zeggen het liefste met een collega te praten en te vragen hoe zij het probleem zouden
oplossen. Dit wordt gerekend tot leren door middel van interactie.
Bij vraag 8 geven de onderzoekers aan het meeste te leren “door met anderen over een bepaald onderwerp
te praten” (leren door interactie) of “door dingen dieper te analyseren en zo zelf tot een oplossing te komen”
48
Hoofdstuk 4 – Onderzoeks resultaten
(leren door het verkrijgen van inzichten). De afdelingshoofden scoren echter het hoogst op de leervormen
leren door actie (“ik leer het meeste door proefondervindelijke acties te ondernemen en te zien wat er
gebeurt) en leren door interactie.
Tabel 4.5
Gemiddelde score onderzoekers en afdelingshoofden op vraag 1, 2, 3 en 7.
Item
4a
Verwacht van leidinggevende
α
Onderliggende
Gemiddelde
Gemiddelde
Leervorm
rankingscore
rankingscore
onderzoekers
afdelingshoofden
Instructie
1.55
1.50
.738
Interactie
3.05
3.00
.776
Actie
2.61
2.00
.088**
Inzicht
2.79
3.50
.034
Instructie
2.74
2.75
.917
interactie
2.70
2.88
.713
Inzicht
2.01
1.75
.487
Actie
2.54
2.63
.782
Interactie
3.50
3.50
.741
Actie
2.65
2.88
.387
Instructie
1.91
2.00
.653
Inzicht
1.94
1.63
.360
Instructie
1.81
2.00
.951
Interactie
2.94
2.75
.648
Inzicht
2.82
2.13
.063**
Actie
2.42
3.13
.090**
sturende rol
4b
Verwcaht van leidinggevende
meedenkende rol
4c
Verwacht van leidinggevende
faciliterende rol
4d
Verwacht van leidinggevende
inspirerende rol
5a
Leert vaardigheid het liefst van
iemand die weet hoe het moet
5b
Leert vaardigheid het liefst in
samenwerking met anderen
5c
Leert vaardigheid het liefst door
verdieping in vaklitaratuur
5d
Leert vaardigheid het liefst door te
oefenen
6a
Probleemsitautie oplossen door
met anderen te praten
6b
Probleemsituatie oplossen door
zelfstandig actie te ondernemen
6c
Probleemsituatie oplossen door
vragen advies leidinggevende
6d
probleemsituatie oplossen door
alles over probleem te weten te
komen
8a
Leert het meest als verteld wordt
hoe iets in elkaar zit
8b
Leert het meest door met anderen
te praten
8c
Leert het meest door zelf dieper te
analyseren
8d
Leert het meest door
proefondervindelijk acties te
ondernemen
* Mann-whitney significant bij (α ≤.05)
** Mann-whitney significant bij (α ≤.10)
49
Hoofdstuk 4 - Onderzoeksresultaten
Net als bij de vragen 1, 2, 3 en 8 zijn de antwoorden die dezelfde onderliggende leervorm meten bij elkaar
opgeteld zodat somscores ontstaan. De somscores (Tabel 4.6) geven inzicht in hoe de vier leervorm ten
opzichte van elkaar scoren en ook is direct te zien er geen verschillen zijn tussen de onderzoekers en de
afdelingshoofden. Zowel onderzoekers als afdelingshoofden scoren het hoogste op de leervorm leren door
middel van interactie. Bij de onderzoekers is het verschil van deze hoogste score met de gemiddelde score
significant (m=10, α=.000). Het laagste scoren beide groepen op de leervorm leren door middel van
instructie. Voor de onderzoekers is deze score tevens significant lager dan de gemiddelde score (α=.000).
Uit de T-toets blijkt de onderzoekers en afdelingshoofden niet significant verschillend scoren op de vier
leervormen.
Tabel 4.6
Somscores vraag 4, 5, 6 en 8
Variabele
α
Gem. som-score
Gem. som-score
onderzoekers
afdelingshoofden
Leren door instructie
8.0319
8.2500
.802
Leren door interactie
12.1915
12.1250
.948
Leren door actie
10.2234
10.6250
.632
Leren door het verkrijgen van inzicht
9.5532
9.0000
.525
* T-toets significant als α ≤.05
Uit de factoranalyse van vraag 13 is gebleken dat de vierdeling van leervormen niet terug wordt gevonden
door SPSS. Daarom zijn slechts drie leervormen bij de analyses van vraag 13 gebruikt (leren door middel
van instructie, interactie en het verwerven van inzichten). Uit vraag 13 blijkt dat de zowel onderzoekers als
afdelingshoofden een voorkeur hebben voor het leren door middel van interactie. Beide groepen leren het
minst graag door middel van instructie. De onderzoekers scoren bij alle drie de leervormen significant
verschillend van de gemiddelde score (m=3.37). Voor de afdelingshoofden geldt dat de leervorm leren door
middel van interactie significant hoger dan het gemiddelde scoort (m=3.069, α =.000). De leervorm leren
door instructie scoort significant lager dan het gemiddelde scoort (α=.000). Daarnaast scoren onderzoekers
significant hoger dan de afdelingshoofden op het leren door het verwerven van inzichten (α=.013).
Tabel 4.7
Gemiddelde score op de drie leervormen bij vraag 13
Leervorm
α
Gem. score
Gem. score
onderzoekers
afdelingshoofden
Leren door middel van instructie
2.4000
2.0500
0.134
Leren door middel van interactie
4.0331
4.1071
0.593
Leren door het verkrijgen van inzicht
3.6851
3.0500
0.013*
* T-toets significant als α ≤.05
Bij vraag 14 scoren de leervormen intervisie en contact met mentor/coach het hoogst. Respectievelijk 72,5%
en 78,0% van respondenten zegt dit prettige leervormen te vinden. Deze leervormen worden beide tot het
leren door interactie worden gerekend. Opvallend is dat groepsdiscussies (ook een interactieve leervorm)
50
Hoofdstuk 4 – Onderzoeks resultaten
weer minder prettig wordt ervaren. Job-rotatie (een vorm van leren door actie) scoort het laagste, maar is
tevens het minst bekend bij de respondenten.
Tabel 4.8
Percentages bij antwoorden op vraag 14
Werk-en leervormen
Leervorm
Ja,
Nee,
Niet
ervaring
geen
prettig
mee
ervaring
Neutraal
Prettig
mee
Interactie &
Seminars & congressen
instructie &
92.2 %
7.8 %
4.2 %
40.0 %
55.8 %
90.3 %
9.7 %
5.4 %
47.3 %
47.3 %
84.5 %
15.5 %
3.4 %
33.7 %
62.9 %
41.7 %
58.3 %
2.0 %
25.5 %
72.5 %
78.6 %
21.4 %
2.4 %
19.5 %
78.0 %
inzicht
Training / opleiding van het cursusbureau
Instructie
van TNO
Training / opleiding buiten het aanbod van
Instructie
het cursusbureau van TNO om
Intervisie
Contact met mentor of coach
Interactie
Instructie &
interactie
Brainstormsessie
Inzicht
83.3 %
16.7 %
3.4 %
36.4 %
60.2 %
Groepsdiscussie
Interactie
84.3 %
15.7 %
10.1 %
42.7 %
47.2 %
Demonstratie / voordrachten
Instructie
93.1 %
6.9 %
3.2 %
42.6 %
53.2 %
Job-rotatie
Actie
9.8 %
90.2 %
3.8 %
61.5 %
34.6 %
Scenario schrijven
Inzicht
19.6 %
80.4 %
2.9 %
52.9 %
44.1 %
Games / rollenspellen /simulaties
Actie
73.5 %
23.5 %
19.7 %
21.1 %
59.2 %
4.2.1
Moderatorvariabelen
Bij de somscores van de rankingvragen wordt bij de uitvoer van een MANOVA een interactie-effect van
functie en leeftijd gevonden als ook een direct effect van leeftijd op de gewenste leervorm. Ouderen scoren
namelijk significant lager op de leervorm leren door instructie maar dit effect geldt niet voor de
afdelingshoofden. Dit effect wordt echter niet terug gevonden bij de ratingvragen van vraag 13.
4.2.2
Hypothesen
Hypothese 2a veronderstelde dat onderzoekers de voorkeur geven aan het leren door het verwerven van
inzichten boven een van de andere drie leervormen. Hoewel de onderzoekers hoger scoren op de leervorm
leren door middel van interactie scoort de leervorm leren door het verwerven van inzichten wel significant
hoger dan het gemiddelde. De hypothese wordt daarmee deels bevestigd.
Hypothese 2b veronderstelde dat de afdelingshoofden de voorkeur geven aan het leren door actie. Zowel bij
de ranking als ratingvragen scoort de interactieve leervorm het hoogst. Bij de rankingvragen staat de
leervorm leren door actie op de tweede plaats. De leervorm leren door actie is geen significant
51
Hoofdstuk 4 - Onderzoeksresultaten
onderscheidde categorie gebleken bij de ratingvragen waardoor hypothese 2b niet goed met behulp van de
ratingvraag getest kon worden. Hypothese 2b wordt op basis van de rankingvragen verworpen.
Hypothese 2c verondersteld dat onderzoekers en afdelingshoofden significant verschillende voorkeuren
hebben wat betreft de gewenste leervorm. Uit de resultaten is gebleken dat onderzoekers en
afdelingshoofden alleen significant verschillend scoren op de leervorm leren door het ververven van
inzichten. Hypothese 2c wordt op basis van deze resultaten verworpen.
De resultaten van deze behoefteanalyse zijn wederom in het driedimensionale van de leernetwerktheorie
getekend (Figuur 4.2).
Leren door middel van instructie
Onderzoekers
Leren door middel
van actie
Leren door het verwerven
van inzichten
Afdelingshoofden
Leren door middel van interactie
Figuur 4.2: De vier onderscheiden leervormen in het driedimensionale model van de leernetwerktheorie.
4.3
Samenhang tussen leerinhoud en leervorm
Hypothese 3a en 3b hebben betrekking op de samenhang van leerinhoud en leervorm. Om deze
samenhang te testen is een correlatie analyse uitgevoerd met de antwoorden van vragen 10 en 13 (zie
bijlage 8). Uit deze correlatietabel blijkt dat de functiegerichte leerinhoud samenhangt met de leervorm leren
door interactie (r = .199, sig.= 0.48). Daarnaast correleert de beroepsgerichte leerinhoud met de leervorm
leren door het verwerven van inzichten (r = .373, sig.= 0.00).
Met behulp van een latentGOLD® zijn de rankingvragen geanalyseerd op de samenhang tussen de
gewenste leerinhoud en de gewenste leervorm. Zoals in hoofdstuk 3 is uitgelegd zijn er met behulp van dit
programma latente klassen onderscheiden van respondenten waarvan de voorkeuren overeen komen. Uit
de analyse blijkt dat er drie latente klassen kunnen worden onderscheiden (zie bijlage 9). Bij meer dan drie
latente klassen wordt de BIC waarde groter en draagt een nieuwe factor (of klasse) dus niets meet bij.
In Tabel 4.9 zijn de verdelingen van de kansen per klasse weergegeven. Tabel 4.9 moet verticaal worden
gelezen. Bijvoorbeeld, van de respondenten in de eerste klasse geeft 46,4 procent een voorkeur aan een
persoonsgerichte leerinhoud boven de andere drie leerinhouden. In Tabel 4.10 staan de percentages van de
respondenten met de eerste keus voor een bepaalde leerinhoud of leervorm per klasse. Deze tabel moet
horizontaal worden gelezen. Bijvoorbeeld, van de respondenten die de voorkeur geven aan de
beroepsgerichte leerinhoud zit 77,2% in klasse 2. De vetgedrukte getallen worden behandeld in de tekst.
52
Hoofdstuk 4 – Onderzoeks resultaten
Tabel 4.9
De kansen per klasse om te scoren op variabelen
Klasse 1
Klasse 2
Klasse 3
0.4777
0.3843
0.1380
Beroepsgericht
0.1234
0.7271
0.1720
Functiegericht
0.2833
0.1145
0.1932
Organisatiegericht
0.1296
0.0461
0.4819
Persoonsgericht
0.4637
0.1122
0.1530
Totaal
1.0000
1.0000
1.0000
Instructie
0.0981
0.1337
0.2681
Interactie
0.5424
0.4008
0.1520
Actie
0.2309
0.2169
0.3170
Inzicht
0.1287
0.2486
0.2628
Totaal
1.0000
1.0000
1.0000
Onderzoeker
0.8772
0.9974
0.8632
Afdelingshoofd
0.1228
0.0026
0.1368
Totaal
1.0000
1.0000
1.0000
Man
0.8277
0.8260
0.8737
Vrouw
0.1460
0.1737
0.0756
Onbekend
0.0263
0.0003
0.0507
Totaal
1.0000
1.0000
1.0000
Klasse grootte
Dimensies
Leerinhoud
Leervorm
Kenmerken
respondenten
Functie
Geslacht
De eerste klasse, die 47,8% van het totaal aantal respondenten bevat, wordt gevormd door respondenten
met een voorkeur voor een persoonsgerichte leerinhoud (46,4% van de mensen die in deze klasse) en een
functiegerichte leerinhoud (28,3%) daarbij geeft de meerderheid van de respondenten in deze klasse de
voorkeur aan de leervorm leren door interactie (54,2%). Het merendeel van de afdelingshoofden (74,7%) en
iets minder dan de helft (45,5%) van de onderzoekers valt in deze klasse.
In totaal valt 38,4% van de respondenten in de tweede klasse. 72,7% van de respondenten in deze klasse
geeft de voorkeur aan een beroepsgerichte leerinhoud. 40,1% van de respondenten die in deze klasse
vallen hebben een voorkeur voor het leren door middel van interactie en 24,9% voor het leren door middel
van het verwerven van inzichten. Opvallend is dat deze klasse bijna geheel wordt gevormd door
onderzoekers (99,7%). In totaal valt 41,2% van de onderzoekers in deze tweede klasse terwijl de
afdelingshoofden vrijwel niet in deze klasse vallen (1,3%).
53
Hoofdstuk 4 - Onderzoeksresultaten
De derde klasse wordt gevormd door respondenten met een voorkeur voor een organisatiegerichte
leerinhoud (48,2%). De voorkeur voor een bepaalde leervorm is niet geheel eenduidig, de actiegerichte
leervorm scoort het hoogst (31,7%) en de leervorm leren door middel van interactie scoort is in deze klasse
juist het minst favoriet (slechts bij 15,2% van de respondenten in deze klasse heeft leervorm verkozen boven
de andere drie leervormen). Er dient opgemerkt te worden dat het een zeer kleine klasse is aangezien
slechts 13,8% van het totaal aantal respondenten in deze derde klasse valt.
Tabel 4.10
Kansen per variabele om tot een bepaalde klasse te behoren
Class1
Class2
Class3
Totaal
0.4777
0.3843
0.1380
1.0000
Beroepsgericht
0.1628
0.7717
0.0655
1.0000
Functiegericht
0.6570
0.2136
0.1294
1.0000
Organisatiegericht
0.4237
0.1213
0.4551
1.0000
Persoonsgericht
0.7752
0.1509
0.0739
1.0000
Instructie
0.3465
0.3799
0.2736
1,0000
Interactie
0.5969
0.3548
0.0483
1,0000
Actie
0.4646
0.3511
0.1843
1,0000
Inzicht
0.3180
0.4943
0.1877
1,0000
Onderzoeker
0.4548
0.4159
0.1293
1,0000
Afdelingshoofd
0.7470
0.0126
0.2404
1,0000
Man
0.4745
0.3809
0.1447
1,0000
Vrouw
0.4747
0.4542
0.0710
1,0000
Onbekend
0.6378
0.0066
0.3556
1,0000
Totale kans
Dimensies
Leerinhoud
Leervorm
Kenmerken
respondenten
Functie
Geslacht
Vraag 15 van de vragenlijst (open vraag), vraagt naar de werk-en leeractiviteiten die onderzoekers achten
voor het op peil houden van hun vakkennis. Het op peil houden van de vakkennis kan gerekend worden tot
de beroepsgerichte leerinhoud. De antwoorden op deze vraag onderstrepen de uitkomsten van het
kwantitatieve onderzoek zoals deze hierboven zijn beschreven (zie bijlage 7). Hoewel het moeilijk is
gebleken een antwoord bij één van de vier leervormen te plaatsen, komt het leren door middel van interactie
duidelijk naar voren. Zo wordt “het samenwerken met collega´s in projectgroepen en werkgroepen”
meermaals genoemd als zijnde een belangrijke activiteit voor het op peil houden van de vakkennis (12 van
de in totaal 39 respondenten die deze vraag beantwoord hebben). Daarnaast worden veel activiteiten
genoemd die in eerste instantie gerekend werden tot het actiegerichte leren. Zo wordt het “leren door te
doen” zelfs expliciet genoemd en worden verder veel antwoorden gegeven waarbij de nadruk ligt op “het
uitvoeren van een onderzoek” en “het schrijven van een onderzoeksartikel”.
54
Hoofdstuk 4 – Onderzoeks resultaten
4.3.1
Hypothesen
Hypothese 3a veronderstelde dat mensen met een voorkeur voor een beroepsgerichte leerinhoud ook de
voorkeur geven aan de leervorm leren door het verwerven van inzichten. Deze hypothese wordt meermaals
bevestigd. Ten eerste door de correlatie tussen beide leerbehoeften. Ten tweede blijkt dit ook uit de latente
klasse analyse, waarbij de beroepsgerichte leerinhoud samenvalt met een voorkeur voor het leren door
middel van interactie maar waar tevens ook het leren door middel van het verwerven van inzichten hoog
scoort. De openvraag wijst vervolgens uit dat interactieve werk- en leervormen zeer belangrijk worden
gevonden voor het op peil houden van de vakkennis en dus voor de beroepsgerichte leerinhoud.
Hypothese 3b veronderstelde dat mensen met een voorkeur voor een persoonsgerichte leerinhoud ook de
voorkeur geven aan de leervorm leren door actie. Deze hypothese kon niet worden getoetst met behulp van
het correlatiecoëfficiënt. De actiegerichte leervorm is namelijk met de factoranalyse niet aangetoond. De
latente klasse analyse wijst uit dat de persoonsgerichte leerinhoud eerder samenvalt met een voorkeur voor
een interactieve leervorm. Hypothese 3b wordt op basis van deze resultaten verworpen.
55
Hoofdstuk 5 – Conclusie en Discussie
Hoofdstuk 5 Conclusie & Discussie
In dit onderzoek zijn de leerbehoeften van onderzoekers en afdelingshoofden bij TNO Bouw onderzocht aan
de hand van twee dimensies, te weten: de leerinhoud en de leervorm. Aan de hand van de
leernetwerktheorie van Van der Krogt (1995) is de samenhang tussen de aard van het werk van een
werknemer en de leerbehoeften van deze werknemer voorspeld in de vorm van hypothesen. Per paragraaf
wordt één onderzoeksvraag beantwoord door de onderzoeksresultaten samen te vatten en vervolgens
meteen te interpreteren en ter discussie te stellen. Vervolgens wordt de probleemstelling beantwoord in
paragraaf 5.4. Aan de hand van de discussie zullen, in paragraaf 5.5, de wetenschappelijke en praktische
implicaties van dit onderzoek besproken worden. Tevens worden aanbevelingen gedaan voor toekomstig
onderzoek.
5.1
De gewenste leerinhoud
In deze paragraaf zal antwoord worden gegeven op de eerste onderzoeksvraag:
Aan welke leerinhoud geven onderzoekers en afdelingshoofden de voorkeur?
Er zijn vier verschillende leerinhouden onderscheiden, te weten: de functiegerichte, de beroepsgerichte, de
organisatiegerichte en de persoonsgerichte leerinhoud. De gewenste leerinhoud is gemeten met behulp van
twee verschillende soorten vragenlijsten (ranking- en ratingvragen). Omdat de verschillende vragenlijsten
hier en daar wat verschillende resultaten hebben opgeleverd zullen ze, indien nodig, apart van elkaar
worden besproken.
Hypothese 1a veronderstelde dat de onderzoekers een voorkeur zouden hebben voor een beroepsgerichte
leerinhoud boven de drie andere leerinhouden. Uit de antwoorden op de rankingvragen kan geconcludeerd
worden dat de onderzoekers de voorkeur geven aan een beroepsgerichte leerinhoud. De persoonsgerichte
leerinhoud komt op de tweede plek en de functiegerichte leerinhoud op de derde plek. De onderzoekers
hebben het minste behoefte aan een organisatiegerichte leerinhoud. De antwoorden op de schaalvragen
geven echter een ander beeld. De onderzoekers geven op deze schaal aan dat ze de meeste behoefte te
hebben aan een functiegerichte leerinhoud. Op de tweede plek staat, net zoals bij de resultaten op de
rankingvragen, de persoonsgerichte leerinhoud, terwijl de beroepsgerichte leerinhoud pas op de derde plek
staat bij de schaalvragen. Wederom scoort de organisatiegerichte leerinhoud het laagste bij de
onderzoekers.
Geconcludeerd kan worden dat de onderzoekers behoefte hebben aan het ontwikkelen van zowel
beroepsgerichte als functiegerichte kennis en vaardigheden. Daarnaast scoren de onderzoekers bij beide
vragenlijsten hoog op de persoonsgerichte leerinhoud. De onderzoekers hebben de minste behoefte aan het
ontwikkelen van organisatiegerichte kennis en vaardigheden. Omdat de beroepsgerichte leerinhoud
significant hoger dan het gemiddelde scoort wordt hypothese 1a voorzichtig bevestigd.
Hypothese 1b voorspelde dat de afdelingshoofden de voorkeur geven aan een persoonsgerichte leerinhoud
boven een beroeps-, organisatie- of functiegerichte leerinhoud. De afdelingshoofden scoren zowel bij de
rankingvragen als bij de ratingvraag het hoogst op de functiegerichte leerinhoud. Het minst geïnteresseerd
zijn afdelingshoofden in de beroepsgerichte leerinhoud. De persoonsgerichte- en organisatiegerichte
57
Hoofdstuk 5 – Conclusie en Discussie
leerinhoud scoorden in beide onderzoeken middelmatig. Geconcludeerd kan worden dat de gevonden
resultaten niet overeen stemmen met hypothese 1b en deze wordt dan ook niet bevestigd.
Bij beide vragenlijsten scoren de onderzoekers significant hoger op de beroepsgerichte leerinhoud dan de
afdelingshoofden. Eveneens komt uit de rankingvragen naar voren dat de afdelingshoofden significant hoger
scoren op de functiegerichte en organisatiegerichte leerinhoud dan de onderzoekers. Hypothese 1c, die
voorspelde dat onderzoekers en afdelingshoofden een significant verschillende voorkeur zouden hebben wat
betreft de gewenste leerinhoud, is daarmee bevestigd.
Geconcludeerd wordt dat de aard van het werk wel degelijk samenhangt met de gewenste leerinhoud, maar
dat de gewenste leerinhouden van de twee onderzoeksgroepen deels afwijken van de voorspellingen zoals
die op basis van de leernetwerktheorie zijn gemaakt. De resultaten worden in de volgende paragraaf (5.1.1)
geïnterpreteerd en vervolgens worden verschillende verklaringen gezocht voor het feit dat de voorspellingen
niet geheel zijn uitgekomen.
5.1.1
De leerinhoud: interpretatie & discussie
De onderzoekers geven aan behoefte te hebben aan het ontwikkelen van functiegerichte- en
beroepsgerichte kennis en vaardigheden. Tevens vinden zij het beheersen van deze functiegerichte- en
beroepsgerichte kennis en vaardigheden het meest van belang voor het goed kunnen uitoefenen van hun
functie.
De voorkeur van onderzoekers voor een beroepsgerichte leerinhoud komt overeen met de voorspelling zoals
die was gemaakt op basis van de leernetwerktheorie. Het beroepsgerichte leren kan worden gezien als een
uitbreiding en verdieping van de reeds aanwezige vakinhoudelijke kennis, maar tevens worden
sociaalcommunicatieve vaardigheden zoals het leren functioneren in een team en het opstellen van een
advies en het onderhouden van contact met vakgenoten geleerd. Het werk van de onderzoekers is in dit
onderzoek gerekend tot de professionele arbeid. Kenmerkend voor professionals is dat zij voortdurend
worden betrokken bij verbeteringsprocessen die gericht zijn op verbetering van de kwaliteit van het eigen
werk. “De kwaliteit van dienstverlening wordt voornamelijk verbeterd via het ontwikkelen van de eigen
kwaliteiten. Dit is een voortdurend proces dat de kern van het werk van de professionals betreft” (Kwakman,
2001). Dit geldt ook voor de onderzoekers bij TNO Bouw, want om als onderzoeker te kunnen blijven
functioneren en vernieuwend te blijven is het noodzakelijk op de hoogte te blijven van nieuwe kennis en
inzichten in de materie waarin men zich heeft gespecialiseerd. Dit komt ook tot uitdrukking in dit onderzoek
waarbij de onderzoekers aangeven dat “het bijhouden van de wetenschappelijke ontwikkelingen in mijn
vakgebied” erg belangrijk wordt gevonden voor het uitoefenen van hun functie. Tevens scoorde dit item het
hoogst op de behoefteschaal.
Naast de beroepsgerichte leerinhoud scoren de onderzoekers hoog op de functiegerichte leerinhoud. Zo
geven de onderzoekers aan behoefte te hebben aan het ontwikkelen van kennis en vaardigheden als “het
onderhouden van klantencontacten”, “inzicht hebben in marktbehoeften” en “het aquireren van projecten.”
Een verklaring voor het feit dat de onderzoekers hoog scoren op de functiegerichte leerinhoud kan worden
gevonden in het feit dat binnen TNO Bouw de laatste jaren erg de nadruk heeft gelegd op klantgericht
werken. De onderzoekers moeten in het kader van een meer commerciële werkwijze ´breder´ leren werken.
Het zijn niet alleen de vakinhoudelijke kennis en kunde die gewaardeerd worden maar het zijn, nu meer dan
58
Hoofdstuk 5 – Conclusie en Discussie
ooit, aan de onderzoekers om nieuwe opdrachten binnen te halen, bestaande klantencontacten te
onderhouden en resultaten van onderzoeken op een commerciële wijze te presenteren. Deze veranderde
inhoud van het werk kan op twee manieren de hoge scores van de onderzoekers op de functiegerichte
leerinhoud verklaren. Ten eerste kunnen de onderzoekers werkelijk een grotere behoefte ervaren aan
functiegericht leren omdat vakinhoudelijke kennis en vaardigheden alleen niet voldoende meer zijn om de
functie van onderzoeker goed te kunnen uitvoeren. Ten tweede kan er sprake zijn van een bepaalde mate
van sociaal wenselijke antwoorden. De onderzoekers weten namelijk dat het management van TNO groot
belang hecht aan de functiegerichte leerinhoud. Hoewel de vragenlijst anoniem is afgenomen en de
gegevens zeer vertrouwelijk zijn behandeld kunnen de wensen van het management wel een leidraad zijn
geweest bij het beantwoorden van de vragen.
De afdelingshoofden geven aan voorkeur te hebben voor een functiegerichte leerinhoud. Op basis van de
leernetwerktheorie werd echter de voorkeur voor een persoonsgerichte leerinhoud verwacht. Zo geven de
afdelingshoofden aan behoefte te hebben aan het ontwikkelen van kennis en vaardigheden als “het
opstellen van een afdelingsplan”, “het coachen van werknemers”, “het onderhouden van klantencontacten”
en “inzicht hebben in marktbehoeften.”
Eén verklaring voor het feit dat de afdelingshoofden behoefte hebben aan het ontwikkelen van
functiegerichte kennis en vaardigheden ligt in het feit dat de meeste afdelingshoofden gepromoveerde
onderzoekers zijn. Tot voor kort werden bij TNO Bouw de beste onderzoekers gepromoveerd tot
afdelingshoofd. Maar een goede onderzoeker betekent niet automatisch dat men ook een goede
leidinggevende is. Het takenpakket van een afdelinghoofd wijkt namelijk zeer veel af van dat van de
onderzoeker en het is daarom goed te begrijpen dat zij aangeven behoefte te hebben aan het ontwikkelen
van functiegerichte kennis en vaardigheden.
Daarnaast is in dit onderzoek gebleken dat de oudere werknemers minder behoefte hebben aan een
persoonsgerichte leerinhoud. Dit is een logische uitkomst aangezien oudere werknemers veel individuele
wensen wat betreft hun persoonlijke ontwikkeling al hebben kunnen vervullen in de loop van de jaren.
Daarnaast hebben zij wellicht hun (toekomst)verwachtingen en loopbaanplannen bijgesteld of al bereikt
waardoor zij minder individuele leerwensen hebben. De gemiddelde leeftijd van afdelingshoofden is met 41,4
jaar aan de hoge kant waardoor de interesse voor de persoonsgerichte leerinhoud wellicht minder hoog
scoort.
Opvallend aan de resultaten is dat de verschillende vraagtypen (de ´rankingvragen´ en de ´ratingvragen´),
verschillende resultaten hebben opgeleverd. Zo scoren de onderzoekers het hoogst op de beroepsgerichte
leerinhoud bij de rankingvragen terwijl uit de ratingvragen naar voren komt dat men behoefte heeft aan een
functiegerichte leerinhoud. Hoewel de uitkomsten verschillend zijn kan niet worden gezegd dat één van de
gebruikte schalen beter is dan de andere. Het is belangrijk in te zien dat beide vragenlijsten zeer
verschillende, en waardevolle informatie verschaffen.
De antwoorden op de rankingvragen geven aan welk van de leerinhouden wordt geprefereerd boven de
andere drie. De rankingvragen zorgen voor een (onnatuurlijk) onderscheid tussen verschillende alternatieven
omdat de respondenten gedwongen worden een keuze te maken. De gedwongen keuze die respondenten
moeten maken zorgt er wel voor dat men bij het beantwoorden van de vraag zich bewust gaat afvragen
welke leerinhouden of leervormen men prefereert boven de andere. Hypothese 1a veronderstelde
59
Hoofdstuk 5 – Conclusie en Discussie
bijvoorbeeld dat de onderzoekers de beroepsgerichte leerinhoud prefereren boven de andere drie
leerinhouden. Met behulp van de rankingvragen is in direct te zien dat deze veronderstelling niet bevestigd
kan worden omdat de persoonsgerichte leerinhoud hoger scoort.
De antwoorden op de ratingvragen geven informatie over in welke mate respondenten hebben aan het
ontwikkelen van bepaalde kennis of vaardigheden. Hierbij kunnen respondenten dus evenveel behoefte
hebben aan twee verschillende leerinhouden. Dit gegeven blijkt ook uit de data waarbij de gemiddelde
scores van de ratingvragen vrij weinig spreiding vertonen. De geringe spreiding van de scores zou
veroorzaakt kunnen zijn doordat de behoefte en motivatie om te willen leren meer bepalend is bij het
beantwoorden van de vraag, dan de inhoud van het leren. Een logische verklaring hiervoor zou kunnen zijn
dat respondenten die gemotiveerd zijn om zich te ontwikkelen, en open staan voor ontwikkeling, een
positiever antwoordpatroon aanhouden. Zij staan dus positiever tegenover alle leerinhouden dan
respondenten die geen motivatie hebben om zich te ontwikkelen.
5.2
De gewenste leervorm
De tweede onderzoeksvraag luidde:
Aan welke leervorm geven onderzoekers en afdelingshoofden de voorkeur?
De gewenste manier van leren vormt de tweede factor van het onderzoek naar de leerbehoeften en is
volgens de hypothesen afhankelijk van de aard van het werk wat een werknemer uitvoert. Er zijn in het
theoretisch kader vier verschillende leervormen onderscheiden, te weten: leren door instructie, leren door
interactie, leren door het verwerven van inzichten en leren door actie. Net als bij de leerinhoud zijn voor het
meten van de gewenste leervorm twee verschillende vragenlijsten gebruikt. Bij de rankingvragen is echter uit
de factoranalyse gebleken dat slechts drie van de vier leervormen kunnen worden onderscheiden in de data.
De leervorm leren door actie is in de factoranalyse niet terug gevonden en is daarom uit de verdere analyses
weg gelaten. Hoewel de resultaten van de twee verschillende vragenlijsten redelijk overeen komen zullen ze,
net als bij de leerinhoud, soms apart van elkaar worden besproken.
Hypothese 2a veronderstelde dat onderzoekers de voorkeur geven aan het leren door het verwerven van
inzichten boven een van de andere drie leervormen. Hoewel de onderzoekers hoger scoren op de leervorm
leren door middel van interactie scoort de leervorm leren door het verwerven van inzichten wel significant
hoger dan het gemiddelde. De hypothese wordt daarmee deels bevestigd.
Hypothese 2b voorspelde dat de afdelingshoofden een voorkeur zouden hebben voor het leren door actie
boven andere leervormen (leren door interactie, instructie of door het verwerven van inzichten). De
afdelingshoofden scoren bij de rankingvragen het hoogst op de interactieve leervorm. De leervorm leren
door actie staat op de tweede plek. Daarna is het leren door het verkrijgen van inzichten het meest populair.
De leervorm leren door instructie kan de afdelingshoofden het minst bekoren. De ratingvraag geeft een
vergelijkbaar beeld. De afdelingshoofden scoren wederom het hoogst op de interactieve leervorm.
Hypothese 2b wordt daarom verworpen.
Verondersteld werd dat (hypothese 2c) onderzoekers en afdelingshoofden, omdat de aard van hun werk
verschillen is, verschillende leervormen prefereren. Er zijn echter bijna geen significante verschillen
60
Hoofdstuk 5 – Conclusie en Discussie
gevonden tussen onderzoekers en afdelingshoofden. Alleen bij de rankingvragen is een significant verschil
gevonden tussen onderzoekers en afdelingshoofden. De onderzoekers scoren namelijk hoger op de
leervorm leren door het verkrijgen van inzichten, dan de afdelingshoofden. Hypothese 2c wordt daarom
slechts voor één leervorm bevestigd.
Geconcludeerd wordt dat de voorspellingen zoals deze zijn gedaan op basis van de leernetwerktheorie niet
bevestigd worden, want zowel onderzoekers als afdelingshoofden geven de voorkeur aan het leren door
middel van interactie. Voorts scoren de onderzoekers en afdelinghoofden slechts significant verschillend op
één leervorm (leren door het verkrijgen van inzichten). De aard van het werk heeft dus weinig invloed op de
gewenste leervorm.
5.2.1
De leervorm: interpretatie en discussie
Opvallend aan de resultaten is dat zowel onderzoekers als afdelingshoofden de voorkeur geven aan het
leren door middel van interactie. Van de onderzoekers werd echter, op grond van de leernetwerktheorie,
verwacht dat zij meer de voorkeur geven aan het leren door middel van het verwerven van inzichten. De
voorkeur voor het leren door middel van interactie kan verklaard worden uit de het feit dat de
organisatiestructuur van TNO is ingericht op interactie. De onderzoekers werken elk vanuit hun eigen
specialisme samen met andere onderzoekers in projectgroepen. Het werken in groepsverband wordt
gebruikt om een meerwaarde te creëren die ook op het gebied van leren tot uiting komt. Het informele leren
wordt gestimuleerd door gezamenlijk problemen op te lossen, elkaar te adviseren, intervisie en supervisie te
geven (Van der Krogt, 1995). Het is zeer aannemelijk dat de aard van het werk van de onderzoekers, in dit
onderzoek, te ‘professioneel’ is ingeschat. De aard van het werk van de onderzoekers is waarschijnlijk meer
een mengvorm van professionele arbeid en groepsarbeid.
Een andere verklaring voor het feit dat de onderzoekers zo hoog scoren op de interactieve leervorm is het
groeiende besef van de lerende zelf dat de werkplek een belangrijke context is voor leren (Kwakman, 2001).
Of zoals een van de respondenten in de vragenlijst zelf aangaf: “veel medewerkers denken dat je vooral
leert van cursussen, maar mensen moeten er op geattendeerd worden dat men van het stilstaan bij de
dagelijkse werkzaamheden ook veel kan leren.” Traditioneel gezien voltrekt het leren van de professionals
zich via het lezen van vakbladen, het bezoeken van conferenties en het volgen van trainingen en cursussen.
Al deze manieren zijn erop gericht nieuw ontwikkelde kennis en vaardigheden eigen te maken. Maar niet alle
nieuw benodigde kennis en vaardigheden zijn via deze traditionele leervormen te ontwikkelen, door snelle
ontwikkelingen zullen steeds meer kennis en vaardigheden in de praktijk worden ontwikkeld (Poell, 1998).
Volgens Kwakman (1999) leren professionals vooral van activiteiten waar momenten van reflectie in zitten
en van activiteiten die interactie met anderen met zich mee brengen. “Reflectie en interactie geven de
professional tot het expliciteren van de praktijkkennis; het expliciteren hiervan is een belangrijk
aanknopingspunt voor het creëren van nieuwe kennis, dus ook voor leren” (Kessels, 1996; Ontstenk, 1997;
Poell, 1998 in Kwakman 2001, p.237). Door elkaar te bevragen, te discussiëren, te praten en te luisteren
ontstaat reflectie. Kritische reflectie kan dus een individuele activiteit zijn (zoals de leervorm leren door het
verwerven van inzichten in dit onderzoek is geoperationaliseerd), als ook een sociale activiteit (zoals het
leren door interactie in dit onderzoek is geoperationaliseerd).
Afdelingshoofden hebben eveneens voorkeur voor het leren door middel van interactie. Zo geven de
afdelingshoofden aan het prettig te vinden om met anderen samen te werken en dat zij gemakkelijk leren
61
Hoofdstuk 5 – Conclusie en Discussie
door met anderen over een bepaald onderwerp te praten. De voorkeur van afdelingshoofden voor het leren
door middel van interactie werd niet verwacht op basis van de leernetwerktheorie. Verwacht werd immers
dat de afdelingshoofden de voorkeur zouden geven aan het leren door middel van actie.
Een verklaring voor deze uitkomst is dat bij de factoranalyse van de ratingvraag maar drie van de vier
dimensies van leervormen in de data zijn onderscheiden. De leervorm leren door actie is bij de factoranalyse
niet naar voren gekomen als een latente factor. Doordat de actiegerichte leervorm weg is gevallen was de
hypothese niet goed meer te toetsen. De items uit de actiegerichte leervorm scoren afwisselend hoog op
één van de andere drie leervormen. De reden hiervoor zou kunnen zijn dat de items van deze actiegerichte
schaal niet onderscheidend genoeg zijn geformuleerd. Zowel leervormen als leerinhouden zijn in de
leernetwerktheorie in ideaaltypen geformuleerd. Maar in werkelijkheid is het onderscheid tussen de
verschillende leervormen flinterdun. Zo kan het werken in projectgroepen zowel tot het leren door middel van
interactie als het leren door middel van het verwerven van inzichten worden gerekend. Er is sprake van een
mengvorm. Schreuder (2003) gaat in zijn artikel in op het leren van managers tijdens de beroepsuitoefening,
‘learing on-the-job’. Cruciale leerervaringen komen volgens hem tot stand als managers schijnbaar
onmogelijk opdrachten moeten uitvoeren, geconfronteerd worden met tegenslagen of met conflicterende
waarden en normen. Deze leerervaringen komen allemaal tot stand door ‘te doen’, tijdens de uitvoering van
het werk zelf. Maar Schreuder noemt ook nog; confrontatie met positieve of negatieve rolmodellen, omgang
met ondergeschikten en het omgaan met macht en politiek. Deze laatste drie cruciale leerervaringen komen
ook tot stand bij het uitvoeren van het werk zelf (leren door actie) maar kunnen ook worden beschouwd als
het leren door middel van interactie. Het is dus duidelijk dat de scheidslijn tussen beide leervormen niet
helder is en dat de verschillende leer- en werkvormen dus niet altijd eenduidig zijn onder te brengen bij een
ideaaltype.
5.3
Samenhang van leerinhoud en leervorm
Voor het beantwoorden van de probleemstelling is het noodzakelijk een antwoord te hebben op de derde
onderzoeksvraag:
Hangt de voorkeur voor een bepaalde leerinhoud samen met de voorkeur voor een bepaalde leervorm?
Voor het beantwoorden van deze onderzoeksvraag zijn hypothesen 3a en 3b opgesteld. Deze hypothesen
veronderstelden dat de voorkeur voor een bepaalde leerinhoud samen zou hangen met de voorkeur voor
bepaalde leervorm. De samenhang tussen de beroepsgerichte leerinhoud en de leervorm leren door het
verwerven van inzichten is zoals verwacht terug gevonden in de data. Daarnaast correleert de
beroepsgerichte leerinhoud met de interactieve leervorm. Ook uit de antwoorden van de open vraag kan
worden geconcludeerd dat interactieve werk- en leervormen zeer belangrijk worden geacht voor het op peil
houden van de vakkennis en dus voor de beroepsgerichte leerinhoud. Hypothese 3a wordt op basis van de
resultaten niet verworpen omdat de samenhang tussen de beroepsgerichte leerinhoud en het leren door
middel van het verwerven van inzichten is aangetoond. Wel dient opgemerkt te worden dat er ook een
andere leervorm (leren door middel van interactie) samenhangt met de beroepsgerichte leerinhoud.
Daarentegen is de samenhang, die hypothese 3b veronderstelde, tussen persoonsgerichte leerinhoud en de
voorkeur voor het leren door actie, niet terug gevonden in de data. De latente klasse analyse wijst uit dat de
persoonsgerichte leerinhoud eerder samenvalt met een voorkeur voor een interactieve leervorm.
62
Hoofdstuk 5 – Conclusie en Discussie
Geconcludeerd wordt dat de voorkeur voor een bepaalde leerinhoud inderdaad samen gaat met de voorkeur
voor een bepaalde leervorm. De, op basis van de leernetwerktheorie, voorspelde samenhangen worden
slechts voor een klein deel bevestigd.
5.3.1
Samenhang leerinhoud en leervorm: interpretatie en discussie
De samenhang van een beroepsgerichte leerinhoud en het leren door het verwerven van inzichten is wel
aangetoond maar, meer nog dan deze leervorm is gebleken dat deze leerinhoud samen gaat met de
leervorm leren door middel van interactie. Deze combinatie, hoewel dus niet verwacht op basis van de
leernetwerktheorie, wordt ondersteund door Nonaka & Takeuchi (1995,1997) die beide leervormen
beschrijven als onderdeel van het proces van kenniscreatie. Voor het ´creëren´ van kennis is het volgens
hen noodzakelijk dat zich in twee opzichten een wisselwerking voltrekt. Ten eerste moet er een
wisselwerking zijn tussen ´impliciete´ en ´expliciete´ kennis 3. Dit proces komt overeen met het, in dit
onderzoek, gehanteerde begrip leren door het verwerven van inzichten. De impliciete kennis wordt
geëxpliciteerd in een fase van reflectie en begripsvorming waarbij uiteindelijk de impliciete kennis onder
woorden wordt gebracht. Het tweede interactieproces verloop tussen verschillende actoren onderling. Door
het benoemen en bespreken van impliciete kennis wordt deze individuele kennis omgezet en gelegitimeerd
en komt deze ter beschikking van de groep of organisatie. Dit proces noemen de schrijvers ook wel
´socialisatie´ en kan worden vergeleken met de term leren door interactie. De expliciete kennis, die wordt
overgedragen middels formele en gesystematiseerde concepten, kan pas worden opgenomen als deze
gekoppeld kan worden aan de reeds aanwezige impliciete kennis. Expliciete kennis stimuleert vervolgens
weer het opdoen van impliciete kennis. Het is dus niet verwonderlijk dat de beroepsgerichte leerinhoud
samen gaat met het leren door interactie.
Daarnaast is nog een tweede combinatie van leerinhoud en leervorm gevonden. Respondenten die hoog
scoren op de persoonsgerichte leerinhoud scoren namelijk eveneens hoog op de interactieve leervorm.
Deze combinatie werd niet op basis van de leernetwerktheorie verwacht. Maar deze ’mismatch’ kan worden
verklaard door het verschil in uitgangspunt die de leernetwerktheorie en dit onderzoek hebben gehad wat
betreft deze leerinhoud. De leernetwerktheorie spreekt namelijk van een ongerichte leerinhoud die voor
iedereen individueel is in te vullen. De richting van ontwikkeling is vanuit de organisatie bezien niet eenduidig
en wordt daarom ongericht genoemd. De ongerichte leerinhoud zou per individu verschillen en ad hoc
worden ingevuld. Daarom ook is verondersteld dat deze leerbehoeften snel, per direct door het ondernemen
van actie zouden worden vervuld. Dit onderzoek is echter gebaseerd op de individuele leerbehoeften van
werknemers en daarom is gekozen de term ongerichte leerinhoud te vervangen door de term
persoonsgerichte leerinhoud. Immers, het kan voor de organisatie namelijk niet duidelijk zijn in welke richting
een individu zich wilt ontwikkelen maar het individu zelf ziet wel richting in zijn of haar ontwikkeling. Bij de
persoonsgerichte leerinhoud wordt er van uitgegaan dat de persoon zich zelfbewust ontwikkelt en dat zij
hierbij streeft naar persoonlijke groei en zelfbewustzijn4. De persoonsgerichte leerinhoud, zoals deze in dit
Impliciete kennis (´Tacit knowledge´) is specifiek voor een persoon en wordt verzameld en opgeslagen gedurende het hele leven.
Deze kennis (als ook vaardigheden) zijn weliswaar nadrukkelijk aanwezig en ligt aan de basis van het gedrag maar kan niet gemakkelijk
via taal worden overgedragen (Nonaka & Takeuchi, 1995).
3
Het begrip ´zelfbewustzijn´ omvat een groot aantal deelaspecten, te weten zelfconcept, zelfgevoel, zelfkennis, zelfwaardering,
zelfvertrouwen, zelfcontrole, zelfrespect en zelftevredenheid. Al deze aspecten zorgen voor zelfbewustzijn (Assogioli, 1975 in van
Dellen, 2001).
4
63
Hoofdstuk 5 – Conclusie en Discussie
onderzoek is gedefinieerd, komt hiermee dicht bij het begrip ‘persoonlijke ontwikkeling’ te liggen.
“Persoonlijke ontwikkeling is de ontwikkeling van de gehele subjectieve persoon” (van Dellen, 2001, De
humanistische opleidingskunde, p.71). Bij het operationaliseren van de persoonsgerichte leervorm is de
nadruk komen te liggen op het ontwikkelen van het zelfbewustzijn van een persoon. Items als “inzicht krijgen
in sterke en zwakke punten van eigen handelen” en “inzicht in krijgen in eigen communicatiestijl” zijn daar
een voorbeeld van. Door deze ietwat andere insteek is het niet verrassend dat de persoongerichte
leerinhoud samen valt met een voorkeur voor het leren door middel van interactie. Het zelfbewustzijn van
personen wordt namelijk vooral bereikt door reflectie op huidige gedragingen en ervaringen. Deze reflectie
komt tot stand als personen door anderen worden geconfronteerd met hun eigen ervaringen en gedragingen
en dit gebeurd door het leren door interactie.
5.4
De probleemstelling
Aan de hand van de resultaten is antwoord gegeven op de deelvragen. Met behulp van de deelvragen kan
uiteindelijk antwoord worden gegeven op de centrale probleemstelling “Zijn de leerbehoeften van
werknemers te verklaren uit de aard van het werk?”
Geconcludeerd wordt dat de aard van het werk samenhangt met één van de twee dimensies die de
leerbehoeften vormen namelijk, de leerinhoud. De samenhang van de aard van het werk met de voorkeur
voor een bepaalde leervorm is niet overtuigend bewezen. De gewenste leerinhoud en leervorm lijken wel
samen te hangen maar niet zoals was verwacht op basis van de leernetwerktheorie. De leerbehoeften van
werknemers zijn aldus voor een gedeelte te verklaren uit de aard van het werk dat zij uitvoeren.
5.5
Wetenschappelijke en praktische implicaties en aanbevelingen voor verder onderzoek
Wetenschappelijke implicaties
Het doel van dit onderzoek naar de leerbehoeften van werknemers was tweeledig. Ten eerste was het doel
te onderzoeken of de leerbehoeften samen zouden hangen met de aard van het werk dat men uitvoert. Dit
doel werd mede gevormd door één van de uitgangspunten van de leernetwerktheorie namelijk, dat de
manier waarop het leren in organisaties is georganiseerd (het leernetwerk), samenhangt met de manier
waarop het werk is georganiseerd (het arbeidsnetwerk). De uitkomsten van het onderzoek suggereren dat
de gewenste leerinhoud samenhangt met de aard van het werk, maar dat de aard van het werk minder
invloed heeft op de voorkeur voor een bepaalde leervorm. Dit leerbehoeften onderzoek zou als verlengde
kunnen worden beschouwd van onderzoeken naar onderwerpen als leerstijlen en ´learning preferences´ die
reeds volop bestaan. Zo zijn er onderzoeken gedaan naar leerstijlen, leeropvattingen of leersstrategieën van
personen en of deze samenhangen met hun persoonlijkheidsstijlen (o.a. Adema, van der Zee & van der
Molen, 2000; Busato, Prins, Elshout & Hamaker, 1999), cognitieve stijlen (o.a. Sadler-Smith & Ridaing,
1999; Sadler-Smith, 2001; Vermetten, Lodewijks & Vermunt, 2000), vooropleiding (o.a. Rosatti, 1999),
leeftijd (o.a. Keri, 2003) en sekse (o.a. Severiens & ten Dam, 1997). Dit onderzoek heeft onderzocht of de
leerbehoeften van werknemers te verklaren zijn aan de hand van de aard van het werk zij uitvoeren.
Leerbehoeften van personen, zoals ze in dit onderzoek zijn geoperationaliseerd, liggen meer aan de
oppervlakte dan de leerstijlen van personen, maar toch kan worden gezegd dat weer een kleine stap is
gezet in het verklaren van de factoren die het leren van individuen beïnvloeden. Ook voor toekomstig
onderzoek blijft het interessant de factoren die het leren van individuen beïnvloeden te onderzoeken en in
64
Hoofdstuk 5 – Conclusie en Discussie
kaart te brengen. Daarnaast is het interessant de relatie tussen leren en werken, zoals verondersteld in de
leernetwerktheorie, verder te blijven onderzoeken.
Ten tweede is met behulp van dit onderzoek een deel van de typologie zoals die in de leernetwerktheorie is
geformuleerd getoetst. Dit doel stond niet op zich want het gebruik van de leernetwerktheorie diende
tegelijkertijd als handvat voor het operationaliseren van de leerbehoeften (leerinhoud en leervorm). De
ideaaltypen uit de leetnetwerktheorie zijn dus gebuikt om het onderzoek een basis en structuur te geven.
Verschillende begrippen uit de leernetwerktheorie zijn in dit onderzoek voor het eerst geoperationaliseerd en
op een kwantitatieve manier getoetst. Maar uit de resultaten blijkt dat dit onderzoek echter – evenals dat van
Poell (1998) – geen bewijs geeft voor het bestaan van vier ideaaltypische leernetwerken. De verschillende
leerinhouden en leervormen lopen in elkaar over en de respondenten scoren niet uitsluitend hoog op één
van de vier dimensies. Van der Krogt (1995) geeft zelf in zijn boek ‘Leren in netwerken’ ook al aan dat
verschillende mengvormen mogelijk zijn en dat in de praktijk de ideaaltypen waarschijnlijk niet zo worden
gevonden. Dit onderzoek draagt bij aan de verdere ontwikkeling van de leernetwerktheorie. Want hoewel het
uitgangspunt van de theorie (het verband tussen werken en leren) wel deels wordt terug gevonden, pleiten
te resultaten voor verdere nuancering van de theorie.
In dit onderzoek zijn een aantal methodologische keuzes gemaakt die later beperkingen opleverde bij het
analyseren van de data. Zo is bij het samenstellen van de vragenlijst gekozen om de antwoordcategorieën
van de verschillende vragen te benoemen, oftewel ´ankers te geven´ volgens Brinkman (2000). Omdat het
moeilijk was een 5-punts-schaal samen te stellen waarbij alle antwoordcategorieën benoemd konden
worden is uiteindelijk in sommige gevallen gekozen voor 4-of minder antwoordcategorieën die wel te
benoemen waren. Hierdoor zijn niet alle vragen op interval niveau gemeten en kunnen de uitkomsten van
verschillende vragen ook niet gemakkelijk met elkaar vergeleken worden. Het is daarom aan te raden om bij
vervolg onderzoek consequent een grotere (5 tot 7-punts) schaal te hanteren.
Een tweede beperking van dit onderzoek is de variabele aard van het werk die in dit onderzoek gereduceerd
is tot slechts twee functiegroepen (de onderzoekers en afdelingshoofden) bij TNO Bouw. Er zijn slechts twee
functiegroepen met elkaar vergeleken, maar het zou goed zijn als meerdere functiegroepen met elkaar
vergeleken zouden worden. Daarnaast bestaat één van de functiegroepen (de afdelingshoofden) uit slechts
acht respondenten. Hoewel deze acht afdelingshoofden een gegeven feit zijn (er zijn slechts acht
afdelingshoofden werkzaam bij TNO Bouw), is dit toch een bedreiging voor de interne validiteit van het
onderzoek omdat toeval een grote rol kan spelen. De statistische conclusie validiteit heeft dus te weinig
power. Om de relatie tussen de aard van het werk en leerbehoeften aan te tonen is dus een groter opgezet
onderzoek nodig met meerdere functiegroepen en een grotere onderzoekspopulaties.
De derde beperking van het onderzoek is dat de aard van het werk niet is gemeten met behulp van
kwantitatief onderzoek. Deze twee functiegroepen zijn namelijk ingedeeld in het model van de
leernetwerktheorie op basis van gesprekken met verschillende personen in de organisatie en
documentatiemateriaal over het werk van deze twee functiegroepen. Om beter de relaties te kunnen leggen
tussen de aard van het werk en de bijbehorende leerbehoeften is het noodzakelijk om de aard van het werk
gedetailleerder te beschrijven aan de hand van kenmerken van het werk die bijvoorbeeld gemeten kunnen
worden met behulp van een vragenlijst. Op deze manier kan bijvoorbeeld worden onderzocht of autonomie
in het werk invloed heeft op de hoeveelheid autonomie een persoon wenst in zijn of haar leren.
65
Hoofdstuk 5 – Conclusie en Discussie
Buiten het feit dat de leerbehoeften van slechts twee functiegroepen zijn onderzocht moet ook in
ogenschouw worden genomen dat deze twee onderzochte functiegroepen vrij homogeen te noemen zijn.
Het betreft namelijk vooral (technisch)hoog opgeleide mannelijke respondenten. Daarnaast zijn de
afdelingshoofden in de meeste gevallen in het verleden onderzoeker geweest. De kenmerken van het werk
zijn dan wel veranderd voor de afdelingshoofden maar de werkbeleving (hoe iemand zijn of haar werk
beleeft) relatief hetzelfde kan zijn. Met werkbeleving wordt de manier waarop een persoon zijn of haar werk
ervaart bedoeld. Deze werkbeleving zou wel eens meer invloed kunnen hebben op de leerbehoeften dan de
aard van het werk zelf. Om de relatie tussen de aard van het werk en leerbehoeften beter te kunnen
vaststellen is voor vervolg onderzoek aan te raden de aard van het werk van werknemers eerst te
analyseren aan de hand van een kwantitatief vooronderzoek waarmee de werkbeleving van verschillende
werknemers in kaart kan worden gebracht.
Praktische implicaties
De uitkomsten van een leerbehoeften analyse kunnen door de organisatie op verschillende manieren
worden ingezet bij het vormgeven van leer- en werksituaties in de organisatie. Sadler-Smith (1996) beschrijft
twee mogelijke benaderingen, namelijk de: ´adaptive approach´ en ´non-adaptive approach´. Zo kunnen
leersituaties worden afgestemd op de leervoorkeur van een persoon, of de dominante leervoorkeur van een
groep mensen, met het idee dat het overeenstemmen van de behoeften aan de werkelijke situatie een
positief effect zal hebben op het leerresultaat. Daarnaast kunnen leersituaties zo ingericht worden dat deze
juist verschillende leervoorkeuren of leerstijlen aan de orde laten komen. Het juist niet laten
overeenstemmen van de leerbehoeften met de leersituatie kan, volgens Honey & Mumford (1992), als
voordeel hebben dat men ook andere manieren van leren kan leren. Het scala aan mogelijke leersituaties
kan bijvoorbeeld worden uitgebreid om de competentie ‘leren leren’ te ontwikkelen. Het debat over het
rendement van beide benaderingen is echter nog niet afgerond en moet nog empirisch worden onderbouwd.
Voor TNO (Bouw) is een apart rapport gemaakt waarin de resultaten van het behoeften onderzoek kort zijn
samengevat en waarin ook een vertaalslag is gemaakt van de onderzoeksresultaten naar de praktijk in de
vorm van aanbevelingen. Bij het maken van deze aanbevelingen is uitgegaan van de hierboven beschreven
‘adaptive approach’. De onderzoeker denk dat het aanpassen van leerinhouden en leervormen aan de
behoeften van de werknemers (in dit geval de onderzoekers en afdelingshoofden) ene positief effect zal
hebben op het rendement van het leren van individuen en dat daarmee ook het rendement van de
organisatie vergroot wordt. De volgende aanbevelingen zijn gedaan:
-
Meer aandacht voor maatwerk voor wat leerinhoud betreft. Er is namelijk niet één bepaalde
inhoudelijke leerrichting die voor iedereen geldt. De leerinhoud moet echter aangepast worden aan
de aard van het werk dat de werknemers uitvoert, de wensen van het instituut, de afdeling en het
individu.
-
De mogelijkheden voor interactief leren stimuleren door bijvoorbeeld:
o
Meer tijd voor contact met coach/mentor
o
Externe coaching mogelijk maken
66
Hoofdstuk 5 – Conclusie en Discussie
o
Deelname aan (inter)nationale projecten stimuleren
Voor opleiders en managers in ondernemingen is het handig de leerbehoeften van werknemers te kunnen
voorspellen aan de hand van een aantal kenmerken van die persoon. Eén daarvan is de aard van het werk
van de werknemer zelf. Dit onderzoek heeft aangetoond dat de leerbehoeften van werknemers voor een
deel samenhangen met de aard van het werk dat men uitvoert. De aard van het werk heeft namelijk een
significante invloed op de voorkeur voor een bepaalde leerinhoud. Het is in dit onderzoek niet aangetoond
dat de gewenste leervorm lijkt wordt beïnvloed door de door de aard van het werk dat men uitvoert. Maar om
de leerbehoeften van werknemers in de toekomst beter te kunnen voorspellen zal nog meer onderzoek
gedaan moeten worden.
Verder komt door het gehele onderzoek heen naar voren dat de respondenten de voorkeur geven aan het
leren door middel van interactie. Hiermee is aangetoond dat werknemers zelf het groeiende besef hebben
dat leren niet alleen opleiden betekend maar dat het overal en altijd en dus ook in interactie met collega’s en
vakgenoten op de werkplek kan plaats vinden.
67
Hoofdstuk 6 - Referenties
Hoofdstuk 6 Referenties
Adema, J., van der Zee, K.I., van der Molen, H.T. (2000). De relatie tussen leerstijl en persoonlijkheid.
Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 24, 275-287.
Argyris, C., & Schön, D. (1978). Organisational learning: A theory of action perspective, Reading, Mass:
Addison Wesley.
Argyris, C. & Schön, D. (1996). Organisational learning II: Theory, method and practice, Reading, Mass:
Addison Wesley.
Baars, M. (2003). Leerklimaat bepaalt de ontwikkeling. Gids Voor Personeelsmanagement, 82(5), 16-19.
Baron, B. (1996). Strengths and limitations of ipsative measurement. Journal of Occupational and
Organizational Psychology, 69, 49-56.
Bergenhenegouwen, G.J., Mooijman, E.A.M. & Tillema, H.H. (1999). Strategisch opleiden en leren in
organisaties (2e druk). Deventer: Kluwer.
Bergenhenegouwen, G.J., Mooijman, E.A.M. & Tillema, H.H. (2002). Strategisch opleiden en leren in
organisaties (3e druk). Deventer: Kluwer.
Bolhuis, S. (1995). Leren en veranderen bij volwassenen. Bussum: Coutinho.
Bolhuis, S., & Simons, P.R.J. (2001). Leren en werken. Alphen aan den Rijn: Samsom.
Bolhuis, S., & Simons, P.R.J. (2001). Naar een breder begrip van leren. In J.W.M. Kessels & R.F. Poell
(Eds.), Human Resource Development: Organiseren van leren. (pp.37-39). Alphen aan den Rijn:
Samsom.
Brinkman, J. (2000). De vragenlijst. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J., & Hamaker, C. (1999). The relation between learning styles, the Big
Five personality traits and achievement motivation in higher education. Personality and Individual
Differences, 26, 129-140.
Colman, A. M. (2001). Need. In A dictionary of psychology (Vol.1, p. 479). New York: Oxford University
Press.
Dellen, T., van (2001). De humanistische opleidingkunde. In J.W.M. Kessels & R.F. Poell (Eds.), Human
Resource Development: Organiseren van leren. (pp.67-88). Alphen aan den Rijn: Samsom.
Hendriks, R. & Boerman, M. (2003). Rijp en groen. In R. Poell, S. Wagenaar, H. Dekker & S. Tjepkema
(Eds.), Leren door managers (HRD Thema, nr. 2, jaargang 4). Deventer: Kluwer.
Heus, P. de, R. van der Leeden & B. Gazendam (1995). Toegepaste data-analyse: Technieken voor nietexperimenteel onderzoek in de sociale wetenschappen. Maarssen: Elsevier/De Tijdstroom.
Keri, G., (2003). Correlates of learning styles and counsellor trainees' age and gender. Counselling
Psychology Quarterly, 16(4), 349-362.
Kessels, J.W.M. & Keursten, P. (2001). Opleiden en leren in een kenniseconomie: Vormgeven van een
corporate curriculum. In J.W.M. Kessels & R.F. Poell (Eds.), Human Resource Development:
Organiseren van leren. (pp.5-20). Alphen aan den Rijn: Samsom.
Kessels, J.W.M., & Poell, R.F. (2001). Human Resource Development: Organiseren van leren. Alphen aan
den Rijn: Samsom.
Krogt, F.J., van der & Warmerdam, J. (1997). Training in different types of organisations: Differences and
dynamics in the organisation of learning at work. International Journal of Human Resource
Managemen, 8(1), 87-103.
69
Hoofdstuk 6 - Referenties
Krogt, F.J., van der. (1995). Leren in netwerken. Utrecht: Lemma b.v.
Kwakman, K., (2001). Leren van professionals tijdens de beroepsuitoefening. In J.W.M. Kessels & R.F. Poell
(Eds.), Human Resource Development: Organiseren van leren. (p.229-242). Alphen aan den Rijn:
Samsom.
Lowijck, J. (2001). Ontwerpen van leertrajecten. In J.W.M. Kessels en R.F. Poell (Eds.), Human Resource
Development: Organiseren van het leren (p.165-180). Alpen aan den Rijn: Samsom.
Mintzberg, H. (1979). The structuring of organizations: A synthesis of the research. Englewood-Cliffs:
Prentice-Hall.
Nonaka, I., en Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company: How Japanese companies create the
dynamic of innovation. New York: Oxford University Press.
Poell, R.F., & F.J. Van der Krogt (1997). Organising work-related learning projects. International Journal of
Training and Development, 1(3), 181-190.
Poell, R., (1998). Organizing work-related learning projects: A network approach. Proefschrift Katholieke
Universiteit Nijmegen.
Poell, R.F., F.J. Van der Krogt, & D.A. Wildemeersch (1999). Strategies in organizing work-related learning
projects. Human Resource Development Quarterly, 10(1), 43-61.
Poell, R.F., & Tijmensen, L. (2002). Leren van professionals binnen het beroep. In L. Tijmensen, R.F. Poell,
H. Dekker, S. Tjepkema, & S. Wagenaar (Eds.), Leren van professionals: beroepsgericht of
organisatiegericht?: HRD Thema, 3(2), Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Poell, R.F., & F.J. Van der Krogt (2002). Leerwegcreatie in arbeidsorganisaties: Theorie en onderzoek over
de samenhang tussen werk en leerwegen in het primaire proces van organisaties. Pedagogische
Studiën, 79(1), 37-52.
Poell, R., & Van der Krogt, F.J. (2003). Leren in een tijd van schaarste. FCE- seminar. 3 Juni, 2003.
Rosatti, P. (1999). Specific differences and similarities in the learning preferences of engeneering students.
29th ASEE/IEEE Frontiers in Education conference, (1999, San Juan, Puerto Rico). Session, 12, 17-22.
Sadler-Smith, E. (1996) `Learning Styles' and ‘Instructional Design'. Innovations in education and training
international : the journal of the Association for Educational and Training Technology and the Staff
and Educational Development Association, 33(4), 185-193.
Sadler-Smith, E. & Riding R.J. (1999). Cognitive style and learning preferences, Instructional Science, 27(5),
355-371.
Sadler-Smith, E. (2001). The relationship between learning style and cognitive style. Personality and
Individual Differences, 30, 609-616.
Schreuder, R. (2003). Leren door managers: Hoe en wanneer leren managers echt?. In R. Poell,
S. Hagenaar, H. Dekker & S. Tjepkema (Eds.), Leren door managers: HRD Thema, 4 (2). Deventer:
Kluwer.
Severiens, S. & G. ten Dam. (1997). Een multiniveau meta-analyse naar sekseverschillen in leren.
Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 22 (1), 29-41.
Smith, P.J. (2001). Technology student learning preferences and the design of flexible learning programs.
Instructional Science, 29(3), 237-354.
Thijssen, J.G.L. & Lamers, H.J.M. (1995). Het bepalen van opleidingsbehoeften: een heuristiek als
algemene aanpak. In J.J. Peters, P.W.J. Schramade en J.G.L. Thijssen (Eds.), Nieuw handboek
70
Hoofdstuk 6 - Referenties
arbeids- en organisatiepsychologie (studenteneditie) (pp.283-317). Houten: Bohn Stafleu Van
Loghum.
Tijmensen, L. (2001). De invloed van de professie op de ontwikkeling van professionals. In J.W.M. Kessels
en R.F. Poell (Eds.), Human Resource Development: Organiseren van het leren (pp.255-270). Alpen
aan den Rijn: Samsom.
TNO jaarverslag 2003. Den Haag: Den Haag offset.
TNO jaarverslag 2002. Den Haag: Den Haag offset.
TNO jaarverslag 2001. Den Haag: Den Haag offset.
Toorn, T. van der. (1996). ´Kennis, van reactie naar creatie, Organisationele kenniscreatie´ In P.W.J.
Schramade (eds.), Handboek effectief opleiden, Den Haag: Denwel.
Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en het sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Proefschrift
Katholieke Universiteit Brabant.
Vermunt, J.D.H.M. (1995). Leerstijlen. In J.J. Peters, P.W.J. Schramade en J.G.L. Thijssen (Eds.), Nieuw
handboek arbeids- en organisatiepsychologie (studenteneditie) (pp.283-317). Houten: Bohn Stafleu
Van Loghum.
Vermunt, J. K. & Magidson, J. (2000). Latent class cluster analysis. In Hagenaars and McCutcheon (Eds.),
Advances in latent class models. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Vermunt, J.K. & Magidson, J. (2003). Latent class models for classification. Computational Statistics and Data
Analysis, 41(3-4), 531-537.
Vermetten, Y., Lodewijks, J., & Vermunt, J. (2000). Een structureel model over de relaties tussen
leeropvattingen, regulatie en cognitieve verwerking. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 24(1), 8-20.
Voorwinden, R. (2003). Slim snijden in opleidingen: Schrap de franje. PW magazine, 8, 17-20.
71
Bijlagen
Bijlage 1
Bijlage 1
Uitgebreide beschrijving aard van het werk van de onderzoekers en afdelingshoofden
De onderzoekers
De arbeidsinhoud
De medewerkers die de kernactiviteiten van TNO verrichten, d.w.z. contract research, toegepast onderzoek,
verkennend onderzoek, consultancy etc. verrichten worden in het algemeen aangeduid met de benaming
onderzoeker. Anders, meer specifieke benamingen zijn: wetenschappelijk medewerker, engineer, innovator,
consultant, alsmede benamingen die direct verband houden met de uitgeoefende dan wel de aan de functie
ten grondslag liggende discipline: voedingskundige, jeugdarts, voedingsmiddelentechnoloog, fire engineer
etc. TNO kent geen algemeen toegepaste nomenclatuur.
De onderzoekers werken in projectteams die werken aan een bepaalde opdracht. Deze opdracht kan
verschillen van:
-
het adviseren over het te voeren beleid en het verbeteren van producten en processen;
-
contraresearch in opdracht van overheden, bedrijven en organisaties;
-
het uitvoeren van testen en laten certificeren van producten en systemen.
De onderzoekers werken samen met andere hoog opgeleide onderzoekers aan een opdracht. In de
projectgroepen wordt bepaald welke (combinaties van) theorieën of uitgangspunten geschikt zouden kunnen
zijn voor de benadering van het probleem. De onderzoekers zijn gespecialiseerd in een klein deel van een
vakgebied. De onderzoekers hebben een grote mate van materiedeskundigheid. Een aantal voorbeelden:
-
binnen het vakgebied van civiele techniek of werktuigbouwkunde is men gespecialiseerd in explosieeffecten en beschermingsconstructies;
-
binnen het vakgebied van natuurkunde op wapen effectiviteit;
-
binnen het vakgebied geneeskunde gespecialiseerd in fysiologie en farmacologie met als
toepassingsgebied de luchtvaart.
Het werk van de onderzoekers heeft dus een specialistische inhoud en is complex van aard. Met complex
wordt bedoeld dat standaardoplossingen vaak niet voor handen zij omdat er niet routinematige situaties
voorkomen die om een unieke oplossing vragen.
De dagelijkse activiteiten verschillen per onderzoeker en kunnen bestaan uit:
-
overleggen met andere onderzoekers of opdrachtgever
-
testen van veronderstellingen
-
adviseren
-
ontwerpen
-
begeleiden
-
ondersteunen
-
ontwikkelen
Daarnaast wordt er onderscheid gemaakt in junioren en senioren. Van de senioren wordt verwacht dat zij via
marktcontacten opdrachten binnen halen. Juniors zullen begrijpelijkerwijs nog onvoldoende marktcontacten
hebben en nog onvoldoende brede kennis om effectief te kunnen acquireren. Seniors worden geacht dit wel
te kunnen en brengen tevens werk binnen voor de juniors. TNO kent geen verkooporganisatie of
75
salesmanagers. De opdrachten worden verkregen op grond van de deskundigheid van en de bekendheid
met de senioronderzoekers.
De arbeidsverhoudingen:
De arbeidsinhoud van de onderzoekers wordt vooral extern gestuurd door de opdrachten en problemen die
ze krijgen voorgelegd vanuit de markt. Daarnaast bepaald het professionele veld van wetenschappers en
beroepsorganisaties (bij TNO Bouw bijvoorbeeld: de betonvereniging), de kennis en de methoden die het
referentiekader vormen voor het oplossen van de problemen, vraagstukken en opdrachten.
In tegenstelling tot de ‘pure zelfstandige professionals’ (b.v. advocaat), hebben management en directe
leidinggevenden invloed op de arbeidsinhoud van de onderzoekers. TNO corporate, de instituten en de
afdelingen hebben elk hun eigen (op elkaar aangepaste) doelstellingen met een daarbij behorende strategie
en beleid. Van alle werknemers wordt verwacht dat zij actief bijdragen aan deze doelstellingen.
Daarentegen kennen de onderzoekers in hun dagelijks werk wel een grote mate van zelfstandigheid.
Bijvoorbeeld in de wijze waarop zij de markt benaderen, de keuze van opdrachten, alsmede de wijze waarop
de werkzaamheden in projecten worden georganiseerd. Wat dat laatste betreft: alle werkzaamheden worden
in projecten ondergebracht. Verantwoording aan het afdelingshoofd of de projectleider (indien men met
anderen deelneemt in een project) vindt plaats op ad hoc basis. Eens per 3 á 4 weken legt de projectleider
verantwoording af over de voortgang en financiële situatie van het project.
De onderzoekers hebben dan ook een uitgebreid takenpakket waartoe bijvoorbeeld ook het binnenhalen van
nieuwe opdrachten hoort. Het aansporen van marktgericht denken en handelen wordt niet aangestuurd door
het professionele veld maar door de eigen organisatie.
De afdelinghoofden
De arbeidsinhoud:
De afdelingshoofden zijn belast met het integraal management van de afdeling. Het doelmatig en doelgericht
functioneren van de afdeling is hierbij speerpunt van beleid. Een afdeling is een deel van een instituut dat
zich concentreert op één onderwerp. Binnen deze afdelingen bestaan weer verschillende kerngebieden. De
afdeling werkt in projectgroepen aan een opdrachten.
De belangrijkste aandachtsgebieden c.q. taken van de afdelingshoofden zijn:
-
Financieel
-
Het bewaken van het financiële resultaat van de afdeling, teneinde te kunnen voldoen aan de
financiële taakstellingen.
-
Klant en Markt
-
Het verrichten van marketing-, acquisitie- en salesactiviteiten
-
Het representeren van de afdeling in daarvoor in aanmerking komende media, zoals
wetenschappelijke congressen, beurzen en tegenover belangrijke opdrachtgevers
-
Strategie en beleid
-
Het leveren van bijdragen aan de strategie en aan het korte termijn beleid van het instituut,
ondermeer via bijdragen tijdens het managementoverleg
-
Het opstellen en uitvoeren van een afdelingsondernemingsplan
Personeel
76
Bijlage 1
-
Het uitvoeren van het personeelsbeleid in, overleg met p&o.
-
Het doelmatig en flexibel inzetten van medewerkers
-
Het doelmatig organiseren van de afdeling, d.m.v. structuren van taken en bevoegdheden
-
Het stimuleren, motiveren en coachen van medewerkers
-
Het bewaken van het wetenschappelijk niveau en de kwaliteit van het onderzoek, onder meer door
het bevorderen van publicaties (waarvoor een peer review geldt)
-
Algemeen
-
Het uitvoeren van het beleid inzake kwaliteit, arbeidsomstandigheden, en milieuzorg
-
Het bewaken van het correct gebruik van de aan de afdeling toegewezen gebouwen, technische
middelen en inventaris
De afdelingshoofden zijn in de meeste gevallen ex-onderzoekers uit dezelfde afdeling, maar worden ook wel
eens van buitenaf betrokken. De afdelingshoofden zijn academisch geschoold en bekend met het vakgebied
waarop de afdeling zich richt. Het afdelingshoofd is over het algemeen niet meer belast met het inhoudelijk
meewerken aan projecten, tenzij het kleine afdelingen betreft (kleiner dan 20).
Arbeidsverhoudingen:
De afdelingshoofden zijn bevoegd tot het inzetten van personele, financiële en materiële middelen, rekening
houdend met de in de inleiding bedoelde instituuts- en TNO-brede besluiten, regelgeving en beleidskaders.
De afdelingshoofden moeten hierover verantwoordelijkheid afleggen tegenover de directie. Eenmaal per
kwartaal wordt de algemene gang van zaken van de afdeling met het management team (MT) besproken.
De verhouding met het management is top-down. Het hoger management bepaald de richting, de koers van
het instituut voor de komende jaren. Per afdeling moet hieraan invulling worden gegeven. Dit is de taak van
het afdelingshoofd. Hiertoe stelt hij elk jaar en afdelingsplan op dat lijkt op een ondernemingsplan waarin de
te behalen doelen en financiële middelen staan genoemd. Dit plan moet worden goed gekeurd door het
management team.
77
Bijlage 2
Tabel 1. Operationaliseren variabelen
Variabele
Dimensies
Determinanten
Indicatoren
(voorbeeld) Items
Leerbehoeften
Gewenste leerinhoud
De leerinhoud heeft betrekking op de
inhoud van het leren en geeft antwoord
op de vraag; wàt wil men leren? De
inhoud van het leren wordt vaak
gerelateerd aan de uitkomsten van
leren. Namelijk verbeterde kennis
vaardigheden of veranderde attituden.
Omdat attituden moeilijker te meten zijn
ben ik in dit onderzoek uit gegaan van
kennis en vaardigheden.
Functiegericht
(ook wel taakgericht genoemd)
Taakgericht leren richt zich op de
ondersteuning van de lerende bij het zo
efficiënt mogelijk uitvoeren van zijn
dagelijkse werkzaamheden en taken”
(Bergehenegouwen en van er Droef,
1997).
In de functionele dimensie van taaksituaties is
een universele fasering van taakaspecten
ondergebracht in de cyclus:
initiëren
structureren
realiseren
evalueren
Op basis van deze vier fasen is het werk van
onderzoekers en afdelingshoofden
geanalseerd en zijn verschillende taken
geselecteerd.
Onderzoeker:
offerte schrijven
onderzoeksrapport opstellen / schrijven
klantencontacten onderhouden /
relatiemanagement
planning / time management
beheersen van projectvoortgang
presentatievaardigheden
acquisitie / sales vaardigheden
communicatieve / overleg vaardigheden
Afdelingshoofd:
opstellen ondernemingsplannen
conflicthantering /´trouble shooting´
verandermanagement
resultaten van afdeling volgen en bijsturen
coachen / ROC gesprekken leiden
leiding geven aan teams
marktbehoeften signaleren
profileren van afdeling in de markt
acquisitie & sales vaardigheden
Organisatiegericht
Organisatiegericht leren richt zich op het
leren werken als een
beroepsbeoefenaar in een organisatie,
met daarbij behorende
organisatiespecifieke
sociaalcommunicatieve vaardigheden
die in de organisatie worden gehanteerd
en gewaardeerd (Bergehenegouwen en
van er Droef, 1997).
-
Onderzoeker:
kennis van wat er in de andere afdelingen /
instituten speelt
(interne) netwerken aanleggen, onderhouden en
uitbreiden
kennis van regels, procedures en processen
binnen de organisatie
´cross-selling´
Afdelingshoofd:
samenwerking over alle afdelingen / instituten
heel bevorderen  kennis hebben van wat er in
andere afdelingen / instituten speelt
(interne) netwerken aanleggen, onderhouden en
uitbreiden
kennis van regels, procedures en processen
binnen de organisatie
kennis hebben van organisatie strategie,
doelstellingen en beleid
strategie kunnen omzetten in beleid
´cross-selling´
inrichten van efficiënte organisatiestructuur
-
-
Kennis over de over de specifieke
producten of diensten die het bedrijf
onderscheid van andere organisaties in
de markt
Kennis over het verloop van de
processen en het kunnen plaatsten van
het eigen werk in het gehele proces.
Kunnen samenwerken en communiceren
met verschillende afdelingen en
instituten van de organisatie
78
Leerbehoefte
Gewenste leervorm
De leervorm betreft de manier waarop
mensen willen leren ook wel de
didactiek van het leren genoemd. De
vraag die hierbij beantwoord dient te
worden is; hoe wil men het liefste
leren?
Beroepsgericht
Beroepsgericht leren is gericht op het
verwerven en uitbreiden van
vaktechnische kennis en vaardigheden.
Het is een verdieping van de kennis en
vaardigheden die ten grondslag liggen
aan het handelen van werknemer (Van
der Krogt, 1995).
-
Persoonsgericht
De lerenden bepalen de leerinhoud zelf,
ad hoc, naar wat zij zelf nodig achten om
hun functioneren te verbeteren.
De persoonsgerichte leerinhoud is
gericht op de persoonlijke groei te
bevorderen en het zelfbewustzijn van
personen te ontwikkelen (van Dellen,
2001).
-
Leren door Instructie
Leren door instructie behelst alle vormen
van leren waarbij de lerende van
bovenaf geïnstrueerd wordt. Dit kan
gebeuren door leidinggevenden tijdens
het werk, alsook trainers en opleiders.
Het is een afhankelijke vorm van leren
waarbij de informatie door anderen
wordt aangereikt. In de actietheorie
spreekt men ook wel van regels (Van
der Krogt, 1995).
Leren door actie
Het leren door actie is leren door te
doen. “Door mee te maken wat er in de
(werk)omgeving gebeurt, waar te nemen
hoe die omgeving is ingericht en
functioneert” (Bolhuis & Simons, 2001).
Door dit te ondergaan en deel te (gaan)
uitmaken van de omgeving, leert men.
-
-
-
Kennis hebben van de ontwikkelingen
van de n de technologie binnen de
branche, de wetenschap, het vak of de
professie.
Het kunnen omgaan, interpreteren en
implementeren van (wetenschappelijke)
ontwikkelingen voor gebruik in eigen
dagelijkse praktijk van het werk.
Onderzoeker:
Het kunnen plaatsen van eigen onderzoek
binnen het vakgebied
Het signaleren van hiaten in het onderzoeksveld
Onderzoeks methodologische vaardigheden
kennen
Onderzoeks resultaten verdedigen tegen over
anderen /vakgenoten
Onderzoeker & afdelingshoofd:
Kennis van toepassingen van vakinhoudelijke
kennis in de praktijk
Kennis van ontwikkelingen op aanverwante
vakgebieden
Kennis van wetenschappelijke ontwikkelingen op
vakgebeid
Regelmatig bezoeken van beurzen en seminars
Kennis en ervaringen delen met vakgenoten
Persoonlijke ontwikkeling
Het ontdekken van eigen drijfveren
Het ontdekken en werken aan sterkte en
zwakke punten
Algemene kennis en vaardigheden
-
-
-
Sturende rol van leidinggevende
Geïnstrueerd worden hoe iets moet of
hoe iets in elkaar zit
Leervormen:

(klassieke) opleiding of training

werkplekinstructie

coaching, mentoring
-
In de praktijk graag nieuwe situaties
aangaan
Probleemsituatie graag zelf oplossen
Leervormen:

“learning on the job”

training

games / simulatie

job-rotation
-
-
-
Computervaardigheden
Assertief handelen
Stresstolerantie / stresshantering
Debatteren en discussiëren
Beheersen van meerdere moderne talen
Luistervaardigheid
Inzicht in sterke en zwakke punten in eigen
handelen
Snel lezen
Zelfstandigheid
Inzicht in eigen communicatie stijl
Ik vind het fijn als anderen vertellen hoe ik iets
moet doen
Ik vind het fijn om feedback te krijgen op mijn
werk
Ik wil graag duidelijke instructies ontvangen van
mijn leidinggevenden aangaande mijn werk
Ik heb regelmatig contact met een coach/
mentor
Ik leer het liefste door dingen te doen
Ik ga graag naar trainingen waarbij ik bepaalde
vaardigheden kan verbeteren
Door middel van rollenspellen zie ik in hoe ik
beter kan functioneren in bepaalde situaties
Ik leer veel tijdens het uitvoeren van mijn werk
Ik vind het leuk om zelf oplossingen voor
problemen te bedenken
Als ik niet weet hoe ik iets moet doen kijk ik hoe
anderen het doen
79
Leren door interactie
Hierbij wordt door middel van actieve
interactie tussen mensen geleerd met,
van en door elkaar. De mensen
proberen met elkaar tot oplossingen van
problemen te komen. Door het delen van
elkaars opinies, ervaringen, inzichten en
kennis ontstaat een nieuwe algemene
handelingswijze gebaseerd op
gemeenschappelijk waarden en normen
(Bolhuis & Simons, 2001).
Graag samen werken met anderen
Bereid zijn tot het delen van eigen kennis
en vaardigheden met anderen
Leervormen:

samenwerken

discussie en dialoog

groepswerk

overlegvormen

Intercollegiale consultatie /
intervisie

Brainstormen
-
-
Leren door het verwerven van
inzichten
Het leren door middel van het verwerven
van inzichten is erop gericht om de
inzichten die ten grondslag liggen aan
het handelen van mensen te
veranderen.
-
-
Graag willen weten hoe is zit, waarom
iets is en hoe dat veranderd/beïnvloed
kan worden; m.a.w. onderzoekend zijn
Zelfstandig leren en werken
Leervormen:

vakkennis bijhouden d.m.v.
zelfstudie

contact met vakgenoten over de
ontwikkelingen in vakgebied

het bezoeken congressen,
seminars en lezingen m.b.t. eigen
vakgebied
-
Ik werk graag samen met anderen aan een
opdracht
Ik vind het geen probleem anderen te vragen
naar hun ervaring, menig of ideeën met
betrekking tot een bepaald onderwerp
Als ik iets wil weten vraag ik dat gerust aan mijn
collega’s
Ik heb het idee dat ik tijdens het werk veel van
mijn collega’s leer
Ik heb het idee dat ik van collega’s veel
vaardigheden kan leren
Ik heb het idee dat ik bij collega’s veel kennis
kan opdoen
Als anderen mij iets vragen probeer ik ze te
helpen
Ik bespreek mijn werk graag met collega’s
Mijn ontwikkeling wordt gestuurd door nieuwe
wetenschappelijke kennis en methoden
Als ik van een onderwerp meer wil afweten zoek
ik zelf meer informatie op
Ik vind het prettig me door middel van boeken en
artikelen te verdiepen in een bepaald onderwerp
Ik wil graag weten waarom iets is zoals het is
80
Bijlage 3
Enquête
‘Leerbehoeften van de onderzoekers & afdelingshoofden van TNO Bouw’
Toelichting
Deze vragenlijst heeft als doel uw leerbehoeften vast te stellen. Leerbehoeften zijn persoonlijk en betreffen
de door u gewenste inhoud van het leren en de door u gewenste manier van leren. Leren wordt in dit opzicht
breder geïnterpreteerd dan opleiding of scholing. Leren kan betrekking hebben op vele onderwerpen en
plaats vinden in vele situaties, (op of buiten het werk, zelf gestuurd of door anderen).
Het doel van dit onderzoek is een beeld te krijgen van de leerbehoeften van de werknemers van TNO Bouw.
Deze leerbehoeften worden vervolgens afgezet tegen het huidige leeraanbod. De resultaten hiervan moeten
een beeld geven van de tekortkomingen in het huidige leeraanbod van TNO. Het leerbeleid van TNO Bouw
kan hierop worden aangepast, uitgebreid of verbeterd.
De vragenlijsten zijn anoniem. De antwoorden worden niet op individueel niveau geanalyseerd. Als u
eventueel vragen en/of opmerkingen mocht hebben waarop u een reactie wilt ontvangen kunt u uw naam
aan het einde van de vragenlijst vermelden. Uw naam zal bij ontvangst direct gescheiden worden van uw
antwoorden.
De vragenlijst bestaat uit 16 vragen. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 30 minuten. De ingevulde
vragenlijst kunt u voor 7 november retourneren middels de antwoordenveloppe.
Benadrukt moet worden dat er geen goed of foute antwoorden zijn. Het gaat bij dit onderzoek om uw
mening, om uw behoefte!
Ik dank u hartelijk voor uw medewerking!
Nikolien Verstraelen
(Studente Personeelwetenschappen aan de Universiteit Van Tilburg)
Adres: Schoemakerstraat 97, Postbus 6090, 2600 JA Delft, Kamer 2.10.16
Telefoon: 015- 269 4882
Mail: [email protected]
81
Algemene gegevens
Zou u alvorens met de vragenlijst te beginnen de volgende gegevens willen invullen?
1. Wat is uw leeftijd?
….. jaar
2. Wat is uw geslacht?:
0 man
0 vrouw
3. Hoe lang bent u werkzaam bij TNO?
…...jaar
4. In welk ontwikkelingslijn bevindt u zich?
0 toegepaste technologie
0 lijnmanagement
0 projecten
0 commercie
0 staf / ondersteuning
0 weet niet
5. Op welk ontwikkelingsniveau bevindt u zich? 0 junior
0 medior
0 senior
0 top
0 weet niet
Instructie vraag 1 t/m 8
Bij de volgende vragen moet u aangeven in welke rangorde u deze antwoordmogelijkheden op uzelf van
toepassing vindt. In de vakjes rechts van de antwoordmogelijkheden, moet u de getallen 4,3,2 of 1 invullen,
afhankelijk van de antwoordmogelijkheid die u het meest op u van toepassing acht (4) en die u het minst op
u van toepassing acht (1).
NB. Er zijn geen goede en foute antwoorden.
Dus:
4 = Meest van toepassing
1 = Minst van toepassing
Een voorbeeld:
In dit voorbeeld geeft de betrokkenen aan dat om te ontspannen hij/ zij het liefste tuiniert en het minst graag
televisie kijkt.
X. In mijn vrije tijd ontspan ik het liefste:
A. door het lezen van een boek
B. door het kijken van televisie
C. door te sporten
D. door te tuinieren
2
1
3
4
U kunt het cijfer 4,3,2 of 1 slechts één keer gebruiken.
Ook als twee of meer antwoordmogelijkheden naar uw mening in dezelfde mate op u van toepassing zijn, of
helemaal niet op u van toepassing zijn, zet ze dan toch in een volgorde, ook al kan dat moeilijk zijn. Vaak is
de eerste indruk het beste. Elke antwoordmogelijkheid moet een cijfer (4,3,2 of 1) gescoord worden)
1. Leren zie ik als middel om:
A. Mijn vakkennis te vergroten
B. Mijn dagelijks functioneren te verbeteren
C. Bij te dragen aan de organisatiedoelen
D. Mezelf persoonlijk te ontwikkelen
82
2. Ik leer het liefste:
A. Hoe ik klantgerichter kan werken
B. Alles over de nieuwste technologie op mijn vakgebied
C. Welke wijze van communiceren ik heb en hoe ik dit kan verbeteren
D. Hoe ik samenwerking tussen verschillende afdelingen / instituten kan bevorderen
3. U hebt per jaar een aantal studiedagen. Als u die naar eigen inzicht zou besteden waaraan zou u
die dan het liefste besteden?
A. Aan het leren over de nieuwste ontwikkelingen op mijn vakgebied
B. Aan cursussen die door de organisatie aangemerkt worden als zijnde belangrijk
C. Aan cursussen die gericht zijn op het verbeteren van mijn dagelijks functioneren
D. Aan het leren over mijn persoonlijke zwakke en sterke punten en het verbeteren daarvan
4. Ik verwacht van mijn leidinggevende:
A. Een sturende rol in mijn ontwikkeling: de leidinggevenden zij geven duidelijk aan in welke
richting ik geacht word me te ontwikkelen.
B. Een meedenkende rol in mijn ontwikkeling: samen met mijn leidinggevende wil ik mijn
leerprogramma opstellen.
C. Een faciliterende rol bij mijn ontwikkeling: er moet tijd en ruimte geboden worden om mijn
leerprogramma op te stellen, maar mijn leidinggevende heeft geen zeggenschap over de
inhoud en de richting van mijn ontwikkeling.
D. Een inspirerende rol in mijn ontwikkeling: de kennis en vaardigheden van mijn
leidinggevenden motiveren mij om te gaan leren.
5. Als ik beter wil worden in een bepaalde vaardigheid (bijv, presentaties geven) dan…:
A. Leer ik dat het liefste van iemand die weet hoe het moet, bijvoorbeeld in een cursus
B. Leer ik het liefste door samen met anderen te kijken wat ik kan verbeteren, bijvoorbeeld door
met collega´s in een groepje samen aan deze vaardigheid te werken
C. Probeer ik inzicht te krijgen in mijn eigen handelen en zelf door middel van vakliteratuur meer
te weten te komen over deze vaardigheid, bijvoorbeeld door het kopen van een (zelfhulp)boek
over de betreffende vaardigheid
D. Dan grijp ik elke gelegenheid om deze vaardigheid te oefenen
6. Een probleemsituatie los ik op door:
A. Met collega’s te praten over hoe zij het probleem (zouden) aanpakken.
B. Zelfstandig actie te ondernemen en te zien of dit werkt.
C. Mijn leidinggevenden te vragen wat ik moet doen.
D. Na te gaan wat er over het probleem in de literatuur bekend is en daarop mijn acties te
baseren.
7. TNO Bouw moet bij het vormgeven van haar (nieuwe) leerbeleid volgens u meer aandacht
besteden aan:
A. Het up to date houden van de vakkennis
B. Het ontwikkelen van taakgebonden kennis en vaardigheden
C. De persoonlijke ontwikkeling van werknemers
D. De ontwikkeling van de door TNO opgestelde kerncompetenties zoals o.a. klantgerichtheid
8. Ik leer het meeste:
A. Wanneer mij wordt verteld hoe iets in elkaar zit
B. Door met anderen praten over een onderwerp
C..Door dingen dieper te analyseren en zelf tot een oplossing te komen
D. Door proefondervindelijk acties te ondernemen en te zien wat er gebeurt
83
Instructie vraag 9 t/m 11
De volgende drie vragen betreffen telkens dezelfde kennis en vaardigheden. Het is belangrijk dat u de vragen kolomsgewijs invult. Dus graag vraag 9 volledig invullen
alvorens u met het beantwoorden van vraag 10 begint, enz. Let op: de vragen lopen door op de volgende bladzijde!
Vraag 9.
Geef aan in hoeverre het beheersen van de genoemde kennis of vaardigheden,
volgens u, van belang zijn voor het uitoefenen van uw functie als onderzoeker:
1 = Onbelangrijk
2 = Tamelijk onbelangrijk
3 = Niet onbelangrijk en niet belangrijk
4 = Tamelijk belangrijk
5 = Belangrijk
Vraag 10.
In welke mate heeft u behoefte aan
het ontwikkelen van de volgende
kennis en vaardigheden?
1 = Geen behoefte
2 = Kleine behoefte
3 = Gemiddelde behoefte
4 = Grote behoefte
Vraag 11.
TNO biedt, volgens mij,
voldoende mogelijkheden om de
volgende kennis en
vaardigheden te ontwikkelen:
1 = Mee oneens
2 = Mee eens
3 = Weet niet
1. Offreren
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
2. Samenwerken met verschillende afdelingen
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
3. Het onderhouden van klantcontacten
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
4. Inzicht in marktbehoeften
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
5. Het onderhouden van contacten met
vakgenoten
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
6. Acquireren van projecten
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
7. Zelfstandigheid
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
8. Het plaatsen van eigen onderzoek binnen het
vakgebied
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
9. Het signaleren van hiaten in het
onderzoeksveld
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
10. Kennis van de strategie van TNO
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
Let op: vraag gaat verder op volgende bladzijde!
11. Assertief handelen
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
12. Kennis van de processen binnen TNO
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
13. Het onderhouden en uitbreiden van interne
netwerken
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
14. Presenteren
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
15. Onderzoeks methodologische vaardigheden
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
16. Reflectieve vaardigheden
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
17. Kennis van wat er in de andere instituten van
TNO speelt
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
18. Stresshantering
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
19. Kennis van wat er in de andere afdelingen van
TNO Bouw gebeurt
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
20. Onderzoeksresultaten verdedigen tegenover
vakgenoten
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
21. Debatteren en discussiëren
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
22. Creatief denken en problemen oplossen
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
23. Kennis van de ontwikkelingen op
aangrenzende vakgebieden
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
24. Inzicht in eigen communicatie stijl
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
25. Kennis van onderzoeksethische dilemma’s
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
26. Luistervaardigheid
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
27. Planning / time management van het project
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
Let op: vraag gaat verder op volgende bladzijde!
85
28. Inzicht in sterke en zwakke punten van eigen
handelen
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
29. Samenwerken met directe collega’s aan een
project
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
30. Kennis van de wetenschappelijke
ontwikkelingen op mijn vakgebied
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
Vraag 12.
Welke niet genoemde kennis of vaardigheden zou u graag nog willen leren?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
Vraag 13.
De volgende stellingen hebben betrekking op de door u gewenste leervormen.
Geef aan in welke mate u het eens bent met de stellingen.
Zeer mee
oneens
Mee oneens
Weet niet
Mee eens
Zeer mee
eens
1. Ik wil graag weten waarom iets is zoals het is
1
2
3
4
5
2. Ik vind het prettig als anderen mij vertellen hoe ik iets moet doen
1
2
3
4
5
3. Ik leer graag door te doen
1
2
3
4
5
4. Als ik niet weet hoe ik een probleem moet oplossen dan zoek ik op wat er over het
probleem bekend is in de literatuur en probeer daarop mijn oplossing te baseren
1
2
3
4
5
5. Ik werk graag samen met anderen aan een opdracht
1
2
3
4
5
6. Ik vind het prettig als een opleider mij vertelt hoe ik het beste een bepaalde
handeling kan verrichten
1
2
3
4
5
7. Ik ga graag naar trainingen waarbij ik gericht een aantal vaardigheden kan leren
1
2
3
4
5
8. Mijn ontwikkeling wordt gestuurd door nieuwe wetenschappelijke kennis en
methoden
1
2
3
4
5
9. Ik wil een duidelijke structuur in de te leren kennis of vaardigheden
1
2
3
4
5
Let op: vraag gaat verder op volgende bladzijde!!
86
10. Als ik iets wil weten dan vraag ik dat gerust aan mijn collega’s
1
2
3
4
5
11. Ik word vaak door anderen op ideeën gebracht waar ik zelf niet op zou komen
1
2
3
4
5
12. Ik leer veel tijdens de uitvoering van mijn werk
1
2
3
4
5
13. Als ik van een onderwerp meer wil afweten zoek ik zelf meer informatie op
1
2
3
4
5
14. Als ik beter wil worden in een bepaalde vaardigheid ga ik dat zo het liefste zo vaak
mogelijk doen totdat ik vind dat ik er goed genoeg in ben
1
2
3
4
5
15. Ik vind het leuk om samen met anderen tot een oplossing te komen voor problemen
1
2
3
4
5
16. Ik ben voor mijn ontwikkeling grotendeels afhankelijk van de ontwikkelingen op mijn
vakgebied
1
2
3
4
5
17. Ik vind het leuk oplossingen voor problemen uit te proberen
1
2
3
4
5
18. Ik leer gemakkelijk door samen met anderen over een onderwerp te praten
1
2
3
4
5
19. Ik verwacht van TNO dat zij weet wat goed voor mij is en mij stuurt in mijn
ontwikkeling
1
2
3
4
5
20. Ik deel graag mijn kennis, ervaringen en inzichten met mijn collega’s
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
23. Ik ben van mening dat ik veel van mijn collega’s kan leren
1
2
3
4
5
24. Ik vind het niet erg om iets fout te doen omdat ik daarvan leer
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
21. Als ik niet weet hoe ik iets moet doen, dan kijk ik hoe anderen het doen, en doe ik
dat na
22. Ik wil graag duidelijke instructies ontvangen van mijn leidinggevenden over mijn
werkzaamheden
25. Ik vind het prettig me door middel van boeken en artikelen te verdiepen in een
bepaald onderwerp
26. Ik vind het prettig als van hogere hand wordt aangegeven in welke richting ik mij zou
moeten ontwikkelen
27. Ik heb het idee dat ik samen met anderen meer bereik dan alleen
87
Vraag 14.
Beantwoordt eerst vraag A: of u al dan niet
heeft deelgenomen aan deze werk-en
leervormen. Zo ja, beantwoord dan vraag B:
Hoe u deze heeft ervaren.
1. Seminars & congressen
6
B. Zo ja, hoe ervaart u die als manier om uzelf te
ontwikkelen / te leren?
Ja, ervaring mee
Niet prettig
Nee, geen ervaring
mee
Neutraal
Prettig
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4. Intervisie5
0
0
0
0
0
5. Contact met mentor of coach
0
0
0
0
0
6. Brainstormsessie
0
0
0
0
0
7. Groepsdiscussie
0
0
0
0
0
8. Demonstratie / voordrachten
0
0
0
0
0
9. Job-rotatie
0
0
0
0
0
10. Scenario schrijven6
0
0
0
0
0
11. Games / rollenspellen /simulaties
0
0
0
0
0
2. Training / opleiding van het cursusbureau van
TNO
3. Training / opleiding buiten het aanbod van het
cursusbureau van TNO om
5
A. Heeft u wel eens deelgenomen aan de
volgende werk-en leervormen?
Hierbij bespreek je georganiseerd met je ´peers´ / vakgenoten een bepaald thema of probleem.
Hierbij schrijf je verschillende toekomstscenario’s gebaseerd op verschillende basiskeuzes.
88
Vraag 15.
A. Hoe belangrijk acht u de volgende activiteiten voor het op peil houden van uw vakkennis?
1. Het lezen van vaktijdschriften
0 onbelangrijk
0 niet zo belangrijk 0 belangrijk
2. Het lezen van vakboeken
0 onbelangrijk
0 niet zo belangrijk 0 belangrijk
3. Het raadplegen van internet
0 onbelangrijk
0 niet zo belangrijk 0 belangrijk
4. Het bezoeken van congressen en seminars
0 onbelangrijk
0 niet zo belangrijk 0 belangrijk
5. Overleggen met collega vakgenoten
0 onbelangrijk
0 niet zo belangrijk 0 belangrijk
6. Het lid zijn van een beroepsvereniging
0 onbelangrijk
0 niet zo belangrijk 0 belangrijk
B. Welke andere activiteiten acht u belangrijk voor het op peil houden van uw vakkennis?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………
D. Van welke faciliteiten op het internet maakt u gebruik voor het op peil houden van uw vakkennis?
0 publicaties
0 nieuws- en discussie groepen
0 mailservice
0 anderen, namelijk:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………….
89
Vraag 16.
A. Heeft u nog vragen, opmerkingen of suggesties met betrekking tot de organisatie van het leren binnen TNO Bouw?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
B. Heeft u nog vragen, opmerkingen of suggesties met betrekking tot dit onderzoek?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Wilt u een persoonlijke reactie op uw vraag, opmerking of suggestie dan kunt u hieronder uw naam en mailadres invullen. Uw naam zal uiteraard
vertrouwelijk worden behandeld.
Naam:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Mailadres:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Hartelijk bedankt voor uw medewerking!
90
Bijlage 4
Bijlage 4
Tabel 1. Geroteerde (Varimax) factormatrix belangrijkheid voor uitoefenen functie (vraag 9)
Item
Factorladingen
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Factor 4
9.1
offertes opstelen
.673
.157
.057
.078
9.2
samenwerken met verschillende afdelingen
.338
.559
.103
.031
9.3
onderhouden van klanten contacten
.493
.065
.037
.108
9.4
inzicht in marktbehoeften
.588
.124
.219
.007
9.5
het onderhouden van contacten met vakgenoten
.127
-0.69
.586
.-014
9.6
aquireren van projecten
.636
.186
.001
.062
9.7
zelfstandigheid
.219
-.114
.339
.304
9.8
het kunnen plaatsen van eigen onderzoek binnen
.021
.052
.534
-.029
.103
.401
.557
.064
het vakgebied
9.9
het kunnen signaleren van hiaten in het
onderzoeksveld
9.10
kennis van de strategie van TNO
.387
.475
.227
.197
9.11
assertief handelen
.374
.177
.117
.152
9.12
kennis van de processen bij TNO
.321
.585
.030
.241
9.13
het onderhouden en uitbreiden van interne
.223
.454
.303
.229
netwerken bij TNO
9.14
presenteren
.405
.200
.273
.136
9.15
onderzoeksmethodologische vaardigheden
.054
.431
.240
.237
9.16
reflectieve vaardigheden
.269
.307
.107
.342
9.17
kennis hebben van wat er in de andere instituten
.181
.680
-.061
.095
.347
.235
-.024
.335
.126
.620
.069
0.32
.161
.384
.355
.312
van TNO speelt
9.18
stresshantering
9.19
kennis hebben van wat er in de andere afdelingen
van TNO Bouw gebeurt
9.20
onderzoeksresultaten kunnen verdedigen
tegenover vakgenoten
9.21
debatteren en discussiëren
.335
.316
.228
.312
9.22
creatief denken en problemen oplossen
.156
-.008
.522
.419
9.23
kennis van de ontwikkelingen op aangrenzende
.169
.348
.479
.123
vakgebieden
9.24
inzicht in eigen communicatiestijl
.453
.115
.219
.417
9.25
kennis van onderzoeksethische dilemma’s
-.005
.381
.344
.405
9.26
luistervaardigheid
.065
.273
.391
.576
9.27
planning en time management van het project
.415
.196
-.116
.279
9.28
inzicht in sterke en zwakke punten van eigen
.379
.058
-.042
.599
.044
.133
-.120
.416
-.059
.232
.643
-.068
handelen
9.29
samenwerken met collega’s aan een project
9.30
kennis van de wetenschappelijke ontwikkelingen
op mijn vakgebied
91
Bijlage 4
Tabel 2. Geroteerde (Varimax) factormatrix gewenste leerinhoud (vraag 10)
Item
Factorladingen
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Factor 4
10.1
offertes opstelen
.509
-.040
0.26
.380
10.2
samenwerken met verschillende afdelingen
.467
.213
.296
.047
10.3
onderhouden van klanten contacten
.698
-.083
.122
.263
10.4
inzicht in marktbehoeften
.574
.228
-.120
.271
.130
10.5
het onderhouden van contacten met vakgenoten
.204
.264
.620
10.6
aquireren van projecten
.613
-.046
.165
.245
10.7
zelfstandigheid
.212
.186
.515
.351
10.8
het kunnen plaatsen van eigen onderzoek binnen
.054
.489
.455
.245
.223
.651
.200
.210
het vakgebied
10.9
het kunnen signaleren van hiaten in het
onderzoeksveld
10.10
kennis van de strategie van TNO
.507
.125
.343
.089
10.11
assertief handelen
.330
.049
.555
.207
10.12
kennis van de processen bij TNO
.391
.234
.432
.138
10.13
het onderhouden en uitbreiden van interne
.397
.199
.604
.084
netwerken bij TNO
10.14
presenteren
.109
-.078
.355
.598
10.15
onderzoeksmethodologische vaardigheden
-.091
.345
.553
.340
10.16
reflectieve vaardigheden
.247
.235
.175
.589
10.17
kennis hebben van wat er in de andere instituten
.551
.491
.211
-.077
.200
.101
.166
.498
.457
.616
.223
.017
.052
.227
.550
.429
van TNO speelt
10.18
stresshantering
10.19
kennis hebben van wat er in de andere afdelingen
van TNO Bouw gebeurt
10.20
onderzoeksresultaten kunnen verdedigen
tegenover vakgenoten
10.21
debatteren en discussiëren
.096
.100
.446
.564
10.22
creatief denken en problemen oplossen
.246
.235
.119
.681
10.23
kennis van de ontwikkelingen op aangrenzende
-.051
.659
.185
.150
vakgebieden
10.24
inzicht in eigen communicatiestijl
.201
-.021
.103
.767
10.25
kennis van onderzoeksethische dilemma’s
.130
.238
.342
.260
10.26
luistervaardigheid
.086
.254
.036
.608
10.27
planning en time management van het project
.527
.064
.103
.217
10.28
inzicht in sterke en zwakke punten van eigen
.239
.056
.292
.632
.255
.182
.406
.491
-.069
.548
.512
.153
handelen
10.29
samenwerken met collega’s aan een project
10.30
kennis van de wetenschappelijke ontwikkelingen
op mijn vakgebied
92
Bijlage 4
Tabel 3. Schaal functiegerichte leerinhoud
Functiegericht leren (Factor 1)
1
offertes opstelen
3
onderhouden van klanten contacten
4
inzicht in marktbehoeften
6
aquireren van projecten
27
planning en time management van het project
Deze vijf items vormen samen een redelijk betrouwbare schaal met bij vraag 9 een Alpha van 0.71 en bij
vraag 10 een Alpha van 0.76.
Item 14 en 22 zijn uit de oorspronkelijke schaal verwijderd. Item 14 (presenteren) laadde bij vraag 9 wel op
de functiegerichte factor maar bij vraag 10 niet. Item 14 correleerde bovendien erg laag met de overige items
in de schaal waardoor besloten is dit item te verwijderen. Item 22 (creatief denken en problemen oplossen)
laadt bij beide factoroplossingen niet hoog op deze factor en past zelfs beter bij de factor beroepsgericht of
persoonsgericht leren.
Tabel 4. Schaal organisatiegerichte leerinhoud
Organisatiegericht leren (Factor 2)
2
samenwerken met verschillende afdelingen
10
kennis van de strategie van TNO
12
kennis van de processen bij TNO
13
het onderhouden en uitbreiden van interne netwerken bij TNO
17
kennis hebben van wat er in de andere instituten van TNO speelt
19
kennis hebben van wat er in de andere afdelingen van TNO Bouw gebeurt
Item 29 (samenwerken met collega’s aan een project) is uit de oorspronkelijke structuur verwijderd omdat
deze hoger laadde op andere factoren. De zes overgebleven items vormen een betrouwbare schaal met een
Alpha van 0.83 bij vraag 9 en een Alpha van 0.82 bij vraag 10.
Tabel 5. Schaal beroepsgerichte leerinhoud
Beroepsgericht leren (Factor 3)
5
het onderhouden van contacten met vakgenoten
8
het kunnen plaatsen van eigen onderzoek binnen het vakgebied
9
het kunnen signaleren van hiaten in het onderzoeksveld
15
onderzoeksmethodologische vaardigheden
20
onderzoeksresultaten kunnen verdedigen tegenover vakgenoten
23
kennis van de ontwikkelingen op aangrenzende vakgebieden
25
kennis van onderzoeksethische dilemma’s
30
kennis van de wetenschappelijke ontwikkelingen op mijn vakgebied
Hoewel de items uit deze schaal bij vraag 10 verdeeld waren over twee factoren heb ik toch gekozen om alle
acht oorspronkelijk items in deze schaal op te nemen. De items correleren namelijk hoog met elkaar en
93
Bijlage 4
vormen samen een betrouwbare schaal met een Alpha van 0.81 bij vraag 9 en een Alpha van 0.86 bij vraag
10.
Tabel 6. Schaal persoonsgerichte leerinhoud
Persoonsgericht leren (Factor 4)
16
reflectieve vaardigheden
18
stresshantering
21
debatteren en discussiëren
24
inzicht in eigen communicatiestijl
26
luistervaardigheid
28
inzicht in sterke en zwakke punten van eigen handelen
Deze zes items vormen samen een betrouwbare schaal met een Alpha van 0.76 bij vraag 9 en een Alpha
van 0.83 bij vraag 10. Twee items van de oorspronkelijke schaal zijn weggelaten, te weten: item 7 en 11.
Item 7 (zelfstandigheid) laadt bij beide factoroplossingen het hoogst op beroepsgericht leren. Item 11
(assertief handelen) laadt bij beide factoroplossingen niet op de factor persoonsgericht leren maar eerder op
de factor taakgericht leren (bij vraag 9) of op beroepsgericht leren (bij vraag 10).
94
Bijlage 5
Bijlage 5
Tabel 1. Geroteerde (Varimax) factormatrix gewenste leervorm (vraag 13)
Item
Factorladingen
Factor 1
Factor 2
Factor 3
13.1
Ik wil graag weten waarom iets is zoals het is
,058
,616
-,091
13.2
Ik vind het prettig als anderen mij vertellen hoe ik iets moet doen
,024
-,130
,481
13.3
Ik leer graag door te doen
,272
-,030
,241
13.4
Als ik niet weet hoe ik een probleem moet oplossen dan zoek ik op wat er
-,109
,745
,064
over het probleem bekend is in de literatuur en probeer daarop mijn
oplossing te baseren
13.5
Ik werk graag samen met anderen aan een opdracht
,516
,103
,042
13.6
Ik vind het prettig als een opleider mij vertelt hoe ik het beste een
,120
,100
,656
,193
-,008
,143
-,024
,582
,076
bepaalde handeling kan verrichten
13.7
Ik ga graag naar trainingen waarbij ik gericht een aantal vaardigheden kan
leren
13.8
Mijn ontwikkeling wordt gestuurd door nieuwe wetenschappelijke kennis
en methoden
13.9
Ik wil een duidelijke structuur in de te leren kennis of vaardigheden
-,146
,100
,266
13.10
Als ik iets wil weten dan vraag ik dat gerust aan mijn collega’s
,473
-,062
,015
13.11
Ik word vaak door anderen op ideeën gebracht waar ik zelf niet op zou
,218
-,184
,134
komen
13.12
Ik leer veel tijdens de uitvoering van mijn werk
,449
,098
-,016
13.13
Als ik van een onderwerp meer wil afweten zoek ik zelf meer informatie op
,065
,582
-,112
13.14
Als ik beter wil worden in een bepaalde vaardigheid ga ik dat zo het liefste
,094
,044
,095
,542
,110
-,013
,092
,237
,206
zo vaak mogelijk doen totdat ik vind dat ik er goed genoeg in ben
13.15
Ik vind het leuk om samen met anderen tot een oplossing te komen voor
problemen
13.16
Ik ben voor mijn ontwikkeling grotendeels afhankelijk van de
ontwikkelingen op mijn vakgebied
13.17
Ik vind het leuk oplossingen voor problemen uit te proberen
,261
-,121
,121
13.18
Ik leer gemakkelijk door samen met anderen over een onderwerp te
,498
,007
-,179
-,216
,094
,716
praten
13.19
Ik verwacht van TNO dat zij weet wat goed voor mij is en mij stuurt in mijn
ontwikkeling
13.20
Ik deel graag mijn kennis, ervaringen en inzichten met mijn collega’s
,378
,083
-,086
13.21
Als ik niet weet hoe ik iets moet doen, dan kijk ik hoe anderen het doen,
,272
-,074
,456
,077
-,017
,426
en doe ik dat na
13.22
Ik wil graag duidelijke instructies ontvangen van mijn leidinggevenden
over mijn werkzaamheden
13.23
Ik ben van mening dat ik veel van mijn collega’s kan leren
,659
-,170
,115
13.24
Ik vind het niet erg om iets fout te doen omdat ik daarvan leer
,311
-,175
,102
13.25
Ik vind het prettig me door middel van boeken en artikelen te verdiepen in
-,134
,760
,013
-,040
-,136
,560
,504
-,122
,034
een bepaald onderwerp
13.26
Ik vind het prettig als van hogere hand wordt aangegeven in welke richting
ik mij zou moeten ontwikkelen
13.27
Ik heb het idee dat ik samen met anderen meer bereik dan alleen
95
Bijlage 5
Tabel 2. Schaal leren door instructie
Leren door middel van instructie (Factor 3)
2
Ik vind het prettig als anderen mij vertellen hoe ik iets moet doen
6
Ik vind het prettig als een opleider mij vertelt hoe ik het beste een bepaalde handeling kan verrichten
19
Ik verwacht van TNO dat zij weet wat goed is voor mij en mij stuurt in mijn ontwikkeling
22
Ik wil graag duidelijk instructies ontvangen van mijn leidinggevenden over mijn werkzaamheden
26
Ik vind het prettig als van hogere hand wordt aangegeven in welke richting ik mijzelf zou moeten
ontwikkelen
Deze 5 items vormen een schaal met een Alpha van 0.70. Item 9 (ik wil een duidelijke structuur in de te
leren kennis of vaardigheden) uit de oorspronkelijke schaal is verwijderd omdat deze laag correleerde met
de andere items.
Tabel 3. Schaal leren door interactie
Leren door middel van interactie (Factor 1)
5
Ik werk graag samen met anderen aan een opdracht
10
Als ik iets wil weten vraag ik het gerust aan mijn collega´s
15
Ik vind het leuk om samen met anderen tot een oplossing kan komen voor problemen
18
Ik leer gemakkelijker door samen met anderen over een onderwerp te praten
20
Ik deel graag mij kennis, ervaringen en inzichten met mijn collega´s
23
Ik ben van mening dat ik veel van mijn collega´s kan leren
27
Ik heb het idee dat ik samen met anderen meer bereik dan alleen
Deze 7 items vormen een redelijk betrouwbare schaal met een Alpha van 0.74. Slechts één item uit de
oorspronkelijke schaal is verwijderd (item 11) omdat deze te laag correleerde met de andere items.
Tabel 4. Schaal leren door het verwerven van inzichten
Leren door middel van het verwerven van inzichten (Factor 2)
1
Ik wil graag weten waarom iets is zoals het is
4
Als ik niet weet hoe ik een probleem moet oplossen dan zoek ik op wat er over het probleem bekend
is in de literatuur en probeer op basis daarvan mijn oplossing te baseren
8
Mijn ontwikkeling wordt gestuurd door nieuwe wetenschappelijk kennis en methoden
13
Als ik van een onderwerp meer wil afweten dan zoek ik zelf meer informatie op
25
Ik vind het prettig me door middel van boeken en artikelen te verdiepen in een bepaald onderwerp
Deze schaal bestaande uit 5 items heeft een Alpha van 0.79. Item 16 uit de oorspronkelijke schaal is
verwijderd omdat deze te laag correleerde met de andere items.
96
Bijlage 5
Bijlage 6
Tabel 1. De antwoorden op vraag 12 verdeeld over de vier inhoudelijke leerdimensies
Welke niet genoemde kennis of vaardigheden zou u graag willen ontwikkelen?
Taakgericht leren
Wat opvalt, is dat acquisitiegerichte cursussen niet goed gericht zijn op projecten zoals deze bij TNO Bouw spelen. Dit
lijkt mij echter ook moeilijk in een cursus te stoppen. In plaats daarvan moet meer aandacht worden gegeven aan
senior/junior acquisiteur gegeven worden.
Verkopen aan overheidsorganisaties.
Mediation / onderhandelen.
Rapporteren.
Rapporteren.
Organisatiegericht leren
Extern profileren van TNO.
Gebruik van nieuwe communicatie kanalen binnen TNO, lees: intranet!
Proces management (= dynamisch sturen van complexe projecten).
Organisatorische en leidinggevende vaardigheden.
Beroepsgericht leren
Technische vaardigheden zoals het gebruiken van meetapparatuur uit de praktijk.
Persoonsgericht leren
Buitenlandse talen.
Taalvaardigheid: Zowel Nederlands als vreemde talen.
Taalkennis/vaardigheid.
Anders
Diverse projectvaardigheden: door bijvoorbeeld een “oude” P.L. mee te laten lopen in een groot project.
Functioneren van een 55+er in een onderzoeksfunctie.
Vertalen van kennis in een positieve “cash flow” voor de klant.
Samenwerken in multidisciplinaire (afdelings-/instituutsoverstijgende) projecten.
Leren multidisciplinair samenwerken .
Het herkennen van de multidisciplinairiteit van een probleemstelling en de daarmee samenhangende inzet van mensen
uit diverse disciplines. Het gaat mij om te komen tot meerwaarde voor de klant.
TNO-ers zijn niet alleen onderzoekers, maar ook adviseurs!
97
Bijlage 5
Bijlage 7
Tabel 1. Correlaties tussen belangrijkheid (vraag 9) en behoefte (vraag 10)
Variable
M10Functie
M10Organisatie
M10Beroep
M10Persoons
M9Functie
M9Organisatie
M9Beroep
M9Persoons
Pearson Correlation
.244*
.548*
.115
.253*
Sig. (2-tailed)
.035
.000
.284
.017
Pearson Correlation
-.044
1.000*
.026
.006
Sig. (2-tailed)
.691
.
.818
.955
Pearson Correlation
-.101
.566*
.466*
.240*
Sig. (2-tailed)
.351
.000
.000
.024
Pearson Correlation
.134
.369*
.295*
.434*
Sig. (2-tailed)
.215
. 000
.006
.000
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
99
Bijlage 8
Tabel 1. De antwoorden van vraag 15 verdeeld over de vier leervormen
Welke andere activiteiten acht u belangrijk voor het op peil houden van uw vakkennis?
Leren door actie
Het zelf opzetten van acties t.b.v. nieuwe kennis en toepassing
Het doen van onderzoeksprojecten
werken op het gebied van die vakkennis
Het “leren” van eigen onderzoek
Onderzoek uitvoeren
Door bezig te zijn met het onderwerp
Kennis daadwerkelijk toepassen in de praktijk
Toepassen van kennis en kunde in de praktijk
Leren door te doen
Ervaring en kennis opdoen in projecten
Publiceren in peer - recieved journals
Leren door interactie
Het actief begeleiden van afstudeerders/promovendi
Lid zijn van normencommissies
Ontwikkelingen volgen in werkgroepen
Samenwerken met collega´s in projecten
In teams projecten uitvoeren
Actieve deelname aan nationale en internationale studiecommissies
Deelname aan projecten die kennisontwikkeling mogelijk maken
Overleggen met competente klanten
Deelneming in commissies op vakgebied (interne en externe)
Nauw contact met seniors
Studiereis
Samenwerken met externe partners
Uitvoeren van projecten binnen vakgebied
netwerken met vakgenoten en in het bedrijfsleven
Deelname in of het leiden van projectteams
Lid zijn van branche vereniging
Deelname aan werkgroepen
Onderlinge uitwisseling van kennis binnen de afdeling (meerdere pmc´s)
Veel contact met sleutelfiguren in het veld
Klanten bezoeken
Projecten uitvoeren
Deelname internationale researchprojecten
Leren door instructie
Cursussen of instructies software
Cursussen
Vakinhoudelijke cursussen
Niet alleen bezoeken van seminars, maar door actief deel uitmaken
101
Leren door het ververven van inzichten
Het lezen van wetenschappelijke literatuur
Meer, volledige, relevante informatie verkrijgen van trends in de bouw….afvragen: hoe wat, waar, waarom, etc.
Het signaleren van de kennisbehoefte van de markt. Kennisbehoefte markt bepaalt steeds meer richting van de
kennisontwikkeling!
Schrijven van artikelen, verzorgen van workshops/cursus/lezingen e.d. Je wordt dan gedwongen je te verdiepen in
een bepaald onderwerp
Feitelijk uitvoeren van projecten waarin méér kennis wordt gevraagd dan ik paraat heb. Dat leidt ertoe dat je alle
methoden gebruikt om meer kennis te vergaren.
102
Bijlage 9
Tabel 1. Correlatie leerinhoud en leervorm (vraag 10 en 13).
Leerinhoud
Functie-
Organisatie-
Beroeps-
Persoons-
gericht
gericht
gericht
gericht
Leervorm
Instructie
Interactie
Inzicht
Pearson Correlation
.095
.113
.199
.147
Sig. (2-tailed)
.357
.269
.052
.163
.199*
.127
.138
.034
Sig. (2-tailed)
.048
.211
.175
.743
Pearson Correlation
.039
.151
.373**
-.036
Sig. (2-tailed)
.701
.138
.000
.735
Pearson Correlation
103
Bijlage 10
Tabel 1. Tabel latente klasse keuze model: fit statistieken
n° of classes
LL
BIC (LL)
Npar
L²
df
1
-2477
4981
6
4037
114661785592
2
-2398
4856
13
3880
114661785585
3
-2353
4798
20
3789
114661785578
4
-2340
4806
27
3764
114661785571
LL: log-likelihood
Npar: number of prameters
L²: likelihood-ratio chi-square
df: degrees of freedom
105
Bijlage 10