Lerende Netwerken Een kader voor de inrichting ervan - PO-Raad

Lerende Netwerken Een kader voor de inrichting
ervan
Selma Janssen en Jeltje Dijkstra
Lerende Netwerken:
Een kader voor de inrichting
ervan
April 2015
Selma Janssen en Jeltje Dijkstra
2 – Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan Lerende Netwerken: Een kader voor de inrichting ervan
Dit kader biedt een overzicht van relevante literatuur over kenmerken van (lerende)
netwerken. Deze literatuur is opgehangen aan een aantal thema’s die ertoe doen bij de
inrichting van lerende netwerken, te weten: opbrengsten, type vragen, type netwerken,
condities, wijze van leren, leeractiviteiten, rol van de deelnemers, rol van de netwerkbegeleider en evaluatie van het netwerk.
Vanuit de literatuur1 wordt benadrukt dat netwerken idealiter spontaan ontstaan vanuit
gemeenschappelijke behoeften en gedeelde motieven van de deelnemers. De lerende
netwerken binnen het project Q voor besturen (zullen) bestaan uit zowel bestaande
netwerken van bestuurders als uit individuele bestuurders die samengevoegd zijn tot een
netwerk. Belangrijk uitgangspunt voor de lerende netwerken als het gaat om de verdere
vormgeving van de netwerken zijn dan ook de motieven en behoeften van de
deelnemers.
Deze motieven en behoeften kunnen onderverdeeld worden in drie categorieën:
1. Informatie opdoen en of nieuwe inzichten verwerven over bestuurlijke
thema’s
2. Ontwikkelen van nieuw beleid en of tools voor de organisatie
3. Verbeteren en of veranderen van het eigen bestuurlijk handelen
In dit kader wordt per thema aangeven op welke manier in de verschillende behoeften
kan worden voorzien. Leidend hiervoor is de literatuur, maar ook de opvattingen van
deskundigen2 vanuit hun praktijkervaringen. Elk thema wordt afgesloten met een
overzichtje van de toepassing van de literatuur per categorie van motieven en behoeften.
Het kader eindigt met twee voorbeelden van netwerken.
Opbrengsten
Binnen het project Q voor besturen is het doel van de lerende aanpak drieledig:
1. versterken van het interne kwaliteitsbeleid van schoolbesturen
2. realiseren van verbeteringen op een inhoudelijk onderwerp
3. gezamenlijk leren
De lerende netwerken hebben als voornaamste doel om uitgewerkt bestuursbeleid op
het gebied van interne kwaliteit, HRM of bedrijfsvoering te ontwikkelen. Ook zal elke
netwerkbijeenkomst gesproken worden over het effect van het bestuurlijk handelen
op de werkvloer (de scholen). De deskundigen geven aan dat lerende netwerken in
1
Diepstraten et al. (2010), Wenger & Snyder (2000)
Onder de deskundigen verstaan wij de netwerkbegeleiders waarmee tijdens een bijeenkomst is gesproken en
met wie een apart gesprek is gevoerd en Naomi Mertens, een deskundige op het gebied van het begeleiden van
lerende netwerken in het onderwijs.
2
Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan - 3
de kern gericht moeten zijn op ontwikkeling of verbetering in het bestuurlijk handelen
van de deelnemers.
Opbrengsten naar categorieën van motieven en behoeften
categorie 1
De creatie van nieuwe kennis over een onderwerp van kwaliteitsbeleid
op bestuurlijk niveau.
categorie 2
De creatie van concrete instrumenten
categorie 3
Ander gedrag/ handvatten voor handelen.
Transfer van het geleerde naar de organisatie, bijvoorbeeld het implementeren van de systematiek van leren binnen het netwerk in de eigen
organisatie (ook mogelijke opbrengst van categorie 2).
Type vragen
De opbrengst van het netwerk zal afhankelijk zijn van het vraagstuk dat de deelnemers
inbrengen. Dit vraagstuk is de kern van het leerproces. In de literatuur3 wordt een
onderscheid gemaakt in twee type vraagstukken: organisatievraagstukken en meer
persoonlijke vraagstukken.
Organisatorische vragen zijn praktijkvraagstukken die vragen om het verbeteren of
vernieuwen van de bestuurlijke of schoolorganisatie. Persoonlijke vraagstukken zijn sterk
verbonden aan het individu en komen voort uit een persoonlijke behoefte, een
persoonlijk probleem of vraagstuk. Bij dit type vraagstukken horen de vraagstukken met
betrekking tot het bestuurlijk handelen. Zoals de deskundigen al opmerkten ‘je neemt
jezelf mee als bestuurder’. Bij de persoonlijke vraagstukken moet wel gewaakt worden
dat het leren niet doorschiet naar coaching in plaats van leren van elkaar.
Een vraag als: Wat zijn mijn drijfveren voor de functie van bestuurder en in hoeverre
kom ik binnen mijn huidige werk daar aan tegemoet? kan dit risico met zich
meebrengen.
Voorbeelden van vraagstukken naar categorieën van motieven en behoeften
categorie 1
‘Wat zijn de condities voor duurzame schoolverbetering en wat is de rol
van het schoolbestuur daarin?’ (is een kennisvraag en komt niet voort uit
bovenstaande beschreven vraagstukken)
categorie 2
‘Wat zijn de effecten van de bestuurlijke investering op het gebied van
OGW op het pedagogisch didactisch handelen van leerkrachten?’
3
Hulsbos et al (2014)
4 – Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan categorie 3
‘Hoe kan ik vanuit mijn bestuurlijke rol (passend) onderscheid maken in
de aansturing van mijn directeuren, waarbij ik het niveau ontstijg van
control en beheer?’
‘Hoe kan ik draagvlak creëren bij maken van nieuw beleid, zodat de
individuele directeur de meerwaarde ervan inziet voor het grote geheel?’
Type netwerken
In
de
literatuur4
worden
‘Communities of Practice’,
verschillende
typen
netwerken
onderscheiden,
zoals
‘Professional Learning Communities’, ‘Networked Learning
Communities’ en de ‘netwerken’. Voor de lerende netwerken zijn de ‘netwerken’ en de
‘Communities of Practice’ het meest van toepassing.
De ‘netwerken’ kenmerken zich door een losse organisatievorm waarin deelnemers een
beroep op elkaar doen zodra zij een probleem ervaren en hier een oplossing voor willen.
Het zijn zogenaamde ‘gedecentraliseerde sociale netwerken’. De netwerken verschillen
bijvoorbeeld van de Communities of Practice waarin iedere actor in het netwerk sterk
verbonden is aan een aantal andere actoren: het ‘gedistribueerde sociale netwerk’ .
In figuur 1 zijn de kenmerken van beide typen netwerken opgenomen als het gaat om de
structuur van het netwerk en de type relaties binnen het netwerk.
Decentrale netwerken
Structuur van het netwerk
Gedistribueerde netwerken
Structuur met veel ‘weak’ ties (zwakke
Structuur met veel ‘strong’ ties (sterke
verbindingen). Dit maakt het mogelijk om
verbindingen). Dit maakt het mogelijk om
informatie te vergaren vanuit
impliciete kennis te delen in een veilige
verschillende bronnen
omgeving
‘structural holes’: mensen die een
‘cliques of communities’:
bemiddelaarspositie innemen om anderen
iedereen is verbonden met elkaar
mensen met elkaar te verbinden
4
‘Communities of Practice’(Wenger, 2011), ‘Professional Learning Communities’, ‘Networked Learning
Communities’ (Jackson & Temperley, 2006) en de ‘netwerken’ volgens Hulsbos en collega’s (2014)
Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan - 5
Type relaties binnen het netwerk
Relaties worden snel gelegd, er is snel
Stapsgewijs
vertrouwen, maar zijn niet perse
relaties
vertrouwen
en
duurzame
duurzaam van aard
Relaties zijn niet perse wederkerig en ook
Relaties zijn hecht, pluriform en weder-
niet perse gelijkwaardig
kerig
Figuur 1: Kenmerken decentrale en gedistribueerde netwerken (Hulsbos et al.,2014; de Laat, 2013; en Smedlund, 2008).
Type netwerken naar categorieën van motieven en behoeften
categorie 1
Decentraal netwerk
categorie 2
Decentraal of gedistribueerd netwerk
categorie 3
Bij voorkeur een gedistribueerd netwerk (vertrouwen en sterke verbindingen zijn belangrijk)
Condities
Om een netwerk succesvol te laten functioneren zijn bepaalde condities nodig. Vanuit de
literatuur5 kunnen de volgende algemene stimulerende factoren voor een netwerk
onderscheiden worden:
1. Er is diversiteit in de deelnemers van het netwerk, bijvoorbeeld naar functie of
onderwijssector, maar het kan ook in kennis of ervaring zijn. Dit kan zorgen voor
verschillende
perspectieven
waardoor
men
nieuwsgierig
wordt
en
kritisch
reflecteert op de eigen praktijk. Maar het blijft wel van belang om een gedeelde
achtergrond te hebben met elkaar.
2. De deelnemers vertrouwen elkaar. De kans op vertrouwen is groter naarmate er
meer (hechte) relaties binnen het netwerk zijn.
3. De deelnemers hebben een open houding naar elkaar. Zij onderschrijven elkaars
standpunten lang niet altijd volledig maar hebben wel begrip ten opzichte elkaar.
De dialoog staat boven de discussie.
4. De deelnemers participeren actief en zijn zich ervan bewust dat deelname aan een
netwerk tijd kost, evenals een mogelijke terugkoppeling en implementatie van het
geleerde in de eigen organisatie.
5. Er is doel en focus. Er worden leerdoelen en de gewenste opbrengsten geformuleerd. De deelnemers zelf stellen de leerdoelen en de activiteiten vast. Zo worden
zij bewust competenter.
6. De praktijk staat centraal, zodat datgene wat geleerd wordt in het netwerk
gekoppeld kan worden aan de eigen praktijk of zelfs toegepast.
7. De deelnemers verantwoorden zich over de opbrengsten door daarover te
5
Mertens (2011); Korenhof et al. (2010); Stoll (2010); Moolenaar (2010); Coenders (2008)
6 – Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan communiceren.
8. Er zijn heldere netwerkstructuren en afspraken over leiderschap. Er is een
gedeelde verantwoordelijkheid voor het welslagen van het netwerk.
Aanvullende condities vanuit de deskundigen
In reactie op wat er uit de literatuur naar voren komt noemen de deskundigen nog een
aantal aanvullende condities:
9. De geschikte omvang van het netwerk is 8 tot 12 deelnemers. Zo kan voldaan
worden aan diversiteit, wordt een actieve deelname gestimuleerd en kan er een
vertrouwde informele sfeer tot stand komen.
10. Er is wederzijdse afhankelijkheid. Deelnemers aan het netwerk hebben elkaar
nodig,
bijvoorbeeld
omdat
zij
werken
aan
een
gezamenlijke
klus.
Deze
wederzijdse afhankelijkheid zorgt voor commitment van de deelnemers aan het
netwerk.
Ook wordt nog genoemd dat het binnen een lerende netwerk mogelijk moet zijn om te
werken met een wisselende samenstelling van de groep. Dit betekent dat niet altijd
dezelfde bestuurder aanwezig is bij het netwerk, maar iemand anders uit dezelfde
organisatie ook kan deelnemen. Bij voorkeur is dit dan wel iemand vanuit het bestuur of
het bestuurlijke niveau, zodat de gedeelde achtergrond aanwezig blijft.
deze werkwijze is dat de vertaling van hetgeen geleerd wordt
Voordeel van
binnen het netwerk
mogelijk beter verspreid kan worden binnen de organisatie. Een nadeel van een
wisselende samenstelling is dat het opgebouwde vertrouwen tussen de deelnemers
negatief kan worden beïnvloed. Er wordt nog verschillend gedacht over de noodzaak om
aan het begin van de reeks bijeenkomsten afspraken te maken over de werkwijze,
feedback en omgang met elkaar. Dit lijkt ook afhankelijk van persoonlijke voorkeur van
werken van de netwerkbegeleider.
Condities naar categorieën van motieven en behoeften
De genoemde condities zijn allemaal van belang voor het goed laten functioneren van
een netwerk ongeacht de motieven en behoeften van de deelnemers. Een aantal
condities zijn wel in het bijzonder van belang afhankelijk van de motieven van
deelnemers om deel te nemen aan een netwerk.
Deze worden hieronder genoemd.
categorie 1
Diversiteit in deelnemers voor nieuwe informatie en inzichten
categorie 2
De praktijk staat centraal
categorie 3
Er is vertrouwen en een open houding naar elkaar, deelnemers zijn
wederzijds afhankelijk
Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan - 7
Wijze van leren binnen de netwerken
Principes over leren liggen ten grondslag aan de vorm en inhoud van het lerende
netwerk. In de literatuur worden verschillende leertheorieën onderscheiden (waaronder
de bekendste: behaviorisme, cognitivisme, constructivisme). Voor de lerende netwerken
is de sociaal-culturele leertheorie (sociocultural theory of learning) interessant6. Deze
theorie gaat ervan uit dat leren plaatsvindt in dagelijkse sociale contexten en gebeurt in
interactie met anderen in gemeenschappen of plekken waar activiteiten plaatsvinden. Er
wordt ook wel gezegd dat sociale en individuele dimensies van leren samengaan.
Verandering in denken en handelen komt tot stand doordat iemand succesvolle
praktijken van een ander met een gedeelde achtergrond (cultural practices) internaliseert
en transformeert. Een manier om dat in beeld te brengen is door middel van de Vygotsky
Space (Gallucci, 2008). Het model toont de interactie tussen het leren dat gebaseerd is
op individuele en collectieve activiteit en dat verloopt in een publieke of private situatie.
Figuur 2: Vygotsky Space (Gallucci, 2008).
Als we dit model toepassen op het leren in de lerende netwerken dan zou dat als volgt in
z’n werk kunnen gaan:
1.
Bestuurders verkennen gezamenlijk een leervraag/thema aan de hand van een
door een bestuurder ingebracht probleem of ambitie (kwadrant 1: publiekcollectief).
2.
Bestuurders interpreteren het probleem of de ambitie en maken zich deze eigen
(kwadrant 2: collectief-privaat).
3.
Bestuurders reinterpreteren het probleem of de ambitie voor de eigen praktijk,
eventueel met als gevolg het aanpassen van het handelen (kwadrant 3: privaatindividueel).
4.
Bestuurders verbinden het individuele leren, de eigen ervaringen en nieuwe
kennis, aan het leren met elkaar in het netwerk zodat het gemeengoed wordt
(kwadrant 4: individueel-publiek).
6
Gallucci (2008)
8 – Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan Deze benadering van leren gaat ervan uit dat:
1) Deelnemers ook van elkaars praktijkproblemen leren en niet alleen leren als hun
eigen leervraag centraal staat.
2) Het leren ook leidt tot ‘handelen’ (het veranderen van een werkwijze, integreren
van nieuwe inzichten etc).
3) Het (continu) delen van nieuwe kennis of ervaringen met de groep (afmaken van
de cirkel).
De wijze van leren naar categorieën van motieven en behoeften
categorie 1
Nadruk op kwadrant 1 (Publiek-collectief), de andere kwadranten zullen
minder prominent aan bod komen
categorie 2
Bij voorkeur wordt de hele cirkel doorlopen om het leren van elkaar te
gebruiken voor het ontwikkelen van de organisatie
categorie 3
Bij voorkeur wordt de hele cirkel doorlopen om het leren van elkaar te
gebruiken voor het verbeteren van het eigen bestuurlijk handelen
Leeractiviteiten
Vanuit de sociaal-culturele leertheorie kunnen verschillende leeractiviteiten worden
onderscheiden om het leren binnen het netwerk vorm te geven. Het praktijkdenken7 als
methodiek is eveneens een zeer geëigende leeractiviteit voor het netwerk, maar
hier
wordt in dit kader verder niet op ingegaan.
Scaffolding8
Scaffolding is een manier om de individuele bestuurder in staat te stellen om dieper en
verder te komen in zijn individuele leren door adaptieve hulp van een ander. Het kan zo
zijn dat een van de bestuurders in het netwerk meer ervaren is in de aanpak van
bepaalde praktijkproblemen en daarmee anderen kan assisteren in het dieper leren.
Nadeel hiervan is echter dat er geen ‘gelijkwaardigheid’ is tussen de deelnemers en het
collectief leren wordt bemoeilijkt. Het lijkt dus voor de hand te liggen om het scaffolden
bij iemand van buiten de groep, bij een externe expert of bij de netwerkbegeleider te
beleggen. Activiteiten om te scaffolden zijn de volgende:
Modeling:
het
modelen
(‘voordoen’)
van
een
bepaalde
bestuurspraktijk
en
de
bestuurders dit laten observeren. Dit kan bijvoorbeeld door een goed voorbeeld van een
bestuurlijke handeling, zoals een bestuurder die een directieberaad leidt of een
managementgesprek voert met een schooldirecteur, te tonen (bijvoorbeeld via een
7
8
Voor een verdere uitwerking hiervan zie het werkkader Sturen op Onderwijskwaliteit (Dael en Hooge, 2013)
Honig (2008)
Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan - 9
filmpje) en te bespreken. Onderzoekers benadrukken dat het modelen pas echt krachtig
wordt als er meta-cognitieve strategieën aan de orde komen om het denken zichtbaar te
maken. Dit betekent dat iemand of de bestuurder zelf de stappen in zijn of haar handelen
onder woorden brengt. Het gaat dan niet alleen om het ‘wat en hoe’, maar ook om het
‘waarom’.
‘boundary spanning’: Het inbrengen van kennis, nieuwe ideeën en ‘evidence’ van
‘buiten’. Denk bijvoorbeeld aan experts met kennis van andere bestuurlijke contexten uit
andere sectoren. Deze experts moeten wel in staat zijn om de kennis te vertalen naar
bruikbare kennis voor de primair onderwijssector. Het is belangrijk dat zij ofwel dezelfde
‘taal’ spreken en de bestuurlijke praktijk begrijpen ofwel in staat zijn om de kennis zo
over
te
brengen
dat
deze
gezien
wordt
als
toepasbaar
in
de
bestuurlijke
onderwijscontext.
Reflectie9
Een leeractiviteit die geschikt is om reflectie op gang te brengen is de dialoog.
Dialoog: In een dialoog stellen deelnemers aan de hand van een onderwerp elkaars
onderliggende assumpties over succes of falen aan de orde en maken hun denken meer
expliciet. Het is bekend dat deze activiteit een goede kans heeft om te resulteren in
fundamentele veranderingen in de eigen praktijk10
Een specifieke vorm van dialoog is de learning conversation. Dit is een geplande en
systematische benadering van een professionele dialoog die deelnemers in het netwerk
ondersteunt om te reflecteren op hun praktijk. Het doel is om nieuwe kennis te
verkrijgen om hun handelen te verbeteren. Een vorm van een learning conversation is ‘Collaborative Inquiry’. Hierbij gaat het om het samen verzamelen van ‘evidence’ en
data in de eigen praktijk of in elkaars praktijk. De verzamelde data wordt vervolgens
gemeenschappelijk geanalyseerd. Daarna vindt een ‘evidence-based’ dialoog plaats over
de betekenis van de geanalyseerde data. Doordat deelnemers tot nieuwe inzichten
komen, bijvoorbeeld doordat bepaalde opvattingen over hun handelen door de data niet
ondersteund worden of juist worden tegengesproken, ontstaat nieuwe kennis.
Co-creatie11
Co-creatie
is
het
gemeenschappelijk
ontwikkelen
van
nieuwe
dingen
voor
de
bestuurspraktijk. Hierbij kan gedacht worden aan het ontwikkelen van instrumenten voor
de praktijk, zoals de formulering van negen statements over de lerende organisatie als
conceptueel instrument, maar ook het vertalen van bijvoorbeeld strategisch beleid in
praktische handreikingen. Er kan ook gedacht worden aan het samen voorbereiden van
een directeurenberaad of managementgesprek.
9
Stoll (2010)
zie dubbelloops leren Argyris and Schon (1996)
11
Honig (2008)
10
10 – Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan Aanvulling vanuit de deskundigen
De deskundigen noemen aanvullend intervisie om het leren van elkaar vorm te geven. Er
kan gebruik worden gemaakt van verschillende vormen hiervoor een voorbeeld is het
doorlopen van de volgende fasen:
1) Normaliseren: een ingebracht probleem uit de bestuurspraktijk door een van de
deelnemers ‘gewoon maken’
2) Doorvragen:
het stellen van vragen om relevante factoren, perspectieven,
mogelijkheden en consequenties van het probleem boven te krijgen (deliberation)
3) Kaderen: het creëren van gezamenlijke taal en kennis met betrekking tot het
probleem
4) Interventies: het formuleren van interventies om het probleem ‘op te lossen’
De deelnemers in het netwerken acteren als ‘critical friends’ (zie rol deelnemers) bij deze
benadering, door uitdagende maar ondersteunende vragen te stellen zodat een ander in
staat wordt gesteld om diep te reflecteren op zijn of haar handelen.
De leeractiviteiten naar categorieën van motieven en behoeften
categorie 1
Scaffolding en dan met name ‘boundary spanning’ en mogelijk ook
modeling
categorie 2
Scaffolding (boundary spanning en modeling) en Co-creatie
categorie 3
Scaffolding (met name modeling )en Reflectie
Rol van deelnemers
De motieven en behoeften van bestuurders die deelnemen zijn ook leidend voor de rol
die zij binnen de netwerken willen aannemen. Dit kan een actieve rol zijn of een meer
passieve rol.
Een interessante actieve rol is die van critical friend. Deze rol wordt in de literatuur12
beschreven als instrument om het gesprek tussen collega’s betreffende voortgang,
ontwikkeling en professionalisering te stimuleren.
De critical friend is een betrokken
outsider die een ander stimuleert tot eerlijke reflectie en herwaardering en een nieuwe
zienswijze biedt die uitdagend en ongemakkelijk is en toch versterkend werkt. Dit doet
hij door vragen te stellen, te spiegelen en andere zienswijzen te bieden. De critical friend
is een inhoudelijke deskundige die samen met een ander werkt aan de oplossing voor
een bepaald probleem waarbij het gaat primair gaat om reflectie op het eigen handelen.
12
Aalsma en Jansen (2012)
Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan - 11
Er worden drie functies van de critical friend onderscheiden:
1. geven van feedback
2. stimuleren tot reflectie
3. samenwerken om nieuwe oplossingen te vinden
De rol van de deelnemers naar categorieën van motieven en behoeften
categorie 1
De deelnemers hebben een vragende en of meer adviserende rol in het
netwerk. De rol van critical friend is hierbij niet aan de orde.
categorie 2
De deelnemers hebben een actieve rol in het netwerk. Zij brengen
ervaring in, maar hebben ook een rol in het actief bevragen van de
anderen in het netwerk. Hierbij kunnen zij (na enige oefening hierin) de
rol van critical friend aannemen.
categorie 3
De deelnemers hebben een actieve rol in het netwerk. Zij brengen
ervaring in, maar geven ook feedback aan anderen in het netwerk en
stimuleren elkaar tot reflectie. De rol van critical friend is hierbij passend.
Rol van de netwerkbegeleider
Omdat netwerken vooral worden gezien als informeel, spontaan en gelijkwaardig, wordt
er in de literatuur niet veel gezegd over de rol van een eventuele begeleider van het
netwerk. Wel vinden we informatie over de rol van een manager als het gaat om
netwerken binnen een organisatie of bedrijf.13 De acties van deze manager kunnen
betrokken worden op de netwerkbegeleiders van de lerende netwerken:
•
Identificeren van potentiele netwerken die ingezet kunnen worden voor de
ontwikkeling van de sector. Het gaat er hierbij vooral om om informele netwerken
die al bestaan te identificeren en hen te ondersteunen om bij elkaar te komen als
netwerk.
•
Het bieden van een infrastructuur die de netwerken ondersteunt en het effectief
benutten van expertise in en buiten het netwerk. Ook is het van belang om
obstakels die de voortgang van de netwerken, zoals lastige onderlinge verhoudingen, in de weg zitten weg te nemen.
•
Het gebruiken van niet-traditionele methoden om de waarde van de netwerken te
meten (zie evaluatie).
Aanvullend wordt in de literatuur14 genoemd dat er binnen het netwerk gestreefd moet
worden naar gedistribueerd leiderschap, waarbij afhankelijk van de taak en het moment
iedere deelnemer soms leider en soms volger is. Dit zorgt voor een collectief
verantwoordelijkheidsgevoel en het gelijk scharen van deelnemers. Een externe, in de rol
van bijvoorbeeld de netwerkbegeleider, kan specialistische expertise inbrengen als
mediator in de dialoog of bij de interpretatie van wat er gezegd wordt. Daarmee kan de
netwerkbegeleider een cruciale rol hebben in het succes van een lerend netwerk.
13
14
Wenger en Snyder (2000)
Stoll (2010)
12 – Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan Volgens de deskundigen moet de netwerkbegeleider vooral een gespreksleider zijn en
zorgen voor de (groeps)structuur. Ook de netwerkbegeleiders nemen kennis en expertise
mee die van nut kan zijn voor de bestuurders; zij moeten echter een goede afweging
kunnen maken welke rol wanneer passend is. Dit geldt ook voor de mate waarin de
netwerkbegeleider aangeeft wat van deelnemers wordt verwacht, omgangsregels met de
groep opstelt en de wijze waarop de begeleider de groep aanspreekt. De voorkeur voor
een bepaalde wijze van werken zal afhankelijk zijn van de voorkeur van de begeleider,
maar ook van de samenstelling van de groep.
De rol van de netwerkbegeleider naar categorieën van motieven en behoeften
categorie 1
Een meer faciliterende rol: bieden van een infrastructuur en effectief
benutten van expertise
categorie 2
Een rol die meer inhoudelijk faciliterend is
categorie 3
Een rol die meer inhoudelijk faciliterend is en gedistribueerd leiderschap
stimuleert
Evaluatie van de netwerken
De opbrengsten van het netwerkleren hoeven niet eenduidig in kaart te brengen en
direct zichtbaar te zijn. Het kan nuttig zijn om voor de start van de netwerken na te
denken over hoe de opbrengsten uit de netwerken en het proces binnen de netwerken
geëvalueerd kunnen worden. In de literatuur15 worden daar een aantal suggesties voor
gedaan.
Om
de
meerwaarde
van
netwerkleren
zichtbaar
te
maken
kan
het
waardecreatieverhaal gehanteerd worden. Een waardecreatieverhaal is een reflectieinstrument om expliciet te maken wat iemand geleerd heeft via netwerken. Hierbij wordt
ervan uitgegaan dat deelname aan een netwerk vijf verschillende soorten waarden kan
hebben, waarbij er geen één belangrijker is dan de andere. De vijf soorten waarden zijn:
1. Productieve activiteiten: de waarde die activiteiten van zichzelf hebben en waar men
al gelijk wat mee kan. Een gesprek met collega’s kan als waardevol, prettig of
productief worden ervaren, bijvoorbeeld, omdat iemand zijn of haar eigen vragen op
tafel heeft kunnen leggen.
2. Nuttige bronnen: de kennis, materialen, ideeën en contacten die men via het
netwerk opdoet. Dit is waardevol omdat ze direct of later van pas kunnen komen in
de eigen praktijk.
3. Veranderde praktijk: het veranderen van werkwijzen door het inzetten van nuttige
bronnen. Een veranderde praktijk betekent echter niet dat er zichtbare opbrengsten
zijn gerealiseerd.
15
Wenger, Trayner en De Laat (2011); Wenger et al. (2011)
Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan - 13
4. Zichtbare opbrengsten: verbeterde prestaties van bijvoorbeeld de schoolleider, de
school, een team, leraren of leerlingen door de veranderde praktijk (= lastig van
toepassing op het bestuurlijke niveau)
5. Nieuwe inzichten: een verandering in de manier waarop iemand tegen dingen aan
kijkt.
Met behulp van vijf kernvragen (en allerlei subvragen) kan gereflecteerd worden op de
hierboven genoemde waarden:
1) Wat is er gebeurd en wat vond ik ervan? (directe waarde)
2) Wat heeft het opgeleverd? (potentiele waarde)
3) Welk verschil heeft het gemaakt voor mijn bestuurspraktijk? (toegepaste waarde)
4) Welk verschil heeft het gemaakt voor mijn mogelijkheden om te bereiken wat
ikzelf vind dat ertoe doet in de bestuurspraktijk? (realised value)
5) Heeft het mijn begrip van wat ertoe doet in de bestuurspraktijk veranderd?
(nieuwe waarde)
De evaluatie van de netwerken naar categorieën van motieven en behoeften
De volgende waarden wil je minimaal bereikt hebben per categorie
categorie 1
Nuttige bronnen en nieuwe inzichten
categorie 2
Veranderende praktijk
categorie 3
Veranderende praktijk en eventueel ook zichtbare opbrengsten
Voorbeelden van netwerken
In het kader zijn drie categorieën van behoeften en motieven van deelnemers van een
lerend netwerk onderscheiden. Per thema is aangeven hoe in de verschillende behoeften
en motieven kan worden voorzien. Hieronder worden twee voorbeelden van mogelijke
netwerken beschreven waarvan de behoeften van de deelnemers verschillen. De
voorbeelden zijn bedoeld ter illustratie; dit betekent dat in de praktijk de netwerken er
anders uit kunnen zien en anders kunnen functioneren.
Voorbeeld netwerk 1
Dit netwerk bestaat uit schoolbestuurders van middelgrote en grote schoolbesturen die
elkaar niet kennen. De deelnemers aan dit netwerk hebben aangegeven dat zij vooral de
behoefte hebben om informatie op te doen en nieuwe inzichten te verwerven over
bepaalde
bestuurlijke
thema’s.
De
deelnemers
gemeenschappelijk thema en stellen de vraag:
zijn
allen
geïnteresseerd
in
een
‘Wat zijn de condities voor duurzame
schoolverbetering en wat is de rol van het schoolbestuur daarin?’ Als opbrengst van de
netwerkbijeenkomsten formuleert de ene bestuurder dat hij meer kennis wil hebben
vergaard over welke acties vanuit het schoolbestuur effectief zijn in het sturen op
onderwijskwaliteit, terwijl een andere bestuurder meer inzicht wil hebben verkregen in de
verschillende rollen die zij als bestuurder zou kunnen aannemen om te sturen op
onderwijskwaliteit.
14 – Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan Het netwerk kan getypeerd worden als een decentraal netwerk. Het kenmerkt zich
door een losse structuur, waarin de deelnemers een verbinding met een ander aangaan
als zij denken dat diegene hen nieuwe inzichten kan bieden. Een belangrijke conditie
voor dit netwerk is dat deelnemers van elkaar kunnen leren, wat pleit voor een divers
samengestelde groep (dit kan zowel in ervaring als in context van het schoolbestuur
zijn). De verbindingen die deelnemers met elkaar aangaan zijn niet perse gelijkwaardig,
omdat er vaak sprake is van een vragende rol van de ene bestuurder ten opzichte van
een meer adviserende rol van de andere bestuurder. De netwerkbegeleider vervult
hierin een bemiddelaarsrol om aanwezige vragen te verbinden aan aanwezige
expertise. Deze expertise kan ook extern worden ingevlogen.
In figuur 4 wordt een visualisering gegeven van het netwerk. Hierin is te zien dat de
deelnemers (blauw) weinig onderling contact hebben, maar aan elkaar verbonden zijn
door de netwerkbegeleider (groen). De pijlen laten zien dat de netwerkbegeleider een
verbinding onderhoudt met alle leden en dat deze relatie ook bijna altijd wederkerig is
(hoe meer inkomende pijlen, hoe groter het figuur). De relaties die er onderling zijn, zijn
echter niet altijd wederkerig. Verder is ook te zien dat een externe expert (geel) deel
uitmaakt van het netwerk. Deze persoon staat centraal in het netwerk omdat hij/zij veel
informatie uitzendt. Wederkerige relaties zijn hier niet bij aan de orde.
Figuur 3: visualisering van netwerk 1
De collectieve activiteit van het leren staat centraal in het netwerk. Het betekent dat
de bestuurders vooral in collectiviteit van elkaar leren op basis van een centraal gesteld
thema. De toepassing van het geleerde in de praktijk en het delen van ervaringen is van
secundair belang bij het leren. Dit betekent dat er vooral ingezet wordt op ‘boundary
spanning’ als leeractiviteit: het inbrengen van kennis van ‘buiten’, bijvoorbeeld door
bestuurders of experts van buiten het netwerk met een bepaalde expertise in te vliegen.
Ook kunnen vormen van modeling gebruikt worden als leeractiviteiten, zodat de
Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan - 15
bestuurders een beter beeld krijgen van de uitoefening van een bepaalde bestuurlijke rol
of specifiek bestuurlijk handelen.
Om te kunnen evalueren wat het netwerk voor de deelnemers heeft opgeleverd zal
vooral ingegaan moeten worden op de potentiele waarde waarbij de evaluatievraag
hoort: ‘Wat heeft het netwerk mij opgeleverd?’ en de nieuwe waarde van het netwerk
met als evaluatievraag: ‘Heb ik nieuwe inzichten gekregen over wat ertoe doet om te
sturen op onderwijskwaliteit of heeft het mijn begrip hierover veranderd?’.
Voorbeeld netwerk 2
Dit netwerk bestaat uit een aantal bestuurders die al langere tijd met elkaar een netwerk
vormen. Zij willen hun netwerk een impuls geven door meer lerend te worden. Dit komt
voort uit de behoefte om hun eigen bestuurlijk handelen verder te versterken en te
verbeteren. Als opbrengst van de netwerkbijeenkomsten formuleren zij dat ze
handvatten hebben gekregen voor het verbeteren van hun handelen. Wanneer zij
gedurende de periode van de netwerkbijeenkomsten al andere manieren van werken
kunnen uitproberen in hun bestuurspraktijk, is dat voor hen mooi meegenomen.
Aangezien de vraagstukken over het bestuurlijk handelen sterk persoonsgebonden zijn,
verschillen de vragen die de bestuurders binnen het netwerk hebben geformuleerd. De
ene bestuurder wil weten ‘Hoe kan ik vanuit mijn bestuurlijke rol (passend) onderscheid
maken in de aansturing van mijn directeuren, waarbij ik het niveau ontstijg van control
en beheer?’ en voor de andere bestuurder speelt de vraag ‘Hoe kan ik draagvlak creëren
bij maken van nieuw beleid, zodat de individuele directeur de meerwaarde ervan inziet
voor het grote geheel?’.
Dit netwerk kan getypeerd worden als een gedistribueerd netwerk. Elke bestuurder in
het netwerk is sterk verbonden aan een aantal andere bestuurders. Omdat de
bestuurders elkaar al langer kennen zijn de relaties duurzaam van aard. Figuur 5
visualiseert dit netwerk. In dit netwerk zijn de deelnemers (blauw) allemaal verbonden
met elkaar. Gemiddeld onderhouden de deelnemers met drie of vier andere deelnemers
verbindingen. Een aantal wat ook praktisch haalbaar is. De netwerkbegeleider (groen)
onderhoudt met alle deelnemers contact en heeft ook een verbinding met iemand van
buiten het netwerk (geel) die expertise kan inbrengen indien dat gewenst is. De rol van
de netwerk-begeleider is om het netwerk inhoudelijk te faciliteren, bijvoorbeeld door
bij bepaalde vraagstukken een bestuurder (vanuit de sector of een andere sector) met
specifieke ervaring in te vliegen. Verder stimuleert de netwerkbegeleider in dit netwerk
de deelnemers van de groep om ook de leiderschapsrol op te pakken (in het plaatje krijgt
de begeleider dan ook niet meer inkomende verbindingen dan gemiddeld). Verder valt op
dat de relaties onderling niet altijd wederkerig zijn. Dit heeft te maken met de
verschillende rollen die deelnemers innemen (zie hieronder).
16 – Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan Figuur 4: Visualisering van netwerk 2
Leren in het netwerk is zowel een individuele als een collectieve activiteit. De cirkel
van de Vygotsky Space wordt geheel doorlopen, zodat individuele ervaringen worden
gedeeld
en
leiden
tot
nieuwe
kennis
voor
het
gehele
netwerk.
Tijdens
de
leeractiviteiten staat reflectie centraal. Dit betekent dat er veel gebruik wordt gemaakt
van dialoogvormen zoals learning conversations. In deze vorm van leren brengt een van
de bestuurders zijn of haar leervraag in. Gestimuleerd door de netwerkbegeleider stellen
de andere bestuurders ondersteunende vragen, spiegelen het handelen en geven
feedback zodat de bestuurder in staat wordt gesteld om diep te reflecteren op zijn of
haar handelen. De netwerkbegeleider ondersteunt de bestuurders in het aannemen van
de rol van
‘critical friend’. Om het effect van de leeractiviteit te vergroten is de
aanwezigheid van onderling vertrouwen en het hebben van een open houding naar elkaar
een conditie die voor dit netwerk in het bijzonder van belang is.
Tijdens de evaluatie van wat het netwerk voor de bestuurders betekend heeft, zal vooral
de vraag van de toegepaste en ‘realised’ waarde van het netwerk voor het bestuurlijk
handelen van de bestuurder centraal staan. De evaluatievraag die daarbij hoort is: ‘Wat
heeft het netwerk de bestuurder aan handvatten voor het verbeteren van het bestuurlijk
handelen opgeleverd? en wellicht ook ‘Welke werkwijze heeft de bestuurder al veranderd
en zijn daar al effecten van zichtbaar in de organisatie?’.
_______________________
Voor meer informatie of het toesturen van literatuur neem contact op met:
Jeltje Dijkstra (PO-Raad) [email protected]
Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan - 17
Literatuurlijst
Aalsma, E. & Jansen, F. (2012). Inzet van critical friends bij professionalisering van
leraren. Rapport 39. Heerlen: LOOK, Open Universiteit
Argyris, C. and Schon, D.A. (1996). Organizational Learning II: Theory Method and
Practice. Reading, MA: Addison-Wesley.
Coenders, M. (2008). LEERarchitectuur: een exploratief onderzoek naar de relatie tussen
ruimte en leren in werksituaties en het ontwerpen voor leren dichtbij de praktijk.
Dissertatie. Universiteit Utrecht.
Dael, H. van & Hooge, E. (2013). Werkkader ‘Sturen op onderwijskwaliteit’. Utrecht: POraad.
Diepstraten, I., de Laat, M. & Wassink, H. (2010). ‘’Netwerken werkt?!’’ In: Diepstraten,
I.
&
Wassink,
H.
&
Stijnen,
S.
&
Marten,
R.
&
Claessen,
J.
(red.)
(2010).
Professionalisering van leraren op de werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum 2010.
Heerlen: Ruud de Moor Centrum Open Universiteit.
Gallucci, C. (2008). Districtwide Instructional Reform: Using Sociocultural Theory to Link
Professional Learning to Organizational Support. American Journal of Education, 114 (4,
August 2008), 627-664.
Honig, M.I. (2008). District Central Offices as Learning Organizations: How Sociocultural
and Organizational Learning Theories Elaborate District Central Office Administrators'
Participation in Teaching and Learning Improvement Efforts. American Journal of
Education, 114 (4, August 2008), 627-664.
Hulsbos, F., Langevelde, S. van & Laat, M. de (2014). De waarde van netwerkleren voor
schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Heerlen: Welten-instituut Open Universiteit.
Mertens, N. (2011). Leidinggeven aan lerende netwerken. Utrecht: APS
Jackson, D. & Temperley, J. (2006). International Congress for School Effectiveness and
Improvement (ICSEI) Conference 2006, National College for School Leadership.
Korenhof, M., Schreurs, B., Meijs, C., & Laat, M.F. de (2010). Netwerkleren in het
onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsinnovatie, 12 (4), 17-25.
Laat, M. de (2013), presentatie ‘Bestuurlijke’ netwerken en duurzame innovatie’,
gepresenteerd tijdens terugkomdag bestuurlijke collegaliale visitatie op 8 november
2013.
Mertens, N. (2011) Leidinggeven aan lerende netwerken. Utrecht: APS.
18 – Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan Moolenaar, N.M. (2010). Ties with Potential: Nature, Antecedents and Consequences of
Social Networks in School Teams. Unpublished Doctoral Dissertation. University of
Amsterdam, The Netherlands.
Smedlund, A. (2008). The knowledge system of a firm: social capital for explicit, tacit
and potential knowledge. Journal of Knowledge Management, 12(1), 63-77.
Stoll, L. (2010). “Connecting Learning Communities: Capacity
Building for Systemic Change”. In: Hargreaves, A. et al. (eds.). Second International
Handbook of Educational Change. Springer International Handbooks of Education 23.
Wenger, E.C. & Snyder W.M. (2000). Communities of Practice: The Organizational
Frontier. Harvard Business Review.
Wenger, E. (2011). Communities of practice: A brief introduction.
Wenger, E., Trayner, B., & Laat, M. de. (2011). Promoting and assessing value creation
in communities and networks: a conceptual framework. Heerlen: Ruud de Moor Centrum
– Open Universiteit.
Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan - 19
Postbus 85 246
3508 AE Utrecht
030 – 310 09 33
[email protected]
www.poraad.nl
Volg ons via @PO_Raad
20 – Lerende Netwerken: een kader voor de inrichting ervan