Vergelijking van internationale curricula tbv de inrichting

Vergelijking van internationale curricula
t.b.v. de inrichting van het Surinaamse
basisonderwijs
Slo logo
Jan B.Y. Berkvens, Wout Ottevanger, Corine Vis
Vergelijking van internationale curricula
1/54
colofon
SLO
Jan B.Y. Berkvens, Wout Ottevanger, Corine Vis
Vergelijking van internationale curricula
t.b.v. de inrichting van het Surinaams basisonderwijs
in opdracht van MinOV-BEIP
Maart 2011
Vergelijking van internationale curricula
2/54
Inhoudsopgave
Introductie
Hoofdstuk 1:
Vergelijkende tabel
Hoofdstuk 2:
Algemene rationale
Hoofdstuk 3:
Visie
Hoofdstuk 4:
Leerinhoud
Hoofdstuk 5:
Leerdoelen
Hoofdstuk 6:
Leeractiviteiten
Hoofdstuk 7:
Docentrollen
Hoofdstuk 8:
Bronnen en materialen
Hoofdstuk 9:
Groeperingsvormen
Hoofdstuk 10: Leeromgeving
Hoofdstuk 11: Tijd
Hoofdstuk 12: Toetsing
Hoofdstuk 13: Taal en meertaligheid
Hoofdstuk 14: Speciaal onderwijs
Hoofdstuk 15: Voorbereiding op het vervolgonderwijs
Samenvatting aanbevelingen
Referenties
Vergelijking van internationale curricula
3/54
Introductie
In dit rapport worden een aantal internationale curricula met elkaar vergeleken.
Er is een selectie gemaakt van state of the art onderwijssystemen. De
geselecteerde systemen zijn (in alfabetische volgorde) Curaçao, Finland, Nieuw
Zeeland, Schotland, Seychellen, Trinidad en Tobago en Zuid Korea. Deze curricula
zijn bij verschillende internationale curriculumonderzoeken naar voren gekomen
vanwege goede leeropbrengsten, het vernieuwende karakter, succesvolle
resultaten of een combinatie daarvan. Als uitgangspunt voor de beschrijving van
de verschillende curricula is gebruik gemaakt van het curriculaire spinnenweb
(Van den Akker, 2003), zie figuur 1. Het spinnenweb geeft op een heldere manier
negen componenten weer waaruit een curriculum of leerplan is opgebouwd. De
zeven curricula van de boven genoemde landen zijn aan de hand van deze
componenten onderzocht en beschreven. Daarnaast zijn de beschrijvingen
aangevuld met extra informatie inzake taal en meertaligheid, speciaal onderwijs
en de voorbereiding op het secundair onderwijs.
Leerplannen kunnen betrekking hebben op verschillende niveaus, te weten
macro-, meso-, micro- en nanoniveau (Thijs & van den Akker, 2009), zie tabel 1.
Per curriculum wordt zo duidelijk mogelijk aangegeven op welk(e) niveau(s) de
verantwoordelijkheden liggen.
Vergelijking van internationale curricula
4/54
Allereerst worden de curricula op inrichting en resultaten met elkaar vergeleken
in de tabel op de volgende pagina’s. Vervolgens worden de landen per component
van het curriculaire spinnenweb en de hierboven genoemde extra
onderdelen per hoofdstuk met elkaar vergeleken. Aan het einde van elk
hoofdstuk worden vervolgens conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan die
van belang zijn voor het Surinaamse proces om tot onderwijsverbetering te
komen. In het afsluitende hoofdstuk worden de bevindingen en aanbevelingen
van deze internationale vergelijking nogmaals samengevat.
Vergelijking van internationale curricula
5/54
Hoofdstuk 1: Vergelijkende tabel
Onderstaande tabel geeft op de horizontale as de geselecteerde landen weer. Op
de verticale as is een aantal punten uit onderstaand curriculumvergelijk
opgenomen, zoals het aantal jaar onderwijs, welke leerjaren dit zijn, de
schooltypen die worden aangeboden, welke vakken en leergebieden aan bod
komen en hoe en wanneer er wordt getoetst. Verder zijn er data opgenomen van
het Programme for International Student Assessment (PISA) met betrekking tot
lezen, wiskunde en science. De gegevens van UNICEF laten zien hoeveel
leerlingen de lagere school afmaakten. De gegevens van Human Development
Index laten zien op welke plaats in de educatieranglijst de geselecteerde landen
zich bevinden en tonen het bruto inschrijvingen in onderwijs van jongens en
meisjes. Daarna volgen er gegevens van de Wereld Bank (WB) met betrekking
tot alfabetisme onder jongeren, primary completion rate, voortgang naar
secundair onderwijs (meisjes en jongens), de verhouding leerling-leerkacht, het
percentage zittenblijvers in het primair onderwijs (meisjes en jongens) en het
percentage inschrijvingen voor secundair en tertiair onderwijs. In de laatste rij
van de tabel volgen dan tenslotte de internetadressen waar de curricula van de
beschreven landen te vinden zijn.
Tabel 1.1 Vergelijkende tabel
Vergelijking van internationale curricula
6/54
Finland
Nieuw Zeeland
Schotland
Seychellen
Trinidad en
Tobago
Zuid Korea
9 (Leeftijd +/- 716 jaar)
10 (Leeftijd +/-616 jaar)
11 (Leeftijd +/-516 jaar)
10 (Leeftijd +/-616 jaar)
10 (Leeftijd +/-616 jaar)
10 (Leeftijd +/-616 jaar)
Grade 1-9
Year 1-12
Primary 1-7,
Secondary 1-3
Primary 1-6,
Secondary 1-4
Standard 1-5,
Secondary Form
1-3
Year 1-10
Basisonderwijs en
gedeeltelijk
algemeen
voortgezet
onderwijs
Basisonderwijs
Basis- en
gedeeltelijk
algemeen
voortgezet
onderwijs
Basis- en
gedeeltelijk
algemeen
voortgezet
onderwijs
Basis- en
gedeeltelijk
algemeen
voortgezet
onderwijs?
Basis- en
gedeeltelijk
algemeen
voortgezet
onderwijs
Basisonderwijs,
middle school, 1
jaar Higschool
Taal, mens natuur
& communicatie,
algemene
mensvorming,
sociaal-emotionele
vorming, mens &
maatschappij,
gezonde
levensstijl &
bewegingsonderwi
js, rekenen &
wiskunde,
culturele &
artistieke vorming
Taal & literatuur,
Rekenen &
wiskunde, Milieu &
natuurstudies,
religie, ethiek,
geschiedenis,
social studies,
expressievakken,
bewegingsonderwijs, home
economics
Engels, kunst,
gezondheids- &
bewegingsonderwijs, talen,
rekenen/wiskunde
/statistiek,
wetenschappen,
sociale
wetenschappen,
technologie
Gezondheid en
welzijn, talen,
rekenen &
wiskunde,
natuurwetenschap
pen, social
studies,
expressievakken,
technologie,
religie & moral
education
Talen, rekenen &
wiskunde, social
studies,
wetenschappen,
kunst, ICT,
bewegingsonderwi
js, technische
studies, personal
& social education
Language arts,
rekenen &
wiskunde, social
studies,
agricultural
science,
bewegingsonderwijs, creatieve
kunsten,
informatietechnolo
gie, Spaans,
health & family
life education,
morals & values
education,
religieus onderwijs
Ethiek & moral
eduation,
Koreaanse taal,
rekenen &
wiskunde, social
studies,
wetenschap,
bewegingsonderwijs, muziek,
kunsten
Curaçao
Aantal jaar
Welke leerjaren
Welke schooltypen
opgenomen
10 (Leeftijd 4 t/m
14 jaar)
Cyclus 1 & 2 (412 jaar) cyclus 3
(2 jaar, 12-14)
Welke vakken /
leergebieden
Vergelijking van internationale curricula
7/54
Curaçao
Finland
Nieuw Zeeland
Schotland
Seychellen
Trinidad en
Tobago
Zuid Korea
Hoe en wanneer
wordt getoetst?
Continue evaluatie
op verschillende
manieren,
evaluatief &
diagnostisch
Continue evaluatie
op verschillende
manieren,
evaluatief &
diagnostisch
Continue evaluatie
op verschillende
manieren,
evaluatief &
diagnostisch
Continue evaluatie
op verschillende
manieren,
evaluatief &
diagnostisch
Continue evaluatie
op verschillende
manieren,
evaluatief &
diagnostisch
Continue evaluatie
op verschillende
manieren,
evaluatief &
diagnostisch
Continue evaluatie
op verschillende
manieren,
evaluatief &
diagnostisch
Resultaat in PISA:
lezen (OECD
gemiddelde: 493)
Geen data
536
521
494
Geen data
416
539
Resultaat in PISA:
wiskunde (OECD
gemiddelde: 496)
Geen data
541
519
492
Geen data
414
546
Resultaat in PISA:
science (OECD
gemiddelde: 501)
Geen data
554
532
514
Geen data
410
538
UNICEF: survival
rate to last primary
grade (2003-2008
admin. data)
Geen data
99
Geen data
Geen data
99
84
Geen data
HDI: rank education
index
Geen data
4
2
32
Geen data
92
6
HDI: gross enrollment ratio in
education, both
sexes)
Geen data
101.3
108.4
88.2
Geen data
62
99.8
Vergelijking van internationale curricula
8/54
Curaçao
Finland
Nieuw Zeeland
Schotland
Seychellen
Trinidad en
Tobago
Zuid Korea
WB: Primary
completion rate
total
Geen data
98
Geen data
Geen data
120
92
99
WB: Progression to
secondary school,
2007 FEMALE
Geen data
100
Geen data
Geen data
98
92
100
WB: Progression to
secondary school,
2007 MALE
Geen data
100
Geen data
Geen data
99
88
100
WB: Pupil-teacher
ratio, 2008
Geen data
14
15
18 (data United
Kingdom)
13
17
24
WB: Repeaters
primary % of
enrollment, 2008
FEMALE
Geen data
0
Geen data
0
Geen data
5
0
WB: Repeaters
primary % of
enrollment, 2008
MALE
Geen data
1
Geen data
0
Geen data
8
0
WB: School
enrollment secondary education (%
gross) 2008
Geen data
110
119
99 (data United
Kingdom)
110
89
97
WB: School enrollment tertiary education (% gross)
2008
Geen data
94
78
57 (data United
Kingdom 2005)
Geen data
12 (data 2005)
98
www
http://www.curac
ao-gov.an/Site.nsf
http://www.oph.fi
/english
http://nzcurriculu
m.tki.org.nz
http://www.ltscotl
and.org.uk/
http://www.educa
tion.gov.sc
http://www.moe.g
ov.tt/sitemap.html
http://english.mes
t.go.kr/enMain.do
Vergelijking van internationale curricula
9/54
Hoofdstuk 2: ALGEMENE RATIONALE
2.1 Curaçao
2.1.1 Doel van het nationaal curriculumraamwerk
Het nationaal curriculumraamwerk wordt gezien als handleiding of bron voor de
leerkracht om er ideeën uit te kiezen om zo elk kind in de groep te helpen
groeien en ontwikkelen. Het leren wordt vastgelegd met behulp van
evaluatiemiddelen. Het doel is niet om de inhoud te onderwijzen en vervolgens de
leerlingen te classificeren of ze het wel of niet hebben geleerd, maar om elke
leerling te helpen succesvol te leren zonder het te classificeren. De leerkracht ziet
elke leerling als een waardevol, uniek individu die met verschillende stappen, op
verschillende manieren en met verschillende interesses leert, waarbij de
leerkracht deze verschillen beloont en respecteert. De details inzake het gehele
onderwijsbeleid worden op mesoniveau in het schoolontwikkelingsplan
vastgelegd. Hierin wordt aangegeven op welke wijze en op welke termijn de
school de onderscheidende onderwijscomponenten zal realiseren. Centraal staat
de beschrijving van het beleid met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs
dat binnen de school wordt verzorgd. Het begint met een formulering van de
missie van de school en omvat in elk geval een beschrijving van het
personeelsbeleid, het onderwijskundige (pedagogisch en didactisch) beleid, een
beschrijving van de onderwijs- en schoolorganisatie en het schoolcurriculum. Het
ministerie bepaalt de eisen waaraan het schoolontwikkelingsplan dient te
voldoen.
2.1.2 Funderend Onderwijs
Curaçao zit in een overgangsfase
grondbeginselen van FO zijn:
•
•
•
•
naar
Funderend
Onderwijs
(FO).
De
Een kindgerichte aanpak van leren. Deze aanpak erkent dat alle kinderen,
ook binnen dezelfde leeftijdscategorie, verschillend zijn. Elk kind heeft een
eigen ontwikkelingsrooster zowel cognitief, sociaal, emotioneel als
lichamelijk. De educatie van het kind is in harmonie met de manier
waarop het kind zich ontwikkelt. In een curriculum met een kindgerichte
aanpak past de leerkracht het curriculum aan aan het kind.
Onderzoek hoe kinderen leren. Een kind leert als een totaal persoon en is
actief, waarbij het zijn eigen kennis van de wereld opbouwt. Een kind leert
door spelen en gaat door fases van cognitieve ontwikkeling. Het leren van
een kind is een proces, het leert door sociale interactie en door nadoen.
De affectie (emotie) van een kind beïnvloedt het leren en een kind leert
het best wanneer de ervaringen zinvol en functioneel zijn.
Een procesaanpak voor leren (constructivisme). In een constructivistische,
kindgerichte leeromgeving doet elk kind kennis van de wereld op door een
procesaanpak die erkent dat het tijd kost voor elk kind zich te
ontwikkelen, dat de ontwikkeling van elk kind uniek is, dat elke groeistap
gerespecteerd en gevierd moet worden en dat kinderen het best leren
waneer leren zinvol en functioneel is.
Theorie van sociaal leren. Onderzoek heeft aangetoond dat kinderen veel
kunnen leren van capabelere groepsgenoten en door observatie van het
gedrag van anderen. Groepen van gemengde leeftijden voorzien in een
natuurlijke sociale leeromgeving waar alle kinderen hun voordeel mee
kunnen doen, zowel jong als oud.
2.1.3 Verplicht onderwijs
Binnen het FO wordt het oude klassensysteem vervangen door:
1e leercyclus: 4 jaar t/m 8 jaar, 2e leercyclus: 8 jaar t/m 12 jaar en 3e
leercyclus: 12 t/m 15 jaar (het 1e en 2e jaar van de 3e cyclus vallen onder de
verplichte basisvorming. Na de basisvorming kunnen leerlingen doorstromen naar
diverse richtingen, zie hoofdstuk 15: voorbereiding op het secundair onderwijs.
2.2 Finland
2.2.1 Doel van het nationaal curriculum
Het nationaal curriculum vormt het algemene raamwerk op basis waarvan het
curriculum op mesoniveau geformuleerd dient te worden. Scholen dragen dus de
verantwoordelijkheid voor de voorbereiding en ontwikkeling van het lokale
curriculum. Bij dit proces worden diverse stakeholders betrokken, zoals
leerkrachten, lokale autoriteiten, ouders, verzorgers en in sommige gevallen
leerlingen. Op microniveau dienen leerkrachten dit lokale curriculum nauw te
volgen. Er is een lijst opgesteld die een uitgebreid aantal punten bevat waaraan
de inhoud van een curriculum op mesoniveau dient te voldoen:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Algemene onderwijskundige doelen en doelen per vak per jaargroep
Onderliggende principes en waarden
Taalprogramma
Distributie van lesuren
Leeromgeving en onderwijskundige aanpak
Omgaan met algemene instructie en instructie in een andere taal
Implementatie van curriculumdoorkruisende thema’s
Doelen voor leerling-gedrag
Samenwerking met peuter- en kleuteronderwijs; ander basisonderwijs;
het thuisfront van leerlingen; andere betrokkenen
Welzijn van kinderen
Hulp en counselingactiviteiten ter ondersteuning van het leren en
voorbereiding op de arbeidsmarkt d.m.v. samenwerking met bedrijven en
organisaties
Organiseren van clubactiviteiten (buitenschoolse activiteiten)
Remedial teaching
Instructie aan kinderen met special needs, aan kinderen met een andere
moedertaal en/of culturele achtergrond
Leerling-beoordeling, certificering en rapportage
Evaluatie van activiteiten en doorgaande ontwikkeling
2.2.2 Verplicht onderwijs
Het verplichte basisonderwijs in Finland beslaat negen jaar, grade 1 t/m 9.
Leerlingen starten op zevenjarige leeftijd in grade 1, al dan niet voorafgegaan
door kinderdagverblijf en/of kleuteronderwijs, en ronden af in grade 9, op
ongeveer 16 jarige leeftijd. Daarna kan gekozen worden voor driejarig algemeen
secundair onderwijs of driejarig secundair beroepsonderwijs, mogelijk gevolgd
door een vijfjarige universitaire of vierjarige polytechnische opleiding. Het is
mogelijk om tussen de opleidingen te switchen. In Finland bestaat de
mogelijkheid om vrijwillig een tiende jaar basisonderwijs te volgen als vervolg op
het 9-jarige basisonderwijs.
Vergelijking van internationale curricula
11/54
2.3 Nieuw Zeeland
2.3.1 Doel van het nationaal curriculum
Het nationaal curriculum voorziet in een algemeen raamwerk waarop scholen op
mesoniveau hun curriculum dienen te baseren en op te stellen. Er is voldoende
ruimte, flexibiliteit en autoriteit voor scholen om het curriculum op dusdanige
manier vorm te geven zodat het leren en lesgeven nauw aansluit bij de lokale
behoeften en contexten. Het nationaal curriculum bestaat uit twee versies: een
voor officieel beleid met betrekking tot lesgeven en leren op Nieuw Zeelandse
scholen met Engels als voertaal en een parallel document met dezelfde functie
voor Nieuw Zeelandse scholen die Maori als voertaal hebben. De documenten
hebben een soortgelijke inhoud, hoewel in het Maori curriculum sterke nadruk
wordt gelegd op de unieke identiteit van Maori’s en het behoud daarvan. Voor dit
rapport is het Engelse curriculum onderzocht. Dit curriculum slaat op alle
Engelstalige staatsscholen en geldt voor alle kinderen die les krijgen op die
scholen, ongeacht geslacht, seksualiteit, religie, talenten of handicap, sociale of
culturele achtergrond of geografische locatie.
2.3.2 Verplicht onderwijs
Onderwijs is verplicht vanaf 6-16 jaar (met afronding van een jaar naar beneden
en twee jaar naar boven), alhoewel veel kinderen al eerder naar school gaan en
peuter- en/of kleuteronderwijs volgen. De indeling is als volgt: Primary School
year 1-6 (5-11 jaar); Intermediate school year 7-8 (10-13 jaar) en Secondary
school, year 9-13 (12 tot ongeveer 18 jaar).
2.4 Schotland
2.4.1 Doel van het Curriculum for Excellence
De overheid biedt met het Curriculum for Excellence het algemeen raamwerk
voor leren en lesgeven maar schrijft niet exact voor hoe het onderwijs ingericht
dient te worden. Dit wordt op mesoniveau bepaald. Er is bewust gekozen voor
een ruime mate van flexibiliteit zodat scholen het curriculum aan kunnen passen
aan de lokale behoeften en contexten. Het Schotse curriculum is ontworpen op
basis van de principes uitdaging en plezier, breedte en diepte, vooruitgang,
verpersoonlijking en keuze, samenhang en relevantie.
2.4.2 Verplicht onderwijs
Kinderen gaan verplicht naar school wanneer ze tussen de 4½-5½ jaar oud zijn
(gemiddeld 5 jaar) tot het derde jaar van het secundair onderwijs, S3, ongeveer
16 jaar.
2.5 Seychellen
2.5.1 Doel van het nationaal curriculum
Het nationaal curriculum van de Seychellen is op macroniveau opgesteld door het
Ministerie van Onderwijs en vormt een samenhangend raamwerk dat de
verwachte uitkomsten op meso- en microniveau op het gebied van lesgeven,
leren en toetsing aangeeft. Dit curriculum geldt voor alle staatsscholen en zorgt
voor een nationale richting voor scholing en consistentie in de klassenpraktijk in
het hele land. Het is de verantwoordelijkheid van de scholen om het nationaal
Vergelijking van internationale curricula
12/54
curriculum te implementeren en de doelstellingen te behalen. Het curriculum is
opgebouwd uit drie delen: een curriculum raamwerk, een curriculum per vak en
een studieprogramma waarin studieprogramma’s per vakgebied staan uitgewerkt,
gebaseerd op de doelen die per vak behaald dienen te worden. De laatste twee
documenten zijn nog niet voltooid of gepubliceerd.
2.5.2 Verplicht onderwijs
Onderwijs is verplicht voor kinderen van 6-16 jaar: primary year 1-6 en
secondary year 1-5. Crèche education voor kinderen vanaf drie jaar en drie
maanden tot zes jaar is niet verplicht maar heel veel kinderen volgen dit
onderwijs wel en is ook opgenomen in het nationaal curriculum.
2.6 Trinidad en Tobago
2.6.1 Doel van het nationaal curriculum
Trinidad en Tobago heeft het nationaal curriculum opgesteld op basis van de
slogan Excellence in Education en de visie hierachter. Het nationaal curriculum
schrijft exact voor hoe onderwijs er op meso- en microniveau uit moet komen te
zien.
2.6.2 Verplicht onderwijs
Primair (Standard 1-5, 6-11 jaar) en secundair onderwijs (Form 1-3, 12-16 jaar)
zijn verplicht, hoewel veel leerlingen over het algemeen op 5-jarige leeftijd al
starten met Early Childhood Care and Education (ECCE). ECCE refereert aan een
breed scala van programma’s op het gebied van fysieke, cognitieve en sociale
ontwikkeling van kinderen voordat ze naar het verplichte basisonderwijs gaan.
ECCE is niet verplicht maar de vraag ernaar wordt steeds groter omdat ouders en
leerkrachten zien hoe pre-primary educatie een belangrijke bijdrage levert aan de
fundering van life long learning. Het ECCE is opgenomen in het nationaal
curriculum voor primair onderwijs (years 1 en 2 en standards 1-5). Het nationaal
curriculum wordt momenteel herzien, niet alle syllabi zijn al herzien en/of
beschikbaar.
2.7 Zuid Korea
2.7.1 Doel van het nationaal curriculum
Het Koreaanse curriculum wordt regelmatig gereviseerd conform een vijf- tot
tienjarige cyclus sinds de eerste revisie in 1954/55. Het curriculumbeleid in Korea
is lange tijd centraal op macroniveau bepaald door het Ministerie van Onderwijs,
Wetenschap en Technologie (MEST). Het zevende curriculum staat in het teken
van het versoepelen van het voorheen rigide en gecentraliseerde nationale
curriculum raamwerk, waarbij er meer ruimte is gekomen voor invulling met
name op meso- maar ook gedeeltelijk op microniveau. Provinciale en lokale
onderwijsautoriteiten en scholen dienen systematische en concrete richtlijnen te
ontwikkelen voor de organisatie en implementatie van het curriculum. Daarnaast
dienen zij ook specifieke geïndividualiseerde richtlijnen te ontwikkelen die zijn
aangepast aan de lokale behoeften en omstandigheden. Leerkrachten worden
gestimuleerd om direct en actief deel te nemen aan het besluitvormings- en
planningsproces van het curriculum op microniveau. Het nieuwe curriculum dient:
•
zorg te dragen voor gelijke kansen
Vergelijking van internationale curricula
13/54
•
ter verrijking van het basisonderwijs
•
het zelfsturend vermogen van leerlingen te vergroten
•
een verschuiving naar meer leerling-gericht onderwijs teweeg te brengen
•
de autonomie van lokale autoriteiten en scholen te vergroten.
2.7.2 Verplicht onderwijs
Het zevende nationaal curriculum is gedifferentieerd en bestaat uit twee delen:
het nationaal verplichte curriculum voor leerlingen van grade 1 tot en met 9 (615 jaar). Onderwijs is verplicht tot het eind van grade 9, daarna is er optioneel
onderwijs voor 15+ leerlingen, grade 10-12 (15-18 jaar).
2.8 Conclusie en aanbevelingen
2.8.1 Conclusie
De met elkaar vergeleken landen kiezen er in het algemeen voor om het
nationaal curriculum op hoofdlijnen te beschrijven, wat als raamwerk dient om
het curriculum op meso- en/of microniveau verder uit te werken. Op de
Seychellen en Trinidad en Tobago wordt wel een strakker curriculum op
macroniveau beschreven. Zuid Korea zit enigszins tussen beide vormen in, terwijl
Nieuw Zeeland, Finland en Schotland de inrichting vooral op mesoniveau laat
uitvoeren om zo beter aan te sluiten bij de lokale context van scholen of
districten.
Alle landen beschrijven in hun rationale van het curriculum de noodzaak om aan
te sluiten bij de leerbehoeften van de kinderen, uitgaande van inclusief onderwijs
zonder discriminerende factoren. Betekenisvol onderwijs, aansluitend bij de
belevingswereld van de kinderen wordt in alle systemen expliciet benoemd.
Identiteit, respect voor de verschillende culturen en gendergelijkheid worden in
het algemeen ook benoemd. Sommige curricula benoemen specifiek de meer
constructivistische benadering, terwijl bij andere voorbeelden dit impliciet
gebeurt.
Het curriculumraamwerk zoals dat nu in Suriname is ontwikkeld, lijkt de
internationale trends te volgen.
De meeste landen in de vergelijking streven naar een tienjarige verplichte
basiscyclus. Finland heeft gekozen voor een negenjarige cyclus en Schotland voor
11 jaar. Daarbij moet worden opgemerkt dat landen in hun beschrijvingen soms
wat onduidelijk zijn. In het algemeen vindt een deel van de basiscyclus plaats in
de eerste jaren van het secundair onderwijs, waarna meer differentiatie mogelijk
wordt. Zuid Korea heeft gekozen voor een verregaande niveaudifferentiatie voor
ten minste de instrumentele vakken taal en rekenen/wiskunde, waardoor vrijwel
passend onderwijs voor deze vakken mogelijk wordt.
Het voornemen van Suriname om de basiscyclus door te trekken naar het VOJ
lijkt niet af te wijken van de onderwijsinrichting van de onderzochte landen. Het
uitstellen van keuzes voor secundair onderwijs en differentiatie naar niveau tot na
de eerste jaren van het VOJ lijkt ook niet af te wijken van internationale trends.
2.8.2 Aanbevelingen
Gezien het huidige opleidingsniveau van de leerkrachten, lijkt een programma
met een bepaalde mate van sturing aan te bevelen. Tegelijkertijd is het
Vergelijking van internationale curricula
14/54
verstandig om de leerkrachten voldoende ruimte te geven om het onderwijs aan
te laten sluiten bij de lokale omstandigheden en de leefwerelden van de
leerlingen waarmee zij werken. In die zin zou het nationaal curriculum duidelijk
omschreven moeten zijn en de maat aangeven, maar genoeg ruimte moeten
bieden om leerkrachten ook eigen onderwijs te kunnen laten vormgeven.
Dit betekent dat de Inspectie leerkrachten de ruimte moet bieden om eigen
inbreng van leerkrachten te ondersteunen, maar ook een nationaal
onderwijsniveau te waarborgen.
De opleidingsinstituten en nascholingstrajecten dienen de leerkrachten op te
leiden en te ondersteunen bij een verdere professionalisering op het gebied van
zelf kwalitatief sterk onderwijs maken.
Op langere termijn zou dan voor een verdergaande vrijheid
verantwoordelijkheid op meso- en microniveau gekozen kunnen worden.
en
Een 11-jarige cyclus is een jaar langer dan waar de landen in de vergelijking
gemiddeld voor gekozen hebben, maar de meeste landen hebben daar de
kleuterperiode niet bij getrokken. In die zin zouden Surinaamse leerlingen een
jaar jonger doorstromen naar het vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt dan elders
het geval is. Het lijkt aanbevelenswaardig om na de basisperiode differentiatie
naar interesse en niveau te introduceren. De vraag is nu hoe lang de periode van
basisonderwijs moet zijn, gevolgd door de periode waarin differentiatie mogelijk
is.
Hoofdstuk 3: VISIE
3.1 Curaçao
De doelstelling van het FO is onderwijs bieden dat bestemd is voor kinderen
vanaf 4 jaar. Het legt mede de grondslag voor het volgen van secundair
onderwijs. Het FO heeft tot doel de algemene vorming van kinderen in de
Antilliaanse samenleving, gezien in samenhang met het Koninkrijk der
Nederlanden, de Caribische regio in het bijzonder en de wereld in zijn
algemeenheid. Het biedt hen, ongeacht hun achtergrond, een brede intellectuele,
sociale, emotionele, motorische, artistieke en morele vorming. Het schept de
voorwaarden waaronder zij zich individueel en als groepslid kunnen ontplooien tot
jongeren die optimaal maatschappelijk kunnen participeren.
3.2 Finland
In het nationaal curriculum wordt onderscheid gemaakt tussen de missie en de
onderliggende waarden van het onderwijs. De missie is leerlingen mogelijkheden
bieden tot persoonlijke groei, tot leren en tot het ontwikkelen van zelfvertrouwen
zodat ze de juiste kennis en vaardigheden kunnen ontwikkelen die ze nodig
hebben in het leven en om door te studeren, en die ze als betrokken burgers
nodig hebben om een democratische maatschappij te ontwikkelen. Basisonderwijs
dient de culturele identiteit en moedertaal te ontwikkelen en daarnaast de aanzet
te vormen tot life long learning. De onderliggende waarden van het
basisonderwijs in Finland worden gevormd door mensenrechten, gelijkheid,
democratie, natuurlijke diversiteit, milieubescherming en multiculturalisme.
Basisonderwijs dient verantwoordelijkheid, gevoel voor gemeenschap en respect
voor de rechten en vrijheden van het individu te bevorderen. Daarbij is de
ontwikkeling van kritisch denken en evalueren van groot belang.
Vergelijking van internationale curricula
15/54
Het welzijn van leerlingen neemt een belangrijke plaats in binnen het curriculum.
Het doel is het voorkomen, herkennen en verbeteren van mogelijke obstakels die
leren in de weg staan. Scholen dienen veel aandacht te besteden aan het creëren
van een gezonde en veilige leeromgeving, het beschermen van de geestelijke
gezondheid, het voorkomen van sociale uitsluiting en op die manier het welzijn
van de gehele schoolgemeenschap te bevorderen. Een plan hier voor dient te
worden opgenomen in het curriculum op mesoniveau.
3.3 Nieuw Zeeland
De visie van Nieuw Zeeland voor jonge mensen is het hebben van
zelfvertrouwen, aansluiting vinden, actief betrokken zijn en life long learning. Er
zijn diverse principes die als fundering hebben gediend bij de besluitvorming rond
het curriculum op macroniveau en die ook terug moeten komen in alle
besluitvorming op mesoniveau: hoge verwachtingen, leren leren, verdrag van
Waitangi (de overeenkomst tussen de Engelse regering en de Maori's),
aansluiting bij de gemeenschap, samenhang, culturele diversiteit, inclusief
onderwijs, focus op de toekomst en ervoor zorgen dat leerlingen het middelpunt
vormen van lesgeven en leren.
Daarnaast zijn er diverse waarden die worden aangemoedigd, gemodelleerd en
onderzocht en die als waardevol voor het Nieuw Zeelands onderwijs worden
gezien. Het gaat hierbij met name om het nastreven van uitmuntendheid,
innovatie, onderzoek, nieuwsgierigheid, diversiteit, gelijkheid, gemeenschap en
participatie, ecologische duurzaamheid, integriteit en respect voor jezelf en
anderen.
3.4 Schotland
De visie van de Schotse regering op onderwijs is samengevat in de life long
learning strategie, waarin centraal staat dat alle leerlingen van 3- 18 jaar het
recht hebben om de juiste capaciteiten, kennis en vaardigheden te ontwikkelen
die nodig zijn om te leren, te leven en te werken. Het curriculum dient ervoor te
zorgen dat leerlingen zich kunnen ontwikkelen tot succesvolle lerenden,
zelfverzekerde individuen, effectieve contributors en verantwoordelijke burgers,
de vier zogenaamde capaciteiten die centraal staan. Deze capaciteiten komen
terug in alle fasen en facetten van het onderwijs: van pre-school tot het
secundair onderwijs en continueren gedurende de rest van het leven.
3.5 Seychellen
De missie van het Ministerie van Onderwijs is om een samenhangend en
compleet systeem van kwaliteitsonderwijs en training te ontwikkelen. Er zijn
zeven principes (tabel 3.1) die ten grondslag liggen aan lesgeven en leren, die
richting geven aan dit curriculum en die naar voren moeten komen in alle
schoolprogramma’s.
Tabel 3.1 Principes die ten grondslag liggen aan kwaliteitsonderwijs
Principes
1. Alle leerlingen hebben recht op gelijke onderwijskansen
2. Een breed en gebalanceerd curriculum stelt leerlingen in staat om de juiste
kwaliteiten en vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn om te leven en te
werken
3. Leerlingen moeten zich ontwikkelen tot onafhankelijke, life long learners die
Vergelijking van internationale curricula
16/54
effectief kunnen functioneren in een constant veranderende omgeving
4. Leren is effectiever wanneer leerlingen de connecties en relaties zien tussen
ideeën, mensen, gebeurtenissen en processen zoals dat plaatsvindt in het
dagelijkse leven
5. Leren heeft betrekking op het ontwikkelen van waarden, kennis en
vaardigheden
6. Leerlingen moeten begrip en respect hebben voor diversiteit en gelijkheid en
dienen een sociaal verantwoordelijkheidsgevoel te ontwikkelen om een
betekenisvolle rol in de maatschappij te kunnen spelen
7. Leerlingen bereiken het beste resultaat wanneer ze uitgedaagd en
gemotiveerd worden om een zo hoog mogelijke standaard te behalen
3.6 Trinidad en Tobago
De missie van Trinidad en Tobago is het leiden van modernisering en de
vernieuwing van het onderwijssysteem, met als visie het nastreven van een
allesomvattende ontwikkeling van het individu en aandacht te besteden aan de
mondiale context. Excellence in Education is vormgegeven om eraan te
herinneren waar het in het onderwijs om draait. Belangrijke punten voor
onderwijs zijn dat het transformeert, empowert, leerlingen blootstelt aan nieuwe
culturen en technologieën, kansen biedt, mensen verenigt, door barrières breekt
en zelfvertrouwen versterkt. Het faciliteert effectieve communicatie, het versterkt
probleemoplossend vermogen en kritisch denken. Dit zijn belangrijke
vaardigheden die nodig zijn om uitdagingen te overkomen. Vanuit deze
onderwijsidee is vervolgens het nationaal curriculum opgesteld. Het doel van het
nationaal curriculum is om leerlingen zo naadloos en betekenisvol mogelijk van
het ene naar het andere niveau door te laten stromen, door middel van
productieve en betekenisvolle ervaringen. Leren moet progressief en
ontwikkelingsgericht zijn. Het curriculum moet de vertaling van de nationale
ontwikkelingsdoelen naar de praktijk van het lesgeven op microniveau
faciliteren.
3.7 Zuid Korea
Ter voorbereiding op de 21e eeuw wordt binnen het zevende, leerling-gerichte
nationaal curriculum sterke nadruk gelegd op de ontwikkeling van creativiteit in
het basisonderwijs, junior high school en high school. Daarom gaat het aantal
verplichte vakken naar beneden en het aantal optionele vakken omhoog. Dit
moet leiden tot de goed opgeleide Koreaanse burger die
•
wordt gezien als een volwaardig individu die creatief vaardig en geschoold
is
•
carrièremogelijkheden onderzoekt op basis van intellectuele kennis en
vaardigheden op het gebied van uiteenlopende academische disciplines
•
nieuwe waarden creëert op basis van kennis van en begrip voor de
nationale cultuur
•
op basis van democratisch burgerschap bijdraagt aan de gemeenschap
waar hij of zij deel van uitmaakt
Vergelijking van internationale curricula
17/54
3.8 Conclusie en aanbevelingen
3.8.1 Conclusie
Niet alle vergeleken landen hebben een duidelijk omschreven visie en/of missie.
De meeste landen benadrukken het belang van respectvol met elkaar om kunnen
gaan, het duurzaam omgaan met de leefomgeving, de ontwikkeling van goed
burgerschap en het hebben van een goed opgeleide bevolking. Het
bewerkstelligen van creativiteit, oplossingsgericht denken en handelen en
effectief leren worden ook vaak beschreven.
Vrijwel alle landen beschrijven het recht op onderwijs voor alle kinderen en uiten
de wens om dit onderwijs zoveel mogelijk inclusief aan te bieden, dat wil zeggen
dat getracht moet worden de kinderen binnen het reguliere onderwijs te houden,
waar nodig met ondersteuning.
3.8.2 Aanbevelingen
Het beschrijven van een duidelijke visie op onderwijs geeft duidelijke richtlijnen
voor het ontwerp van het curriculum. Het curriculumraamwerk dient
gecontextualiseerd voor Suriname te zijn en tevens gebaseerd te worden op
internationale trends. De documenten van MinOV zoals het Surinaams Educatief
Plan (SEP), het Sectorplan Onderwijs (SPO) en de uitkomsten van het ‘Ik geloof
in jou’-traject bieden daarvoor voldoende aanknopingspunten.
Het reguliere onderwijs zou als uitgangspunt inclusief onderwijs moeten hebben.
Daarvoor dienen leerkrachten bijgeschoold en/of opgeleid te worden, en dient de
zorgstructuur verder versterkt te worden.
Hoofdstuk 4: LEERINHOUD
4.1 Curaçao
Het curriculum raamwerk is verdeeld in acht educatiegebieden, zie tabel 4.1.
Tabel 4.1 Educatiegebieden Curaçao
Gebieden
Taal, geletterdheid en communicatie
(moedertaal en vreemde taal)
Mens en maatschappij
Mens, natuur en technologie
Gezonde levensstijl en
bewegingsonderwijs
Algemene mensvorming
Rekenen en wiskunde
Sociaal-emotionele vorming
Culturele en artistieke vorming
Vergelijking van internationale curricula
18/54
4.2 Finland
De leerinhoud wordt gevormd door
vakoverstijgende thema’s (tabel 4.3).
de
leergebieden
(tabel
4.2)
en
4.2.1 Leergebieden
In het curriculum zijn de volgende leergebieden opgenomen.
Tabel 4.2 Leergebieden Finland
Leergebied
Aanvullende informatie
Taal en literatuur
Aparte syllabi voor de talen Fins, Sami en Romany
Rekenen en wiskunde
Getallen & berekeningen, algebra, geometrie,
meten, dataverwerking en statistiek
Milieu en natuurstudies
biologie, geografie, natuurkunde, scheikunde en
gezondheidsonderwijs
Religie
Lutheranisme, Orthodoxe religie, andere religies
Ethiek
Geschiedenis
Sociale studies
Finse maatschappij, economisch leven, Europese
Unie
Expressievakken
Muziek, visual arts, handvaardigheid
Bewegingsonderwijs
Home economics
Familie en samenleven, voeding en voedingscultuur,
consument en veranderende maatschappij, huis en
omgeving
4.2.2 Vakoverstijgende thema’s
Naast de leergebieden en vakken zijn er diverse vakoverstijgende thema’s (tabel
4.3) in het curriculum opgenomen.
Tabel 4.3 Vakoverstijgende thema’s Finland
Vakoverstijgende thema’s
Groei als persoon
Mediavaardigheden en communicatie
Culturele identiteit en internationalisme
Participerend burgerschap en ondernemerschap
Vergelijking van internationale curricula
19/54
Verantwoordelijkheid voor milieu, welzijn en een duurzame toekomst
Veiligheid en verkeer
Technologie en individu
Instructie kan gegeven worden per vak maar leerstof kan ook op geïntegreerde
wijze worden aangeboden. Het doel van geïntegreerde instructie is dat leerlingen
leren om bepaalde fenomenen vanuit verschillende kennisgebieden en
perspectieven te benaderen. Vakoverstijgende thema’s verbinden meerdere
vakken met elkaar. Ze zijn opgenomen in het kerncurriculum en in de optionele
vakken, in gezamenlijke evenementen en dienen ook terug te komen in de
operationele cultuur van de school.
4.2.3 Optionele vakken
Er zijn diverse mogelijkheden tot het volgen van optionele vakken. Deze dienen
ter verdieping van het kerncurriculum en moeten dus de doelen van het
basisonderwijs ondersteunen. Welke optionele vakken worden aangeboden wordt
bepaald op mesoniveau.
4.3 Nieuw Zeeland
Het Nieuw Zeelands curriculum specificeert acht leergebieden (tabel 4.4). Het
leren dat geassocieerd wordt met elk gebied is onderdeel van breed, algemeen
onderwijs en legt de fundering voor latere specialisatie. Net als bij de
competenties geldt ook hier dat leren zowel doel als middel is. Er dient zoveel
mogelijk gekeken te worden naar connecties tussen de leergebieden in plaats van
de leergebieden los van elkaar te zien.
Tabel 4.4 Leergebieden Nieuw Zeeland
Leergebied
Vakken / key areas
Wanneer
Engels
Engels
Gedurende gehele onderwijs
Kunst
Dans, drama, muziek, visual
art
Year 1-8 alle disciplines
Year 9-10 tenminste 2
disciplines
Year 11-13 specialisatie
mogelijk in 1 of meer
disciplines
Gezondheids- en
bewegingsonderwijs
Mentale gezondheid,
onderwijs in seksualiteit,
voedsel en voeding,
lichaamsverzorging en
veiligheid, fysieke activiteit,
sport studie en outdoor
education
Alle 7 gebieden moeten in
zowel basis- als voortgezet
onderwijs voorkomen
Talen
Te Reo Maori, gebarentaal,
Pacifika talen (talen die door
bevolkingsgroepen in de
Pacific gesproken worden)
Year 7-10
Rekenen, wiskunde en
statistiek
Getallen & algebra, geometrie
& meten, statistiek
Vergelijking van internationale curricula
20/54
Wetenschappen
5 conceptuele lijnen: essentie
van wetenschap; de levende
wereld; planeet Aarde en
verder; de fysieke wereld; de
materiële wereld
Year 1-10 alle gebieden
Year 11-13 specialisatie in
een of meer disciplines,
afhankelijk van wat een
school aanbiedt
Sociale wetenschappen
4 conceptuele lijnen:
Identiteit, cultuur &
organisatie; plaats & milieu;
continuïteit & verandering;
economische wereld
Year 1-5: leggen van een
fundering voor de disciplines
die later per vak aangeboden
worden
Year 6-8 specialisatie in een
of meer disciplines
Technologie
technologische praktijk;
technologische kennis;
essentie van technologie
Year 1-10 alle lijnen
Year 11-13 minder contexten
en meer diepte
4.4 Schotland
4.4.1 Curriculumgebieden
De leerinhoud is samengevat in acht curriculumgebieden (tabel 4.5) die allemaal
op eigen, unieke wijze een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de vier
eerder genoemde capaciteiten. Elk gebied doet dat vanuit de context van de
eigen discipline en door het leggen van verbanden en relaties met andere
leergebieden.
Tabel 4.5 Curriculumgebieden Schotland
Leergebied
Sleutelconcepten en organisers
Gezondheid en welzijn
Mentaal, emotioneel, sociaal en fysiek welzijn,
voeding & gezondheid, bewegingsonderwijs,
substance misuse, relaties, seksuele
gezondheid, ouderschap
Talen
Klassieke talen, Gaelic, geletterdheid en
Engels, geletterdheid en Gaelic, moderne
vreemde talen
Rekenen en wiskunde
Getallen, geld & meten; vormen, positie &
beweging; informatieverwerking
Natuurwetenschappen
De aarde; krachten, elektriciteit en golven;
biologische systemen, materialen, topical
science,
Social studies
volken, gebeurtenissen uit het verleden en
samenlevingen; mens, plaats en omgeving;
mens in maatschappij, economie en business
Expressievakken
Art and design, dans, drama en muziek
Technologie
Technologische ontwikkelingen in de
maatschappij; ICT; business; computing
science, food & textiles; craft, design,
engineering & graphics
Vergelijking van internationale curricula
21/54
Religie en moral education
Christendom en andere wereldreligies,
ontwikkelen van opvattingen en waarden
4.4.2 Vakoverstijgende thema’s
Als aanvulling op de curriculumgebieden worden drie gebieden expliciet genoemd
die onder verantwoordelijkheid van alle onderwijsgevenden vallen en
vakoverstijgend zijn. Het eerste thema is gezondheid en welzijn, waarbij
bevorderen van zelfvertrouwen, emotioneel welzijn, onafhankelijk leren denken
en positieve houding en disposities centraal staan. De andere twee thema’s zijn
geletterd- en gecijferdheid, die als van fundamenteel persoonlijk, sociaal en
economisch belang worden gezien. Hun bijdrage aan verder leren wordt gezien
als absoluut noodzakelijk. Voor deze drie thema’s zijn aparte ervaringen en
uitkomsten opgenomen. Andere thema’s die van belang zijn, maar waarvan de
ervaringen en uitkomsten terugkomen in de verschillende leergebieden zijn:
enterprise, burgerschap, duurzame ontwikkeling, internationaal onderwijs en
creativiteit.
4.5 Seychellen
4.5.1 Leergebieden
Er zijn negen leergebieden in het curriculum opgenomen (tabel 4.6)
Tabel 4.6 Leergebieden Seychellen
Leergebied
Extra informatie
Talen
Seychellois Creole, Engels, Frans
Rekenen & wiskunde
Social studies
In het basisonderwijs worden social studies via een
geïntegreerd
programma
aangeboden
en
bevat
geschiedenis, geografie en milieu educatie. In het
secundair onderwijs worden geografie en geschiedenis
apart aangeboden
Wetenschappen
In het basis- en lager secundair onderwijs worden
wetenschappen geïntegreerd aangeboden. Binnen hoger
secundair onderwijs worden wetenschappen per vak
aangeboden (biologie, scheikunde, natuurkunde)
Kunst
Visual arts; dans, drama &
communicatie & media educatie
ICT
ICT als aspect, als object
en als medium van het
leerproces (pedagogisch middel)
Bewegingsonderwijs
Omvat de ontwikkeling van een brede reeks
vaardigheden, kennis, en positieve attitudes die
leerlingen in staat dienen te stellen om fysieke groei en
ontwikkeling te bewerkstelligen
Technische studies
Verdeeld over 4 gebieden: ontwerpen, vaardigheden
/technologische capaciteiten, kennis & begrip, critical
Vergelijking van internationale curricula
muziek,
grafische
22/54
studies/
technologie
&
maatschappij.
Inclusief toegepaste studies zoals agricultuur en sociale
economie, wiskunde, personal and social education,
geografie
Personal en social
education
Gezien als vitaal onderdeel voor het succes van
onderwijs in het algemeen. Omvat de fysieke, sociale,
emotionele, intellectuele, morele en spirituele dimensies
van persoonlijke groei
4.5.2 Vaardigheden
De leergebieden dienen niet los van elkaar gezien te worden maar zijn aan elkaar
gerelateerd. Daarom wordt er nadruk gelegd op de ontwikkeling van een aantal
vakoverstijgende vaardigheden (tabel 4.7) om verbanden te kunnen leggen
tussen de verschillende vakgebieden, maar ook tussen dat wat op school geleerd
wordt en de dagelijkse praktijk buiten de school.
Tabel 4.7 Vakoverstijgende vaardigheden Seychellen
Vakoverstijgende vaardigheden
Communicatieve vaardigheden
Gecijferdheid
Informatie vaardigheden
Probleemoplossende vaardigheden
Zelfsturende en competitieve
vaardigheden
Sociale en coöperatieve vaardigheden
Fysieke vaardigheden
Werk- en studievaardigheden
4.6 Trinidad en Tobago
De volgende vakgebieden worden aangeboden in het verplichte onderwijs (tabel
4.8)
Tabel 4.8 Vakgebieden Trinidad en Tobago
Vakgebied
Extra informatie
Language arts
Lezen, Engelse taal, Engelse literatuur
Rekenen en wiskunde
Social studies
Geschiedenis, geografie
Agricultural science
Weer en omgeving, gewas en lifestock productie, agroprocessing, landbouw systemen en organisaties,
carrière in landbouw en ondernemerschap
Bewegingsonderwijs
Creatieve kunsten
Dans, drama, muziek, kunst en craft
Informatie technologie
Sommige scholen
Vergelijking van internationale curricula
23/54
Spaans
Sommige pilot scholen
Health and Family life
education
4 thematische gebieden: Zelf en relaties tussen
mensen; seksualiteit & seksuele gezondheid; voeding
en gezondheid; omgaan met de omgeving
Geïntegreerd
Normen en waarden
educatie
Science
Religieus onderwijs
4.7 Zuid Korea
4.7.1 Vakken
In het curriculum zijn de volgende vakken opgenomen (tabel 4.9)
Tabel 4.9 Vakken Zuid Korea
Vak
Extra informatie
Ethiek / moral education
Social studies en moral education/ethiek zijn in
grade 1 & 2 gecombineerd en vormen samen de
module ‘gedisciplineerd leven’
Koreaanse taal
Rekenen & wiskunde
Social studies
Science
In grade 1 & 2 is wetenschap ondergebracht in
de module intelligent life
Bewegingsonderwijs
Bewegingsonderwijs, muziek en kunst zijn in
grade 1 & 2 gecombineerd en vormen de module
pleasant life
Muziek
Kunst
Engels
Vanaf grade 3
Praktische kunsten
(technologie en home
economics)
Vanaf grade 5
Verplichte buitenschoolse
/speciale activiteiten,
optionele vakken
Gedurende het hele basisonderwijs, afhankelijk
van wat er op scholen aangeboden wordt
4.7.2 Thema’s en gebieden
Vergelijking van internationale curricula
24/54
Er is een aantal thema’s (tabel 4.10) waaraan onderwijs aandacht moet
besteden. Deze worden geïntegreerd in vakken uit het curriculum of aangeboden
als aparte vakken (bijvoorbeeld vreemde talen).
Tabel 4.10 Thema’s en gebieden Zuid Korea
Thema’s/gebieden
Behandeld in
Waneer
Waarden, internationaal
begrip, morele en ethische
vraagstukken
Moral education en
vreemde talen
Grade 1-12
Grade 3-12
Onderwijs ter
voorbereiding op de
arbeidsmarkt
Practical arts, home
economics en computer
technologie
Grade 3-6
(lower secondary en
verder)
Vreemde talen
Engels
1 taal van Duits, Frans,
Spaans, Chinees, Japans,
Russisch
Grade 3-12
Computer/informatie
technologie
Naschoolse programma’s/
buitenschoolse
activiteiten
optionele cursussen
Grade 3-6
(lower secondary en
verder)
Onderwijs m.b.t.
gezondheid (dieet, drugs,
HIV, Aids)
Bewegingsonderwijs
Grade 1-12
Milieu educatie
Optionele module
Vanaf lower secondary
en verder
4.8 Conclusie en aanbevelingen
4.8.1 Conclusie
Alle landen beschrijven naast leergebieden of vakken (subjects), ook algemeen
vormende competenties, welke soms net wat anders benoemd en
gecategoriseerd worden. In het algemeen komen de bedoelde vaardigheden
overeen. Communicatieve vaardigheden, identiteit, burgerschapsvaardigheden,
normen en waarden en probleemoplossend vermogen worden vaak genoemd.
Specifiek wordt het instrumentele belang van taal- en rekenvaardigheden
beschreven als van belang zijnde voor het gehele onderwijs.
Deze algemene competenties dienen uitgewerkt te worden binnen het gehele
onderwijsproces, als onderdeel van bestaande vakken maar ook binnen
vakoverstijgende leeractiviteiten.
Ook de leergebieden of vakken komen redelijk overeen, met soms kleine
verschillen in de indeling. De lokale situatie leidt soms tot specifieke
leergebieden, zoals agricultural science in het curriculum van Trinidad en Tobago.
Alle landen maken een onderscheid tussen (exacte) wetenschappen en sociale
Vergelijking van internationale curricula
25/54
wetenschappen. Met uitzondering van Zuid Korea worden alle kunstvakken
samengenomen tot kunst. Soms is cultuureducatie daarbij opgenomen, soms ook
niet. In veel gevallen wordt gezond leven als onderdeel van bewegingsonderwijs
meegenomen. Soms krijgt het onderwerp relaties en seksualiteit daar een plaats
bij, vaak ook niet. Dit thema lijkt moeilijk plaatsbaar en dreigt daardoor niet de
aandacht te krijgen die het noodzakelijkerwijs moet krijgen. Technologie en/of
ICT wordt in de meeste curricula als apart leergebied benoemd.
Alle curricula benoemen expliciet de noodzaak tot het aanbrengen van
samenhang tussen de verschillende leergebieden gedurende het onderwijsproces.
Hoe dat tot uiting komt, wordt overgelaten aan het onderwijs op meso- en
microniveau.
4.8.2 Aanbevelingen
Het duidelijk vastleggen en omschrijven van algemeen vormende competenties in
het curriculumraamwerk helpt om deze vaardigheden in het onderwijs aan bod te
laten komen. Het kan helpen deze vaardigheden te clusteren in
‘vormingsgebieden’ en het beheersingsniveau voor de verschillende leerjaren in
leerlijnen vast te leggen. Vervolgens dienen deze competenties een plek te
krijgen binnen de leergebieden.
De leergebieden dienen eenduidig omschreven te zijn, waarbij de verdeling taal,
rekenen/wiskunde,
sociale vakken,
natuuronderwijs/science, kunsten
cultuureducatie en bewegingsonderwijs handig lijkt. Er kan gekozen worden om
sociale vakken en natuuronderwijs te clusteren tot Oriëntatie op jezelf en de
Wereld (OJW).
Taal en rekenen/wiskunde dienen als instrumentele vakken uitgewerkt te worden,
waarbij ondersteuningsprogramma’s voor Nederlands als tweede of vreemde taal
belangrijk zijn. Landen die twee- of meertalig zijn hebben allemaal
ondersteuningsprogramma’s ingevoerd om kinderen de schooltaal eigen te laten
maken.
Kunst- en cultuureducatie kan een clustering zijn van beeldende vorming, muziek
en drama/dans. Binnen het vak kan aandacht geboden worden aan culturele
verschillen en zo een dialoog op gang brengen over elkaars culturen. Daarnaast
dient er aandacht besteed te worden aan het helpen kinderen zich te laten uiten.
Bewegingsonderwijs zou naast de sportieve onderdelen ook aandacht moeten
besteden aan gezond leven, eetpatronen en de noodzaak tot bewegen. Het thema
relaties/seksualiteit zou wellicht niet opgenomen moeten worden binnen een
leergebied, maar als vast onderdeel aangeboden moeten worden door externe
organisaties zoals bijvoorbeeld de gezondheidsdienst (GD). De beladenheid die
het thema met zich meebrengt, die het voor leerkrachten vaak moeilijk maakt om
het onderwerp voldoende te behandelen en die het voor leerlingen vaak moeilijk
maakt om er serieus over te praten, kan dan weggenomen worden. Het thema
kan dan serieuzer worden behandeld.
Technologie en ICT onderwijs dient zowel als vormingsgebied en als apart
leergebied benoemd te worden. Dit omdat computervaardigheden niet alleen
aangeleerd moeten worden, maar ook binnen het gehele onderwijs terug moeten
komen.
Voorts zouden er handvatten of leeractiviteiten aangereikt moeten worden om
integratie of samenhang tussen de leergebieden te bewerkstelligen, tenminste in
de vorm van voorbeeldactiviteiten.
Vergelijking van internationale curricula
26/54
Hoofdstuk 5: LEERDOELEN
5.1 Curaçao
Het curriculumraamwerk is verdeeld in acht gebieden, zie hoofdstuk 4,
leerinhoud. Voor elk gebied is een syllabus opgesteld waarin de kerndoelen zijn
opgenomen. Het aantal kerndoelen verschilt per gebied. De kerndoelen zijn voor
de meeste gebieden verdeeld over verschillende domeinen. De domeinen (en
soms subdomeinen) zijn weer onderverdeeld in tussendoelen (cycli), die op hun
beurt weer uitgesplitst zijn in 2 kolommen: ‘kennis’ (weten) en ‘uitvoeren’
(kunnen). Er wordt in de beschrijvingen geen vermelding gemaakt van doelen
per leerjaar.
5.2 Finland
Voor de vakoverstijgende thema’s (zie hoofdstuk 4, leerinhoud) zijn leerdoelen en
core contents opgesteld die behaald dienen te zijn aan het einde van het
basisonderwijs. Voor alle leergebieden en vakken zijn doelen opgesteld inclusief
tussendoelen, meestal voor grade 1-2, grades 3-5 en grades 6-9. Naast de
tussendoelen is voor alle vakken een beschrijving van good performance
opgesteld waarin kennis en vaardigheden staan beschreven die leerlingen moeten
hebben aan het einde van een bepaalde grade. Ook zijn final assessment criteria
opgesteld, dat wat leerlingen zouden moeten kunnen en weten aan het einde van
het basisonderwijs.
5.3 Nieuw Zeeland
De overkoepelende leerdoelen zijn samengevat in vijf sleutelcompetenties:
denken, gebruik van taal, symbolen en teksten, zelfsturing, relateren aan
anderen en participeren en bijdragen. Mensen hebben deze competenties nodig in
het leven, werk en om bij te dragen als actieve leden van hun gemeenschap.
Competenties zijn meer dan alleen vaardigheden en hebben daarnaast ook
betrekking op kennis en waarden. Ze zijn niet opzichzelfstaand maar vormen de
sleutel tot leren in elk leergebied. De competenties zijn zowel middel als doel:
waardevol op zichzelf en als weg naar verder leren. De leerdoelen per vakgebied
zijn opgenomen in de verschillende syllabi. Daarnaast is er een national standard
opgesteld die de doelen formuleert op het gebied van lezen, schrijven en
wiskunde en die behaald dienen te worden tijdens de eerste acht jaar op school.
5.4 Schotland
Voor elk curriculumgebied zijn leerlijnen opgesteld die de leerontwikkeling
beschrijven, de zogenaamde experiences and outcomes, ervaringen en
opbrengsten. De ervaringen en opbrengsten specificeren het curriculum op
innovatieve wijze. Ze schrijven de inhoud van het curriculum niet tot in detail
voor maar zijn op dusdanige wijze ontworpen dat ze leerkrachten in staat stellen
hun onderwijs op microniveau te ontwerpen en vernieuwen, terwijl tegelijkertijd
de rechten van kinderen op goed onderwijs gewaarborgd blijven. Het doet een
beroep op de professionaliteit en creativiteit van leerkrachten om te laten zien
hoe vakken met elkaar samenhangen en niet los van elkaar staan. De ervaringen
en opbrengsten zijn niet alleen gericht op wat leerlingen moeten weten (kennis),
maar ook wat ze moeten kunnen. Ontwikkeling van deze vaardigheden is
belangrijk zodat leerlingen in staat zijn kennis toe te passen in elke relevante
context. Alle ervaringen en opbrengsten samengenomen belichamen de
Vergelijking van internationale curricula
27/54
eigenschappen en kenmerken van de vier eerder genoemde capaciteiten. Binnen
het Curriculum for Excellence wordt rekening gehouden met de verschillen tussen
leerlingen en biedt daarom ruimte voor leerlingen met uiteenlopende talenten en
bekwaamheden.
De ervaringen en opbrengsten zijn geformuleerd vanuit het perspectief van het
kind (“Het leren van een taal stelt mij in staat om…”). Voor ieder
curriculumgebied zijn ‘principes en uitvoering’ geformuleerd waarin antwoord
wordt gegeven op diverse vragen. Bijvoorbeeld: Wat is de waarde van dit
vakgebied? Hoe is het vakgebied gestructureerd? Wat betekent het raamwerk
van dit vakgebied voor effectief leren en lesgeven? Wanneer beginnen studenten
met het leren van dit vak of vakgebied? Hoe linkt het raamwerk van dit
vakgebied met andere curriculumgebieden? Na de uitwerking van deze vragen
volgen de specifieke ervaring en opbrengsten per leergebied.
Elk leergebied is vervolgens opgebouwd rond een aantal sleutelconcepten of
organisers (zie hoofdstuk 4, leerinhoud). Voor elk concept/organiser zijn
ervaringen en opbrengsten opgesteld per niveau: early (pre-school jaren en
Primary 1, of later voor sommige leerlingen) first (aan het eind van Primary 4,
maar voor sommige leerlingen eerder of later), second (aan het eind van Primary
7, maar voor sommigen eerder of later) third en fourth (Secondary 1-3 maar voor
sommige leerlingen eerder).
5.5 Seychellen
Per vakgebied en per vaardigheid zijn specifieke doelen en tussendoelen
opgesteld die moeten leiden tot de einddoelen zoals geformuleerd in het nationaal
curriculum op pagina 5. In het nationaal curriculum wordt per leergebied
beschreven welke specifieke vaardigheden, attitudes en waarden leerlingen
ontwikkeld dienen te hebben aan het einde van het verplichte onderwijs. In de
curriculumdocumenten per vak zijn specifiekere doelen en subdoelen
geformuleerd die leerlingen aan het einde van elke cyclus behaald moeten
hebben. De cycli zijn: Early Childhood (ong. tot eind year 2), Middle Primary
(ong. tot eind year 4), Upper Primary (ong. tot eind year 6), Lower Secondary
(ong. tot eind year 8) en Upper Secondary. In het derde curriculumdocument,
Programmes of Study, dat momenteel wordt ontwikkeld voor elk vak, zullen
specifieke doelen gegeven worden voor onderwerpen, thema’s en vaardigheden
en moeten als richtlijnen gaan dienen voor het plannen van lessen op
microniveau. Ook zullen deze documenten suggesties bevatten voor leer- en
onderwijsstrategieën, de inzet van leermiddelen en procedures voor evaluatie.
Naast vakgebieden en doelen wordt nadrukkelijk aandacht besteed aan algemeen
vormende competenties als burgerschap, leervaardigheden en duurzame
ontwikkeling.
De cyclische opbouw zorgt voor een coherente structuur en
benadrukken de continuïteit van het leren. Daarnaast biedt het sturing aan
lesgeven en leren.
5.6 Trinidad en Tobago
Voor ieder vakgebied is een syllabus opgesteld met daarin een exacte
beschrijving van doelen die behaald moeten worden. Ook wordt beschreven
welke kennis, vaardigheden en welk begrip leerlingen opgedaan moeten hebben,
met een duidelijke focus op vakverbindende leerlijnen. Daarna wordt uiteengezet
welke units per leerjaar behandeld worden. Elke unit is opgebouwd uit een aantal
sessies. Deze sessies worden tot in detail beschreven, inclusief een beschrijving
van de concepten, thema’s, tussendoelen, leervaardigheden, waarden en
attitudes die per sessie aan bod komen. Ook worden per sessie suggesties voor
lesgeven, onderwijsstrategieën, toetsing en te gebruiken materialen gedaan. Alle
syllabi moeten herzien worden om er voor te zorgen dat ze de huidige trends in
Vergelijking van internationale curricula
28/54
onderwijs reflecteren en relevant blijven voor maatschappelijke en individuele
behoeften.
5.7 Zuid Korea
Het nationaal curriculum beschrijft per vak de algemene inhoud. Op regionaal
niveau worden exactere richtlijnen voor de inhoud bepaald. De specifieke doelen
voor de individuele vakken per grade en per jaar dienen vervolgens op
mesoniveau te worden geformuleerd. Scholen lijken op papier veel vrijheid te
krijgen bij de invulling van het lokale curriculum maar uit diverse documenten
zou opgemaakt kunnen worden dat de meeste beslissingen en invullingen toch
voornamelijk op macroniveau plaatshebben, waarbij het Ministerie van Onderwijs
en de Municipal and Provincial Education Authorities (MPEA) een grote rol spelen.
5.8 Conclusie en aanbevelingen
5.8.1 Conclusie
De beschrijving van leerdoelen wordt zeer uiteenlopend vormgegeven. De termen
die ervoor gebruikt worden wijzen allemaal in dezelfde richting en indeling, maar
zijn niet eenduidig. Woorden die genoemd worden zijn: kerndoelen, leerdoelen,
tussendoelen, einddoelen, doelen, subdoelen, final assessment, ervaringen en
uitkomsten.
Samenvattend kan geconcludeerd worden dat er einddoelen en tussendoelen
worden omschreven, overwegend in leeftijdsgroepen van meerdere jaren. Het
aantal jaren per fase wisselt van twee tot vier jaar. Zuid Korea beschrijft wat er
per jaar moet gebeuren, Trinidad en Tobago heeft een heel gespecificeerd
programma, wat bijna per dag voorschrijft wat er moet gebeuren. Een dergelijke
strakke omschrijving draagt het risico in zich dat het programma belangrijker
wordt dan de kinderen en is in die zin in tegenspraak met de huidige overtuiging
dat er aangesloten moet worden bij het ontwikkelingsniveau van kinderen en het
aanpassen van het onderwijs daarop.
Alleen Schotland beschrijft de ervaringen en uitkomsten vanuit het perspectief
van de leerlingen, alle andere landen doen dat in de passieve vorm (‘de leerling
kan…’). Vrijwel alle systemen beschrijven de leerdoelen in de vorm van
doelstellingen.
5.8.2 Aanbevelingen
Het strekt tot aanbeveling eenduidige termen te gebruiken voor de indeling van
de leerstof. De termen die gebruikt worden dienen goed gedefinieerd te worden.
Een overdaad aan termen dient voorkomen te worden. De termen ‘tussendoelen’
en ‘einddoelen’ zijn eenduidig.
Groeperen van doelen voor de onderwijscyclus kan bij voorkeur beschreven
worden voor fasen van verschillende jaren, omdat verdere versnippering kan
leiden tot te strak omschreven programma’s die het moeilijker maken aan te
sluiten bij de ontwikkelingsfasen van kinderen. De verdeling onderbouw (groep 14),
middenbouw
(groep
5-8)
en
de
bovenbouw
(groep
9+)
is
aanbevelenswaardig.
De beschrijving van leerdoelen kan het beste plaatsvinden in doelstellingen. Er
kan voor gekozen worden de passieve formulering te gebruiken, of deze vanuit
het perspectief van de leerlingen te beschrijven.
Vergelijking van internationale curricula
29/54
Hoofdstuk 6: LEERACTIVITEITEN
6.1 Curaçao
De leerkracht dient het curriculumraamwerk te gebruiken als een handleiding of
bron voor ideeën en mogelijkheden. De leerkracht beslist (gebaseerd op evaluatie
en kennis van de leerlingen) welke zinvolle contexten het beste passen bij de
groei en ontwikkeling van de leerlingen.
6.2 Finland
De leeractiviteiten zijn niet door het nationaal curriculum voorgeschreven maar
worden op mesoniveau bepaald en ingevuld. Leeractiviteiten dienen gevarieerd te
zijn en het leren van leerlingen optimaal te ondersteunen.
6.3 Nieuw Zeeland
Hoe de lesstof per vakgebied aangeboden wordt is de verantwoordelijkheid van
de scholen. Het curriculum beschrijft wel hoe het pedagogisch klimaat er uit zou
moeten zien, zie hoofdstuk 7, docentrollen. Daaruit kan opgemaakt worden dat
leeractiviteiten op verschillende manieren en binnen verschillende contexten
aangeboden moeten worden om leerlingen zo optimaal mogelijk te laten leren.
Bijvoorbeeld coöperatief, individueel, interactief en creatief leren, met behulp van
diverse technologieën (ICT).
6.4 Schotland
Er worden geen vastomlijnde leeractiviteiten voorgeschreven vanuit het nationaal
curriculum. In plaats daarvan wordt een uiteenlopende mix van diverse
aanpakken voorgesteld, waaronder actief leren, inzet van ICT, gebruik maken
van context, samenwerkend, individueel en interactief leren.
6.5 Seychellen
Informatie hierover kan waarschijnlijk gevonden worden in de Programmes of
Study die worden ontwikkeld. Deze zullen worden opgesteld voor ieder vak en
bevatten uitgebreide informatie, onder anderen suggesties voor onderwijs- en
leerstrategieën, activiteiten en de inzet van leermiddelen.
6.6 Trinidad en Tobago
Voor elk vakgebied is een uitgebreide syllabus opgesteld waarin per leerjaar is
opgenomen welke units over het jaar worden aangeboden. Elke unit bestaat uit
een aantal sessies die gedetailleerd beschreven worden. Voor iedere sessie wordt
aangegeven wat de concepten, thema’s, doelen, leervaardigheden, waarden en
attituden
zijn.
Er
worden
suggesties
gegeven
voor
lesgeven
en
onderwijsstrategieën, voor toetsing en de te gebruiken materialen. Hoe en wat er
wordt geleerd is dus vrijwel geheel vastgelegd op macroniveau.
6.7 Zuid Korea
De gemeentelijke en provinciale onderwijsautoriteiten (MPEA) bepalen de
richtlijnen voor organisatie en implementatie van het curriculum, waaronder de
instructiedoelen, de inhoud, de niveaus, de volgorde van inhoud, de tijdsindeling,
onderwijsmaterialen, evaluatie en training van leerkrachten. Deze richtlijnen zijn
gebaseerd op de behoeften en omstandigheden van de school en de lokale
gemeenschap en op interesses van leerlingen, leerkrachten en leden van de
gemeenschap.
Vergelijking van internationale curricula
30/54
6.8 Conclusie en aanbevelingen
6.8.1 Conclusie
In Trinidad en Tobago en op de Seychellen schrijft het curriculum de
leeractiviteiten voor. Alle andere landen in de vergelijking bieden richting aan het
vormgeven van leeractiviteiten op meso- en microniveau. Daarbij wordt genoemd
dat leeractiviteiten zinvol, contextgebonden en gevarieerd moeten zijn. Ook
wordt door sommige landen aangegeven dat er verschillende soorten
werkvormen gebruikt moeten worden, waarbij ook leerstrategieën genoemd
worden. Zo noemt Nieuw Zeeland bijvoorbeeld samenwerkend en individueel
leren en interactief leren. ICT wordt door sommige landen expliciet genoemd.
Overigens dient hier opgemerkt te worden dat in de meeste van de landen in
deze vergelijking scholen keuzes kunnen maken in de lesmethoden die zij
gebruiken. Het is dus niet noodzakelijkerwijs zo dat leerkrachten alle
leeractiviteiten zelf vorm geven, maar daarvoor ook gestuurd zullen worden door
de methodes die zij kiezen.
6.8.2 Aanbevelingen
Hoewel de state of the art systemen aangeven dat leeractiviteiten niet
voorgeschreven worden maar voornamelijk door leerkrachten vorm worden
gegeven (al dan niet via methoden), lijkt dat voor Suriname gezien de huidige
aanwezige expertise van leerkrachten en het gebrek aan educatieve uitgevers
vooralsnog geen verstandige keuze. Eerder zouden de methoden die ontwikkeld
worden de leerkrachten moeten bedienen in voldoende krachtige en afwisselende
leeractiviteiten en handvatten voor het zelf vormgeven van aanvullende of
vervangende leeractiviteiten (net als in het recent herziene speelwerkplan voor
kleuters het geval is).
Voor de onder- en middenbouw lijkt het verstandig om methoden in Suriname te
ontwikkelen, met differentiatiemogelijkheden naar gebieden en leefomgevingen,
daar buitenlandse methoden niet herkenbaar genoeg zullen zijn voor leerlingen.
Voor de bovenbouw zou het zo kunnen zijn dat door eventuele differentiatie de
aantallen leerlingen zo klein worden, dat het economischer is om deze methoden
wel in het buitenland aan te schaffen.
Hoofdstuk 7: DOCENTROLLEN
7.1 Curaçao
De rol van de leerkracht is die van ondersteuner van het leren, coach, motivator
en vormgever van het curriculum op microniveau. De leerkracht gebruikt
kerndoelen als doelen voor de ontwikkeling van het kind waarbij de nadruk ligt op
het leerproces. In een kindgerichte aanpak gebruikt de leerkracht zinvolle
contexten voor optimaal leren voor elke leerling. De leerkracht maakt plannen
voor leren in plaats van lessen, voor een zo geïntegreerd mogelijk curriculumweb
(zoals besschreven en gedeeltelijk uitgewerkt in het curriculumraamwerk) rond
onderwerpen.
7.2 Finland
In de leerjaren 1-6 wordt lesgegeven door allround leerkrachten, in de leerjaren
7-9 door leerkrachten die gespecialiseerd zijn in een bepaald vak. Finland hecht
Vergelijking van internationale curricula
31/54
grote waarde aan hoog opgeleide leerkrachten, daarom moeten zij in het bezit
zijn van een master degree. Bij de instructie dient rekening gehouden te worden
met de rijke uiteenlopende culturele achtergrond van leerlingen. Dit draagt bij tot
de vorming van de culturele identiteit van leerlingen, het bepalen van hun plaats
in de Finse maatschappij en in een globalizerende wereld. Het bevordert ook
tolerantie en begrip voor elkaars cultuur. Tijdens de instructie dient dus rekening
gehouden te worden met diversiteit van leerlingen. Gendergelijkheid wordt
gepromoot door leerlingen de gelegenheid te geven te handelen op basis van
gelijke rechten en verantwoordelijkheden in de maatschappij, werk en familie.
Instructie dient politiek en religieus neutraal te zijn.
7.3 Nieuw Zeeland
Het curriculum gaat uit van onderzoek en empirisch bewijs dat heeft uitgewezen
dat leerlingen het best leren wanneer leerkrachten op bepaalde pedagogischdidactische manier handelen. In het curriculum worden leerkrachten
aangemoedigd om een ondersteunend en open leerklimaat te scheppen waarin
ruimte is voor gezamenlijk leren, voor reflectie op denken en actie, waarin
gebruikt wordt gemaakt van eerdere ervaringen en opgedane kennis en waarin
voldoende ruimte wordt gecreëerd voor leerlingen om te leren en
verantwoordelijkheid te dragen voor het eigen leerproces. Er wordt van
leerkrachten verwacht dat ze de relatie tussen lesgeven en leren nauwgezet in de
gaten houden, zodat steeds geëvalueerd wordt of de manier van lesgeven goed
aansluit bij het niveau en het leren van de leerlingen.
7.4 Schotland
Er ligt sterke nadruk op professionaliteit en betrokkenheid van leerkrachten. Door
de opbouw van het nieuwe curriculum wordt van de leerkrachten een andere
aanpak verwacht. Leerkrachten krijgen binnen het nieuwe curriculum veel meer
verantwoordelijkheid om het onderwijs in te vullen, binnen de bredere
curriculumkaders. Daarom wordt er veel belang gehecht aan een doorgaande
ontwikkeling van professionele vaardigheden en kennis van leerkrachten.
7.5 Seychellen
Informatie over docentrollen kan waarschijnlijk gevonden worden in de
Programmes of Study die per vakgebied zullen worden ontwikkeld. Deze
documenten zullen onder anderen suggesties geven voor onderwijs- en
leerstrategieën.
7.6 Trinidad en Tobago
Zoals eerder beschreven is er voor elk vakgebied een syllabus opgesteld met
daarin gedetailleerde informatie over welke stof wordt aangeboden en hoe het
dient aangeboden te worden. De syllabus geeft suggesties inzake lesgeven en
welke onderwijsstrategieën dienen te worden toegepast per vakgebied en per
sessie. De nadruk ligt op ervaringsgerichte contexten en het creëren van een
interactief klassenklimaat waarin het nemen van risico gestimuleerd en
aangemoedigd wordt.
7.7 Zuid Korea
De gemeentelijke en provinciale onderwijsautoriteiten (MPEA) bepalen de
richtlijnen voor organisatie en implementatie van het curriculum, waaronder de
instructiedoelen en de manier waarop instructie wordt gegeven. Er worden geen
voorbeelden gegeven inzake hoe lesgeven er in de praktijk uit zou moeten zien.
Vergelijking van internationale curricula
32/54
7.8 Conclusie en aanbevelingen
7.8.1 Conclusie
De rol van de leerkracht is in alle landen in de vergelijking erg veelzijdig. In alle
gevallen wordt de leerkracht gezien als ondersteuner, coach, vormgever van
veelzijdige leeractiviteiten en een veilig en uitdagend leerklimaat. Het wordt tot
de professionaliteit van de leerkracht gezien om verschillende leerstrategieën aan
te bieden, betrokken te zijn bij de leerlingen en een rijk repertoire te hebben aan
pedagogische en didactische vaardigheden. In geen van de documenten wordt
verwezen naar een duidelijk beroepsprofiel buiten het benoemen van de
professionaliteit, maar Finland gaat verder dan alleen het benoemen daarvan: zij
eisen van elke leerkracht tenminste een master degree. Eveneens in het Finse
curriculum wordt specifiek benoemd dat de leerkracht rekening dient te houden
met rijke en uiteenlopende achtergronden van leerlingen.
7.8.2 Aanbevelingen
Het lijkt verstandig voor het basisonderwijsprogramma en de beschrijving van de
professionaliteit van de leerkrachten aan te sluiten bij de beroepsprofielen die
door MinOV in samenwerking met Progress zijn uitgewerkt. Deze beroepsprofielen
zouden naast het curriculumraamwerk gelegd moeten worden om tot eenduidige
profielen te komen. Deze beroepsprofielen kunnen vervolgens gebruikt worden
om de opleiding van aankomende leerkrachten en de bijscholing van reeds
werkende leerkrachten vorm te geven.
Tegelijkertijd lijkt het goed om het minimale opleidingsniveau van leerkrachten te
herijken.
Hoofdstuk 8: BRONNEN EN MATERIALEN
8.1 Curaçao
Curaçao kent vrijheid van richting en inrichting. Het curriculum is op macroniveau
bepaald, de kerndoelen zijn vastgelegd in een landsverordening en dat is waar de
leerkrachten op microniveau naar toe moeten werken. Hoe en met welke
materialen ze dat doen is de verantwoordelijkheid van de school of
schoolbestuur.
8.2 Finland
Welke bronnen en materialen gebruikt worden op scholen wordt niet in het
nationaal curriculum beschreven.
8.3 Nieuw Zeeland
Het gebruik van bronnen en materialen is niet opgenomen in het nationaal
curriculum, dit wordt waarschijnlijk bepaald op mesoniveau. Op de nationale
website nz.curriculum.tki is een grote hoeveelheid bronnen en informatie
beschikbaar die ondersteuning kunnen bieden bij het ontwerpen van het
curriculum op mesoniveau en bij andere onderwijskundige zaken, bijvoorbeeld
informatie inzake regionale leernetwerken, adviesdiensten, praktische ideeën etc.
Vergelijking van internationale curricula
33/54
8.4 Schotland
Scholen krijgen de ruimte om zelf te bepalen welke bronnen en materialen in de
scholen gebruikt worden. Scholen dienen zorg te dragen voor een rijke
leeromgeving waarin kinderen met behulp van diverse bronnen en materialen zo
optimaal mogelijk kunnen leren. Op de nationale site ltscotland.org.uk is heel
veel informatie te vinden met betrekking tot het vormgeven van het onderwijs en
het curriculum in de breedste zin van het woord.
8.5 Seychellen
Informatie hierover kan waarschijnlijk gevonden worden in de Programmes of
Study. Deze zullen worden opgesteld voor ieder vak en zouden onder anderen
suggesties voor onderwijs- en leerstrategieën en inzet van leermiddelen moeten
bevatten.
8.6 Trinidad en Tobago
Het leermaterialen evaluatie comité van het Ministerie van Educatie (Learning
Material Evaluation Committee, LMEC) evalueert tekstboeken en leermaterialen
voor gebruik in basisscholen en voortgezet onderwijs in Trinidad en Tobago.
Iedere lokale, regionale of internationale uitgever/auteur of verkoper kan
tekstboeken en leermaterialen ter evaluatie indienen bij het LMEC.
8.7 Zuid Korea
Om de kwaliteit en standaard te waarborgen geeft het MEST criteria voor de
ontwikkeling van tekstboeken en instructiematerialen van kindergarten tot high
school. Veel materialen worden ontwikkeld en uitgegeven door MEST zelf.
Materialen die door particuliere/commerciële bedrijven worden uitgegeven dienen
eerst goedgekeurd te worden door het MEST. Naast schoolboeken worden er ook
andere materialen en bronnen gebruikt. Het Educational Broadcasting System
(EBS) wordt medegefinancierd en aangestuurd door MEST en zendt een grote
variatie aan educatieve televisieprogramma’s uit. Provinciale en gemeentelijke
autoriteiten zijn verantwoordelijk voor de ontwikkeling en distributie van
multimediale programma’s en materialen, zoals radio- en televisieprogramma’s
audiovisuele materialen en computers die ingezet kunnen worden in combinatie
met tekstboeken. Verder hebben scholen beschikking over handboeken voor
leerkrachten, audio en video tapes, computer software, CD-ROMS etc.
8.8 Conclusie en aanbevelingen
8.8.1 conclusie
De meeste landen hebben de ontwikkeling van methoden uitbesteed aan externe
uitgeverijen. In het geval van de Seychellen blijft dit onduidelijk. Trinidad en
Tobago en Zuid Korea hebben overheidsorganen die de kwaliteit van de
methoden beoordelen. In de overige landen is de beoordeling en de selectie van
methoden en aanvullende leermiddelen aan de scholen. Het ministerie van
onderwijs van Zuid Korea maakt daarnaast ook zelf materialen en heeft een grote
schooltelevisie unit welke beeldmateriaal maakt voor het onderwijs. In sommige
landen wordt ook op regionaal niveau gecontextualiseerd materiaal vervaardigd.
In Nieuw Zeeland en Schotland heeft de overheid omvangrijke gratis databanken
en resources op internet geplaatst, waar leerkrachten de beschikking hebben
over les- en leermateriaal, instructies, achtergrondinformatie over omgaan met
leerproblemen, leerstrategieën, etc.
Vergelijking van internationale curricula
34/54
In Suriname zijn momenteel geen educatieve uitgeverijen actief.
8.8.2 aanbevelingen
Omdat er op dit moment geen educatieve uitgeverijen actief zijn, lijkt het voor de
hand te liggen dat de ontwikkeling van methoden onder beheer van het MinOV
plaatsvindt. Daar is externe ondersteuning onmisbaar bij. De leermaterialen
dienen in overeenstemming met het curriculum raamwerk en de leerlijnen
vervaardigd te worden. Dit ontwikkeltraject zou gericht moeten zijn op lokale
capaciteitsversterking, zodat op termijn de ontwikkelgroepen zelfstandig
methoden kunnen ontwikkelen, herzien en reviseren.
Het lijkt verstandig om databanken en resources op internet beschikbaar te
maken voor leerkrachten. De beschikbaarheid van aanvullende materialen neemt
dan toe. Tevens is het ook vanuit de dimensie van het kostenaspect een
interessante mogelijkheid om nader te onderzoeken. De systemen van Nieuw
Zeeland, Schotland (en het leermiddelenplein van SLO) kunnen daarvoor als
voorbeelden dienen. Leerkrachten kunnen gevraagd worden leermaterialen te
delen en op dergelijke sites te plaatsen. Dit zou een mooie aanzet kunnen zijn tot
het creëren van online learning communities.
Hoofdstuk 9: GROEPERINGSVORMEN
9.1 Curaçao
Vanwege de grote nadruk op sociaal leren wordt er door leerlingen veelvuldig
gewerkt in kleine en grotere groepen van verschillende leeftijden. Het onderwijs
kan zodanig worden ingericht dat de leerlingen gezamenlijk in groepen van
verschillende opeenvolgende leeftijden, van verschillende ontwikkelingsniveaus of
van een combinatie daarvan worden ingedeeld.
9.2 Finland
Leren wordt gezien als zinvol studeren in verschillende situaties. Leren kan
individueel plaatsvinden, door instructie van een leerkracht en in interactie en
samenwerking met de leerkracht en/of andere leerlingen. De exacte invulling
vindt plaats op mesoniveau.
9.3 Nieuw Zeeland
Welke groeperingvormen er worden gehanteerd wordt ingevuld op mesoniveau,
dit is niet door het nationaal curriculum voorgeschreven. Uit het nationaal
curriculum kan opgemaakt worden dat leerkrachten moeten zorgen voor een
rijke, uitdagende leeromgeving waarin plaats is voor uiteenlopende manieren van
leren in diverse samenstellingen.
9.4 Schotland
Het nationaal curriculum schrijft scholen niet voor welke groeperingsvormen
gehanteerd dienen te worden, dit gebeurt op mesoniveau, maar wel wordt
duidelijk dat er ruimte moet zijn voor individueel, samenwerkend en interactief
leren, samen met de leerkracht en andere leerlingen.
9.5 Seychellen
Vergelijking van internationale curricula
35/54
Informatie hierover kan waarschijnlijk gevonden worden in de Programmes of
Study. Deze zullen worden opgesteld voor ieder vak en zouden onder anderen
gedetailleerde suggesties voor onderwijs- en leerstrategieën moeten bevatten.
9.6 Trinidad en Tobago
Uit de beschrijvingen per vakgebied kan worden opgemaakt dat leerlingen de
kans moeten krijgen om op verschillende manieren te leren, bijvoorbeeld
individueel, coöperatief, interactief enz.
9.7 Zuid Korea
Hierover is geen informatie opgenomen in de curriculumdocumenten.
9.1 Conclusie en aanbevelingen
9.1.1 Conclusie
De meeste landen benadrukken het belang van leren in verschillende vormen en
samenstelling. Er kan geleerd worden van de leerkracht, van jezelf en van
anderen. Individueel leren, coöperatief leren en samenwerkend leren worden
vaak genoemd. De Seychellen en Zuid Korea doen daar geen uitspraken over.
9.1.2 Aanbevelingen
Uit de vergelijking kan worden opgemaakt dat blended learning, een combinatie
van individueel, coöperatief en samenwerkend leren, de leerlingen genoeg
aanknopingspunten biedt om effectief te leren. De leeractiviteiten die moeten
worden samengesteld, zouden dit als uitgangspunt moeten nemen.
Hoofdstuk 10: LEEROMGEVING
10.1 Curaçao
De kerndoelen en doelen zijn geïntegreerd in de leerstrategieën en leeromgeving.
De doelen worden uitgewerkt binnen zinvolle contexten waar kinderen inzicht
krijgen in wat leren is. Er wordt geleerd in school en daarbuiten, vaak in
groepsverband.
10.2 Finland
De leeromgeving wordt omschreven als het geheel van de fysieke omgeving,
psychologische factoren en sociale relaties. Deze dient veilig, gezond en
uitdagend te zijn waarin alle leerlingen de kans moeten krijgen zich optimaal te
ontwikkelen. Leren vindt grotendeels binnen de school plaats. Daarnaast worden
de natuurlijke omgeving buiten het fysieke schoolgebouw, de bibliotheek en ICT
als belangrijke leerplaatsen gezien die de ontwikkeling en het leren van leerlingen
op belangrijke wijze ondersteunen.
10.3 Nieuw Zeeland
Alhoewel de leeromgeving niet specifiek wordt genoemd in het nationaal
curriculum, kan worden opgemaakt dat gebruik gemaakt dient te worden van een
brede en rijke leeromgeving, dus zowel binnen als buiten de school.
10.4 Schotland
Vergelijking van internationale curricula
36/54
De schoolomgeving, waar kinderen veel tijd doorbrengen, wordt gezien als
belangrijke leeromgeving waar kinderen heel veel verschillende ervaringen
opdoen. Maar ook de omgeving buiten de school vormt een belangrijk onderdeel
in het leren van kinderen. Deze dient ook ten volle benut te worden. Hoe dit
exact wordt ingevuld gebeurt waarschijnlijk op mesoniveau.
10.5 Seychellen
Informatie hierover kan waarschijnlijk gevonden worden in de Programmes of
Study. Deze zullen worden opgesteld voor ieder vak en zullen onder anderen
gedetailleerde suggesties voor onderwijs- en leerstrategieën en inzet van
leermiddelen bevatten.
10.6 Trinidad en Tobago
Uit de beschrijvingen per vakgebied kan worden opgemaakt dat de school wordt
gezien als een belangrijk deel van de leeromgeving, maar dat ook de omgeving
buiten de school een rijke leeromgeving vormt en deze dient waar mogelijk benut
te worden.
10.7 Zuid Korea
Hierover is geen informatie opgenomen in de curriculumdocumenten.
10.8 Conclusie en aanbevelingen
10.8.1 Conclusie
Uit de meeste beschrijvingen kan worden opgemaakt dat een rijke, krachtige en
uitdagende leeromgeving belangrijk wordt geacht. De leeromgeving wordt in de
meeste gevallen opgevat als de school, de omgeving van de school en de
leefomgeving van de kinderen, welke ten volle benut dienen te worden voor
leren. Zuid Korea en de Seychellen doen geen uitspraken over de leeromgeving.
10.8.2 Aanbevelingen
De rijke diversiteit in Suriname biedt een scala aan mogelijkheden om de
leefomgeving te betrekken bij het leren. Er zal ingezet moeten worden op het
ontwikkelen van het versterken van de rijke leeromgeving. De leerkrachten zullen
toegerust moeten worden om rijke leeromgevingen te ontwikkelen.
Hoofdstuk 11: TIJD
11.1 Curaçao
De landsverordening uit 2008 die betrekking heeft op het FO, beschrijft dat een
schooljaar het tijdvak van 1 augustus tot 31 juli beslaat. Het tijdstip waarop het
nieuwe schooljaar en de schoolvakanties beginnen en eindigen wordt door de
overheid bepaald. Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat: a. de leerlingen in
de eerste cyclus ten minste 4000 uren onderwijs en in de tweede cyclus ten
minste 4400 uren onderwijs ontvangen; b. de leerlingen binnen een tijdvak van 8
aaneensluitende jaren de school kunnen doorlopen, en c. bij een schooltijd van
meer dan 2 uren een pauze wordt gehouden van ten minste 15 minuten en
tussen de ochtend- en middagschooltijd een pauze van ten minste 1 uur. De
inspectie bepaalt het exacte rooster en hoeveel uur er van elk vak gegeven dient
te worden.
11.2 Finland
Vergelijking van internationale curricula
37/54
Het Finse schooljaar bestaat 190 schooldagen, 38 weken. Er wordt 5 dagen per
week lesgegeven, het aantal uren ligt tussen de 19-30 per week, afhankelijk van
de grade en het aantal optionele vakken. Scholen mogen zelf de vakanties
bepalen.
11.3 Nieuw Zeeland
Scholen dienen vijf dagen per week open te zijn gedurende minstens vier uur per
dag (twee uur ’s morgens, twee uur ’s middags). Hoe het rooster precies wordt
ingevuld gebeurt vermoedelijk op mesoniveau. De meeste scholen voor
voortgezet onderwijs hebben langere schooldagen dan de basis- en intermediate
scholen. De schooldag start rond 08.40 u en eindigt rond 15.20 uur. Studenten
krijgen per dag les van diverse vakdocenten in verschillende lokalen. Lessen
worden periods genoemd en duren gemiddeld 50 to 60 minuten. Gemiddeld
hebben studenten vijf tot zes periods per dag. Scholen bepalen zelf het rooster
per term en dit kan dus per school verschillen.
11.4 Schotland
Het schooljaar omvat drie terms en duurt tenminste 190 dagen (38 weken) De
exacte invulling van de terms en de vakanties wordt door de lokale autoriteiten
bepaald.
11.5 Seychellen
De schooltijden en vakanties worden centraal bepaald en zijn vastgelegd in een
nationale kalender.
11.6 Trinidad en Tobago
Officiële vakanties en feestdagen worden bepaald door de overheid. In het
nationale curriculum worden geen tijden of lesuren genoemd maar vermoedelijk
wordt dit wel op macroniveau vastgelegd.
11.7 Zuid Korea
Het aantal uren per vak per jaar is vastgelegd in het nationale curriculum. Een
lesuur beslaat 40 minuten. Vanaf junior high school beslaat een contact uur 45
minuten.
11.8 Tijdsoverzicht
Tabel 11.1 geeft een overzicht weer van de zeven curricula met betrekking tot
tijd.
Tabel 11.1 Overzicht van het aantal jaren onderwijs, lesuren per jaar en per dag per curriculum
Land
Aantal jaar
verplicht
onderwijs
Totaal aantal uur
per jaar
Lesuren per dag
Curaçao
10
1e cyclus min. 1000
2e cyclus min. 1100
Te bepalen door
inspectie
Finland
9
Min. 722 (grade 1)
oplopend naar min.
1140 (grade 9) excl.
Te bepalen op
mesoniveau
Vergelijking van internationale curricula
38/54
optionele vakken
Nieuw Zeeland
10
Min. 760 (uitgaande
van min. 4 uur per
dag)
Min. 4 uur per dag,
te bepalen op
mesoniveau
Schotland
11
Door lokale
autoriteiten bepaald
Door lokale
autoriteiten bepaald
Seychellen
10
Op macroniveau
bepaald, geen
exacte gegevens
Geen gegevens
Trinidad en
Tobago
10
Vermoedelijk op
macroniveau
bepaald
Geen gegevens
Zuid Korea
10
830 (year 1)
oplopend naar 1088
(year 6)
Te bepalen op
mesoniveau
11.8 Conclusie en aanbevelingen
11.8.1 Conclusie
Veel landen hebben een schooljaar van ongeveer 38 weken. Over schooltijden en
lestijden wordt weinig gezegd. In de gevallen waar de informatie voorhanden
was, is het aantal uren per jaar wisselend van minimaal 720 tot 1100 uur per
leerjaar. In sommige gevallen geeft de overheid een minimum aantal uren aan en
is de invulling over gelaten aan de inspectie, het districtsniveau of aan de scholen
zelf. Lesuren zelf lijken te schommelen tussen 40 en 90 minuten. Vakanties
worden nationaal of regionaal bepaald. Urenverdelingen worden veelal aan de
scholen zelf overgelaten, met een minimum urentabel van de centrale overheid,
landen als Zuid Korea schrijven concreet voor.
11.8.2 Aanbevelingen
Het lijkt verstandig om een de urentabel die is opgesteld te herzien en te herijken
op grond van het curriculumraamwerk en de leerlijnen. Het oprekken van de
lesdag zou uitkomst kunnen bieden voor de huidige beperkte onderwijstijd. Dit
heeft grote consequenties, maar lijkt onontkoombaar gezien de omvang van de
onderwijsdoelen die nagestreefd worden. De overheid zal moeten bepalen of zij
met een minimum urentabel wil werken voor de verdeling van de tijd over de
leergebieden. Daarbij moet samenhang en vakoverstijging niet uit het oog
verloren worden.
Het bewaken van de effectieve school- en leertijden door de inspectie is een
noodzakelijke voorwaarde bij een herindeling van de lestijden.
Hoofdstuk 12: TOETSING
12.1 Curaçao
Leerkrachten dienen continu te evalueren aan de hand van de aanbevolen
evaluatiemiddelen die de kerndoelen vergezellen. Evaluatiemiddelen worden
regelmatig gebruikt om de vorderingen van leerlingen vast te leggen en dienen
als richtlijn voor de leerkracht om te kijken welke leerpunten benadrukt moeten.
Vergelijking van internationale curricula
39/54
Evalueren geeft de kracht van elk kind weer en helpt het volgende groeigebied te
identificeren. Ter aanvulling op het curriculumraamwerk: de landsverordening
van 14-11-2008 die betrekking heeft op FO schrijft voor dat het bevoegd gezag
ten minste drie keer per schooljaar schriftelijk rapporteert over de vorderingen
van de leerlingen aan hun ouders. De rapportage geschiedt in bewoordingen en in
cijfers. Verder moeten scholen voorzien in een leerlingvolgsysteem dat minimaal
drie elementen omvat: het volgen van de ontwikkeling en vorming van de
leerling; het registreren van de onderwijsresultaten en het determineren van het
niveau van de onderwijsresultaten.
12.2 Finland
De voortgang, vaardigheden, vakkennis en het gedrag van leerlingen worden
getoetst in relatie tot de leerdoelen in het curriculum en de beschrijvingen van
good performance. Het nationaal curriculum geeft een uitgebreide beschrijving
inzake assessment maar hoe en wanneer er exact wordt getoetst wordt ingevuld
op mesoniveau. Elk jaar ontvangen leerlingen minimaal een rapport, aan het eind
van het jaar. Aan het einde van het basisonderwijs vindt er een eindtoets plaats
en ontvangen leerlingen een basic eduaction certificate.
12.3 Nieuw Zeeland
Het doel van toetsen wordt gezien als het verbeteren van het leren van leerlingen
en het lesgeven van leerkrachten. Effectieve toetsing komt leerlingen ten goede;
betrekt leerlingen bij hun leerproces; ondersteunt onderwijs- en leerdoelen; is
gepland en gecommuniceerd; is geschikt voor het doel en is geldig en eerlijk. Hoe
en wanneer er wordt getoetst wordt op mesoniveau bepaald. Scholen moeten
uitwerken hoe ze toetsgegevens verzamelen, analyseren en gebruiken zodat het
doel zo effectief mogelijk wordt bereikt.
12.4 Schotland
Het doel van leren wordt binnen het nieuwe curriculum gedeeltelijk opnieuw
gedefinieerd. Dit heeft implicaties voor toetsing. Toetsing moet, met behulp van
de juiste technieken het leren ondersteunen. Toetsing dient ter ondersteuning
van toekomstig te nemen stappen en moet de voortgang van leerlingen helder in
beeld brengen. Toetsen gebeurt periodiek en op transitiemomenten en moet
zowel evaluatief als diagnostisch van aard zijn.
12.5 Seychellen
Het toetsen van de vooruitgang van leerlingen vormt een integraal onderdeel van
de onderwijs- en leerprogramma’s. De curriculumdocumenten geven richtlijnen
voor de toetsing van alle vakken. Er dient zowel evaluatief als diagnostisch
getoetst te worden. Leerkrachten houden voortgangsrapportages bij en bouwen
met die gegevens een profiel van de leerling op. Nationale toetsing vindt plaats
op twee belangrijke overgangsfasen: aan het eind van jaar 6 (primary) en aan
het eind van jaar 11 (secondary 5) waarbij alle vakken getoetst worden.
Daarnaast wordt er getoetst aan het eind van jaar 2 en 4 van het basisonderwijs
en aan het eind van voortgezet onderwijs 3 en 5 in een aantal specifieke
gebieden en voor diverse doeleinden. Aan het einde van het voortgezet onderwijs
wordt na het behalen van het examen het schoolverlatercertificaat toegekend.
12.6 Trinidad en Tobago
In het curriculum wordt per vakgebied aangegeven wat de toetsingscriteria zijn.
Hieruit komt naar voren dat er zowel evaluatief als diagnostisch getoetst dient te
worden. Toetsen moet gedaan worden met pen en papier, door (open) vragen te
Vergelijking van internationale curricula
40/54
stellen, door gebruik te maken van alternatieve aanpakken zoals het opstellen
van een portfolio, het schrijven van journals en het uitvoeren van projecten en
performance taken, en ook observatietechnieken zijn voorbeelden van
evaluatiestrategieën die gebruikt kunnen worden. De nationale test is een
jaarlijks gestandaardiseerd evaluatief examen voor leerlingen in Standaard 1 en 3
in de vakken language arts (taal), rekenen & wiskunde, wetenschap en social
studies. Deze toetsen zijn vastgelegd in het nationaal curriculum. De Secondary
Entrance Assessment (SEA) examinering wordt gebruikt om de plaatsing van
studenten in het secundair onderwijs te faciliteren.
12.7 Zuid Korea
Er zijn diverse nationale toetsen ontwikkeld om de voortgang van studenten te
testen. De gemeentelijke en provinciale onderwijsautoriteiten (MPEA) bepalen de
richtlijnen voor organisatie en implementatie van het curriculum, waaronder de
wijze van evalueren. Van iedere school wordt verwacht dat ze zelf
toetsingsdoelen stellen per grade per vak en voor buitenschoolse/speciale
activiteiten en de voortgang van studenten bijhouden door gebruik te maken van
verschillende toetsingsmethoden. Binnen het huidige systeem worden Koreaans,
wiskunde, science en social studies elke twee jaar nationaal getoetst (twee
vakken per jaar) en Engelse communicatievaardigheden en IT vaardigheden elke
drie jaar.
12.8 Conclusie en aanbeveling
12.8.1 Conclusie
Vrijwel alle landen benoemen het belang van verschillende manieren van
toetsing. Performance taken, observaties op dagelijkse basis etc. worden
genoemd. Zowel evaluatief als diagnostisch toetsen worden binnen alle systemen
gebruikt om prestaties van leerlingen te meten en problemen en behoeften aan
aanvullende ondersteuning in kaart te brengen.
Een aantal landen zoals Trinidad en Tobago, Schotland, Zuid Korea en de
Seychellen heeft een aantal vaste toetsen in bepaalde jaren. Dergelijke toetsen
bevinden zich meestal op de ‘oude’ breukvlakken, dat wil zeggen op de overgang
van kleuter naar primair, van primair naar secundair van lower naar upper
secondary. Zuid Korea toetst met een interval van twee tot drie jaar, afhankelijk
van de vakken, waarbij taal en rekenen vaker getoetst wordt.
12.8.2 Aanbevelingen
Alle toetsing moet gericht zijn op ondersteuning van het leerproces van kinderen.
Dit kan zowel klassikaal als individueel plaatsvinden. Diagnostisch toetsen kan
uitgebreider plaatsvinden als blijkt dat een kind op meerdere onderdelen of voor
langere tijd op een onderdeel dreigt uit te vallen of achter te blijven.
Gezien de inrichting van het curriculumraamwerk is het aan te bevelen ook de
vormingsgebieden te toetsen. De competenties die geïncorporeerd zijn in de
vormingsgebieden krijgen aandacht binnen de verschillende leergebieden, maar
de aandacht daarvoor en de leeropbrengst dienen gemonitord en in kaart
gebracht te worden om na te kunnen gaan of ze voldoende aandacht krijgen en
de gewenste opbrengst bereikt wordt.
Een aantal vaste meetmomenten in de onderwijscyclus kan gebruikt worden om
onderwijsresultaten in het land met elkaar te vergelijken en te bepalen of extra
aandacht voor bepaalde scholen of gebieden nodig is.
Vergelijking van internationale curricula
41/54
Hoofdstuk 13: TAAL EN MEERTALIGHEID
13.1 Curaçao
Er zijn 3 syllabi opgesteld die betrekking hebben op taalonderwijs, een voor taal
en communicatie in de moedertaal en twee voor taal, geletterdheid en
communicatie vreemde talen. Het bevoegd gezag beslist welke instructietaal/talen op een school gehanteerd wordt/worden. Dit kan Engels, Nederlands of
Papiamento zijn. Hoe er omgegaan dient te worden met kinderen die een
taalachterstand hebben of een andere moedertaal spreken staat niet beschreven.
13.2 Finland
Finland kent een meertalige populatie. Fins en Zweeds zijn de hoofdtalen, maar
daarnaast zijn er 2 talen die veel door etnische minderheden gesproken worden:
Sami en Romany. In een aantal gevallen wordt in deze talen onderwezen, in
andere gevallen worden deze talen aangeboden als 2e taal. Dove en
slechthorende kinderen worden onderwezen in gebarentaal. Er zijn aparte syllabi
ontwikkeld voor Fins, Zweeds, Sami, Romany en gebarentaal als moedertaal,
andere moedertalen, Fins en Zweeds als 2e taal, Fins voor Sami leerlingen en
Fins en Zweeds voor leerlingen die communiceren via gebarentaal. Iedere
syllabus heeft eigen leerlijnen en doelen voor grades 1 t/m 9. Daarnaast zijn er
leerlijnen ontwikkeld voor het (optioneel) leren van een vreemde taal. Hoe het
taalprogramma er precies uit komt te zien wordt bepaald op mesoniveau. Het
belang van taal voor leren in het algemeen wordt erkend en onderstreept binnen
het nationaal curriculum.
13.3 Nieuw Zeeland
Er zijn drie officiële talen: Engels, Te Reo Maori en gebarentaal. Alle drie de talen
kunnen gestudeerd worden als eerste of aanvullende taal. Dit geldt ook voor de
keuze van instructietaal. Op Engels sprekende scholen, waarvoor dit curriculum is
ontworpen, is het voor de hand liggend dat Engels als eerste en instructietaal
wordt gebruikt. Het belang van taal als intermediair wordt specifiek onderstreept.
Iedere leerling dient ondersteuning te krijgen van alle leerkrachten op het gebied
van vakspecifiek vocabulaire, hoe teksten gelezen en begrepen dienen te worden,
hoe bepaalde kennis en ideeën op een juiste manier gecommuniceerd kan
worden, hoe kritisch te lezen en te schrijven. Dit geldt voor alle leerkrachten,
ongeacht vakgebied. Kinderen die uit een niet-Engelssprekende situatie komen
hebben intensief onderwijs in de Engelse taal nodig, waarbij alle taalonderdelen
aan bod moeten komen.
13.4 Schotland
In het curriculum zijn meerdere talen opgenomen. Engels wordt op de meeste
scholen gehanteerd als instructietaal, hoewel op sommige scholen Gaidhlig
(Schots Gaelic) sterk wordt benadrukt. Alle examens worden afgenomen in het
Engels. En zijn per taal leerlijnen opgesteld en daarnaast wordt ook het belang
van taal als intermediair onderstreept. Het onderdeel literacy and English is
uitgewerkt als leergebied en wordt gezien als verantwoordelijkheid van alle
docenten. Op de website is uiteenlopende informatie te vinden over tweetaligheid
en hoe om te gaan met kinderen die een taalachterstand hebben.
Vergelijking van internationale curricula
42/54
13.5 Seychellen
De Seychellen kennen drie nationale talen: Seychellois Creole (moedertaal),
Engels en Frans. De laatste 2 talen vormen een integraal onderdeel van de
historie en het cultureel erfgoed van de Seychellen. Het effectief kunnen
communiceren in de drie nationale talen wordt gezien als een noodzakelijke
voorwaarde voor succesvol leren op school en voor effectieve participatie in de
maatschappij en hebben daarom een prominente plaats binnen het curriculum
gekregen. Gedurende de eerste 4 jaar wordt Creole als instructietaal gehanteerd,
daarna vindt een geleidelijke overgang plaats naar Engels als instructietaal. Er is
(nog) geen informatie beschikbaar hoe het taalonderwijs er in de praktijk uit zou
moeten zien.
13.6 Trinidad en Tobago
Het naast elkaar bestaan van 2 linguïstische systemen in Trinidad en Tobago
(Engels-Creools, wat de meeste kinderen spreken, en Standaard Engels) levert
problemen op voor leerlingen. Het curriculum voor Language Arts onderkent dit
probleem en biedt handvatten om leerlingen zo goed mogelijk te begeleiden. Het
belang van taal als intermediair wordt herhaaldelijk onderstreept en men is zich
er van bewust dat geen enkele vaardigheid geïsoleerd van taal aangeleerd kan
worden. Taal wordt gezien als een geïntegreerde en gezamenlijke activiteit en
alle leerkrachten, ouders en andere leden van de gemeenschap dienen zich
gezamenlijk in te zetten voor een optimale taalontwikkeling van kinderen. Taal
moet zo samenhangend mogelijk aangeboden worden in zinvolle contexten en in
een sociaal interactief klimaat. Het hanteren van een communicatieve leeraanpak
wordt gepromoot, waarbij uiteenlopende werkvormen worden gehanteerd
(bijvoorbeeld drama, drills, oefenen van dialogen, geschreven en gesproken
teksten in verschillende contexten) en concrete materialen worden gebruikt.
13.7 Zuid Korea
Koreaans is de belangrijkste taal en tevens instructietaal op scholen. Vanaf grade
3 (8-9 jaar) wordt Engels gegeven. In grade 3 en 4 een uur (40 minuten) per
week, daarna 2 uur per week. Er is gekozen voor het vak Engels om Koreaanse
leerlingen te stimuleren meer over ‘Westen’ te leren in het kader van
globalisering en internationalisering. Er is geen informatie in het nationaal
curriculum te vinden inzake hoe wordt omgegaan met tweetalige kinderen of
kinderen met een taalachterstand.
13.8 Conclusie en aanbevelingen
13.8.1 Conclusie
De meeste landen beschrijven het belang van taal als intermediair. Leerkrachten
dienen bijvoorbeeld expliciet aandacht te besteden aan taalverwerving, zowel van
algemene als vaktaalbegrippen. Daarnaast kan het aanleren van vaardigheden
nooit plaatsvinden geïsoleerd van taal.
Veel landen bieden meertalig onderwijs aan. De Seychellen gaat erg ver met het
gelijk stellen van alle drie de schooltalen, maar het effect van deze gelijke
aandachtverdeling lijkt niet optimaal. Sommige landen bieden het hele
programma aan in de moedertalen van de verschillende bevolkingsgroepen en
laten het aan de scholen om de instructietaal te kiezen. In de meeste gevallen
lijken scholen toch voor de meest gangbare taal te kiezen, of daar in de loop van
de opleiding van leerlingen naartoe te werken. Vrijwel alle landen bieden
tweedetaal programma’s aan. Daarnaast wordt in de programma’s van de meeste
Vergelijking van internationale curricula
43/54
landen met een heterogene bevolkingssamenstelling het belang benadrukt van
extra ondersteuning voor kinderen die de instructietaal niet van huis uit
beheersen. Landen kiezen over het algemeen voor meertaligheid om het behoud
van de identiteit van de verschillende groepen te ondersteunen.
Het belang van de kunstvakken voor het aanleren van taal, door middel van
drama, dialogen en gesproken teksten wordt door het curriculum van Trinidad en
Tobago expliciet genoemd.
13.8.2 Aanbevelingen
Gezien de grote verscheidenheid in talen binnen de relatief kleine Surinaamse
gemeenschap, lijkt het invoeren van het curriculum in alle talen als instructietaal
niet haalbaar, noch wenselijk. Isolatie zou de kansen van leerlingen eerder
beknotten dan vergroten.
Het gebruik maken van de moedertaal bij het aanleren van de instructietaal op
school (het Nederlands) kan helpen bij een snellere uitbreiding van de
taalvaardigheid in de instructietaal. Nederlands als Tweedetaal programma’s en
extra ondersteuningsprogramma’s voor leerlingen van de verschillende groepen is
daarbij onmisbaar.
Om kinderen meer communicatief te laten ontwikkelen, lijkt het verstandig om de
kunstvakken
te
betrekken
bij
het
vergroten
van
de
taalen
uitdrukkingsvaardigheid. Drama, zang, poëzie, teksten voordragen etc. lijken
daarbij aangewezen onderdelen.
Suriname heeft expliciet gekozen voor het Nederlands als officiële taal. Om
tegemoet te komen aan het behoud van de Surinaamse identiteit, zou gekozen
kunnen worden voor het invoeren van het Sranan als tweede taal.
Hoofdstuk 14: SPECIAAL ONDERWIJS
14.1 Curaçao
Er zijn aparte scholen voor speciaal funderend onderwijs. Deze scholen bieden
onderwijs aan kinderen die vanwege een zintuiglijke, lichamelijke of geestelijke
tekortkoming of vanwege hun gedrag aangewezen zijn op speciale voorzieningen
en specialistische opvang die het reguliere onderwijs niet kan bieden.
14.2 Finland
Binnen het reguliere onderwijs wordt door de leerkracht voor iedere leerling een
leerplan opgesteld. Het leerplan is een plan waarin het studieprogramma van een
leerling wordt weergegeven en geeft aan welke verplichte en optionele vakken
een leerling volgt gedurende een schooljaar. Een individueel leerplan maakt het
mogelijk om beter te kunnen differentiëren. In het leerplan kunnen ook vormen
van ondersteuning worden opgenomen, bijvoorbeeld remedial teaching voor
kinderen met special needs. Het doel van het leerplan is om de leerling meer en
meer verantwoordelijkheid te geven voor het leerproces en om het leren zinvoller
te maken. Ook zorgt het er voor dat ouders en/of verzorgers beter geïnformeerd
worden en blijven inzake de studievoortgang van de leerling, waardoor zij betere
ondersteuning kunnen bieden.
Kinderen met kleine leer- of aanpassingsproblemen hebben recht op remedial
teaching binnen het reguliere onderwijs. Kinderen die vanwege een bepaalde
handicap, ziekte, leerachterstand of vanwege andere redenen niet kunnen
Vergelijking van internationale curricula
44/54
deelnemen aan het reguliere basisonderwijs hebben recht op speciaal onderwijs.
Speciaal onderwijs kan in speciale groepen/klassen geven worden, geïntegreerd
binnen het reguliere onderwijs of wordt, indien noodzakelijk, gegeven op speciale
scholen.
14.3 Nieuw Zeeland
Het macrocurriculum promoot inclusief onderwijs. Ieder kind heeft recht op
kwaliteitsonderwijs, ongeacht talenten en mogelijkheden. Kinderen met special
needs krijgen extra begeleiding en kinderen met specifieke talenten krijgen
mogelijkheden om verder te gaan dan de formeel omschreven doelen. Ouders
van kinderen met special needs die speciale behoeften en ondersteuning nodig
hebben kunnen kiezen voor een lokale school met steun van speciaal onderwijs
en andere instanties, of voor het volgen van onderwijs op een aparte speciale
school.
14.4 Schotland
Schotland kent special units en scholen voor speciaal onderwijs. Een special unit
is een unit binnen het reguliere onderwijs die bepaalde ondersteuning biedt aan
kinderen met special needs. Kinderen krijgen dan extra ondersteuning maar
kunnen toch op hun eigen school blijven. Speciaal onderwijs zijn scholen die
gespecialiseerde ondersteuning bieden aan kinderen met special needs die niet
geboden kan worden binnen het reguliere onderwijs. Hierbij gaat het om kinderen
met sociale, emotionele en/of gedragsproblemen, kinderen met complexe
leerproblemen en/of kinderen met fysieke en/of sensorische beperkingen.
Daarnaast is op de website veel informatie en zijn richtlijnen te vinden met
betrekking tot zorg voor kinderen die extra aandacht nodig hebben, bijvoorbeeld
kinderen met visuele/auditieve beperkingen, hoogbegaafde kinderen, tweetalige
kinderen, kinderen met autisme, etc.
14.5 Seychellen
Speciaal onderwijs wordt niet omschreven
curriculumgerelateerde documenten.
in
het
curriculum
of
in
14.6 Trinidad en Tobago
Speciaal onderwijs wordt omschreven als het verzorgen van onderwijs aan
leerlingen met lichamelijke en/of geestelijke beperkingen, bijvoorbeeld kinderen
met autisme, visuele en/of auditieve beperkingen, ontwikkelingsachterstand, etc.
Het speciaal onderwijs wordt gecoördineerd door de Students Support Services
(SSS) divisie van het Ministerie van Onderwijs. Zij begeleiden kinderen en hun
ouders en leiden leraren op.
14.7 Zuid Korea
Van jaar 1 tot 10 is het curriculum gedifferentieerd op basis van de academische
vaardigheden en mogelijkheden van leerlingen. Verschillende vakken, (wiskunde,
Engels, Koreaans, social studies en science) worden op diverse niveaus
onderwezen. Speciaal onderwijs wordt beschreven als zijnde onderwijs voor
leerlingen met special needs, zoals handicaps, leerproblemen, hoogbegaafdheid,
gedragsproblemen of kinderen uit bepaalde etnische groepen. Speciaal onderwijs
kan geïntegreerd gegeven worden binnen het reguliere onderwijs, in speciale
klassen binnen het reguliere onderwijs of op speciale scholen.
Vergelijking van internationale curricula
45/54
14.8 Conclusie en aanbevelingen
14.8.1 Conclusie
Met uitzondering van het curriculum van de Seychellen en Curaçao, beschrijven
alle landen een systeem voor speciaal onderwijs dat erop gericht is om zoveel
mogelijk inclusief onderwijs aan te bieden. Daarmee wordt bedoeld dat zoveel
mogelijk leerlingen met beperkingen of leerproblemen regulier onderwijs moet
worden geboden. Alle landen hebben ondersteuningssystemen aangebracht om
leerlingen in het reguliere onderwijs en hun leerkrachten te ondersteunen. Er
wordt gesproken over speciale units die dat doen, leerkrachten van speciaal
onderwijsscholen die leerkrachten in het regulier onderwijs ondersteunen, en
over overheidsorganen die dergelijke ondersteuning bieden.
Vrijwel alle landen hebben ook scholen voor speciaal onderwijs, waar leerlingen in
uitzonderlijke gevallen naar kunnen worden doorverwezen. Programma’s en
doelen van deze speciale scholen worden niet beschreven en lijken in die zin
vooral voor zeer specifieke groepen onderwijs te verzorgen.
Een aantal landen biedt leerkrachten ondersteuning bij het begeleiden van
zorgleerlingen door middel van online bibliotheken.
Het huidige speciaal onderwijs in Suriname is een vergaarbak voor leerlingen met
uiteenlopende ondersteuningsbehoeften. Het stellen van doelen en opzetten van
handelingsplannen om deze leerlingen terug te laten stromen naar het reguliere
onderwijs, vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt vindt zeker niet in alle gevallen
plaats.
14.8.2 Aanbevelingen
Aansluiten bij de internationale trend van inclusief onderwijs lijkt voor de hand
liggend. De consequentie hiervan is dat leerkrachten en schoolhoofden in het
reguliere onderwijs beter toegerust en ondersteund moeten worden om
zorgleerlingen adequaat te kunnen bedienen. Ondersteunende organen en
instanties als Afdeling Begeleiding, Pedologisch Instituut en Medisch
Opvoedkundig Bureau (MOB) zullen andersoortige ondersteuning moeten gaan
bieden aan de reguliere scholen waar zorgleerlingen onderwijs krijgen. Voldoende
kennis van de meest voorkomende leerproblemen en beperkingen, en het door
middel van handelingsplannen kunnen begeleiden van deze leerlingen is daarbij
essentieel. Gezien de huidige situatie in het onderwijs, zou dit in een
meerjarenplan moeten worden uitgezet en uitgewerkt. Ad hoc invoering van een
dergelijke inclusieve onderwijsstrategie zou leerlingen die behoefte hebben aan
extra zorg en hun leerkrachten geen recht doen en alleen uitval in de hand
werken. Investeringen zijn nodig in de opleiding van leerkrachten, schoolhoofden
en ondersteuners.
Het speciaal onderwijs zou op termijn alleen leerlingen met zeer ernstige
beperkingen langdurig onderdak moeten bieden en met een indicatie van een
ondersteunende instantie doorverwezen kunnen worden. Voor leerlingen met
mildere beperkingen en leerproblemen, zou het speciaal onderwijs een tijdelijke
Vergelijking van internationale curricula
46/54
opvangfunctie moeten vervullen, waarbij de ondersteuning gericht zou moeten
zijn op snelle en effectieve terugkeer naar het reguliere onderwijs.
Organisaties als Begeleiding, PI en MOB zouden online resources beschikbaar
moeten stellen ter ondersteuning van leerkrachten, schoolhoofden en ouders
welke te maken hebben met kinderen met beperkingen of leerproblemen. In een
verdergaand stadium zou ook directe online ondersteuning gegeven kunnen
worden. Dit is op termijn voor scholen in het binnenland wellicht een uitkomst om
kinderen lokaal beter te kunnen ondersteunen.
De opleiding tot remedial teacher op het IOL biedt op korte termijn al
afgestudeerden aan. Deze RT’ers zouden op ambulante basis extra ondersteuning
kunnen bieden. Daarnaast is een opleiding tot leerkracht speciaal onderwijs
onmisbaar. Een dergelijke opleiding zou op zeer korte termijn moeten worden
opgezet.
Hoofdstuk 15: VOORBEREIDING OP HET VERVOLGONDERWIJS
15.1 Curaçao
De basisvorming, die voor alle kinderen hetzelfde is, wordt afgesloten met een
landelijke toets. Op basis van die resultaten en het onderwijskundig rapport kan
de leerling doorstromen naar
1. Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs (HAVO) en Voortgezet
Wetenschappelijk Onderwijs (VWO) Nieuwe Stijl.
Het Profielvoorbereidend Jaar (3e jaar): keuze door de leerling uit drie
profielen: Natuur & Maatschappij; Economie & Maatschappij; Profiel
Natuurwetenschappen. Het vakkenpakket van de leerlingen in het 4e, 5e
jaar van de bovenbouw en 6e VWO bestaat dan uit een gemeenschappelijk
deel, een profieldeel (eigen keuze) en een vrije deel (mogelijkheid tot
specialisatie, verbreding en verdieping)
2. Voorbereidend Secundair Beroeps Onderwijs (VSBO). Binnen het VSBO
bestaan de volgende leerwegen:
•
Theoretisch Kadergerichte leerweg (TKL) 4 jaar; hierna kan de
student doorstromen naar Havo Nieuwe Stijl;
•
Praktisch Kadergerichte leerweg (PKL) 3-4 jaar; hierna kan de
student doorstromen naar Secundair Beroeps Onderwijs (SBO, 3 a
4 jaar)
•
Praktische Basisgerichte leerweg (PBK) 2 jaar; hierna kan de
student doorstromen naar SBO (1 a 2 jaar)
Of leerlingen worden voorbereid op de overgang naar het voortgezet onderwijs en
hoe dat wordt ingevuld is de verantwoordelijkheid van de schoolbesturen.
15.2 Finland
Na het verplichte basisonderwijs wordt door de meeste leerlingen gekozen voor
een vervolgopleiding. Er kan doorgestroomd worden naar algemeen en
Vergelijking van internationale curricula
47/54
beroepsonderwijs. Beide vormen van onderwijs duren drie jaar en geven toegang
tot hoger beroepsonderwijs of universiteit. Voor beide geldt dat het certificaat
basisonderwijs voldoende is om te worden toegelaten. Om er voor te zorgen dat
leerlingen goed voorbereid worden op het vervolgonderwijs is in het
kerncurriculum het thema ‘onderwijs en beroepkeuze ondersteuning’ opgenomen.
Dit houdt in dat kinderen begeleid worden in het maken van keuzes voor
vervolgstudie en toekomstig werkveld, gebaseerd op mogelijkheden en interesses
van de leerling. Om er voor te zorgen dat er veilige overgangen plaatsvinden
gedurende
het
gehele
studietraject,
wordt
er
samengewerkt
door
studiebegeleiders, leerkrachten van het basisonderwijs en hun counterparts in het
secundair onderwijs. Deze samenwerking dient de grenzen tussen de
verschillende soorten onderwijs en instituties te overschrijden. Ook moet er
samengewerkt worden tussen scholen, bedrijven en instellingen, zodat leerlingen
een zo volledig mogelijk beeld krijgen van de arbeidsmarkt. Scholen moeten een
plan hiervoor opnemen in het lokale curriculum.
15.3 Nieuw Zeeland
Om de overgang naar een nieuw of ander type onderwijs zo goed mogelijk te
laten verlopen wordt er veel nadruk gelegd op soepele overgangen op cruciale
transitiemomenten. Het nationaal curriculum is dusdanig breed opgezet dat
leerlingen ruime keuzemogelijkheden hebben voor secundair onderwijs.
Leerlingen kunnen na het verplichte onderwijs toetreden tot de arbeidsmarkt of
verder studeren. Het tertiair onderwijs bouwt verder op de waarden,
competenties, kennis van de diverse disciplines en kwalificaties die leerlingen
hebben opgedaan tijdens de voorgaande jaren. Via de website van het Ministerie
van Onderwijs worden tal van handvaten geboden aan scholen met betrekking tot
career education and guidance in jaar 7 tot en met 13. Een plan van aanpak
hierover moet worden opgenomen in het curriculum op mesoniveau. Algemeen
gesproken zijn er meer keuzemogelijkheden voor leerlingen in jaar 11-13 omdat
ze dan tegen het eind van hun basisperiode komen en hun ideeën inzake de
toekomst duidelijker worden. Leerlingen kunnen zich specialiseren binnen
leergebieden of kiezen voor vakken binnen of buiten leergebieden, dit is
afhankelijk van de keuzemogelijkheden die scholen bieden. Door de jaren bouwen
leerlingen zogenaamde credits op die meetellen voor een reeks erkende
kwalificaties. Scholen kunnen deze reeks uitbreiden door leerlingen
mogelijkheden te bieden deel te nemen aan studieprogramma’s die aangeboden
worden door bedrijven en tertiaire onderwijsinstituten. De credits die op deze
manier verdiend zijn, kunnen later meetellen voor tertiaire kwalificaties. Het
tertiair onderwijs biedt uiteenlopende richtingen, daar wordt daadwerkelijk voor
een bepaalde richting gekozen.
15.4 Schotland
Het 16+ Learning Choices programma is opgezet om leerlingen te helpen en te
begeleiden bij hun keuze voor de vervolgfase in het onderwijs, de zogenaamde
senior phase. Dit vindt plaats ver voordat ze het verplicht onderwijs verlaten.
Maatwerk en keuzemogelijkheden, individuele behoefte en aspiratie staan hierbij
centraal. 16+ Learning Choices is voor iedereen, en in het bijzonder voor die
leerlingen die zich in een risicogroep bevinden en meer kans hebben om af te
glijden in een negatieve spiraal. Er wordt een breed curriculum aangeboden in S1
en S2. Aan het eind van S2 kiezen leerlingen uit een aantal vakken die tijdens S3
(het laatste jaar van het verplichte onderwijs) en S4 bestudeerd worden. Aan het
eind van S4 doen leerlingen examen en in S5 wordt er weer gekozen uit een
aantal vakken.
Vergelijking van internationale curricula
48/54
15.5 Seychellen
Gedurende de eerste drie jaar van het secundair onderwijs volgen leerlingen
dezelfde vakken. Aan het eind van S3 krijgen leerlingen een aantal
keuzemogelijkheden. Engels, Frans en Wiskunde zijn verplicht. Er kan gekozen
worden uit scheikunde, natuurkunde, biologie, natuurkunde of gecombineerde
wetenschappen,
geschiedenis,
geografie
en
tussen
kunst/ontwerp,
agricultuur/visserij, constructie technologie of sociale economie. Na het afronden
van het verplichte onderwijs (eind S5) kan doorgestudeerd worden aan een van
de instituten/opleidingen op gebied van onderwijs, industrie, polytechniek,
landbouw, maritiem, kunst of gezondheidszorg. Door het gebrek aan
universiteiten, worden studies op dit niveau gevolgd in het buitenland. Of
leerlingen begeleid worden in het maken van keuzes voor vakken, toekomstig
werk of toekomstige studie en hoe dat eventueel gebeurt staat niet beschreven.
15.6 Trinidad en Tobago
De Secondary Entrance Assessment (SEA) examinering wordt gebruikt om de
plaatsing van studenten in het secundair onderwijs te faciliteren. De SEA bestaat
uit drie opdrachten op het gebied van creatief schrijven, rekenen en wiskunde en
language arts (taal), en omvat het curriculum van het primair onderwijs met een
focus op standaard 3 to 5. Leerlingen uit Standaard 5 die nog geen 15 jaar zijn
mogen de test maken. Of leerlingen begeleid worden in het maken van keuzes
voor vakken, toekomstig werk of toekomstige studie en hoe dat eventueel
gebeurt staat niet beschreven.
15.7 Zuid Korea
Het doel van de zogenaamde middle schools of junior high schools (grade 7-9, de
laatste twee verplichte jaren van onderwijs) is het aanbieden van standaard,
secundair onderwijs dat voortborduurt op dat wat er is aangeboden tijdens de
voorgaande jaren. Leerlingen gaan naar de voor hun dichtstbijzijnde middle
school, welke wordt gevolgd door high school. Gedurende grade 11 en 12 krijgen
leerlingen de kans om hun curriculum en vakken te kiezen, zodat hun onderwijs
beter gaat aansluiten bij hun toekomstplannen. Dit vindt dus plaats na de
verplichte fase. Er zijn high schools en special high schools die zijn ingedeeld in
diverse richtingen, bijvoorbeeld algemeen, beroeps, landbouw, vreemde taal,
kunst en wetenschap. Afgestudeerden van de middle schools kunnen
doorstromen naar high schools. Toelating vindt plaats op basis van resultaten die
behaald zijn gedurende de drie jaar middle school en de score van de
toelatingstest. Na afronding van de high school kan doorgestroomd worden naar
uiteenlopende universiteiten en colleges.
15.8 Conclusie en aanbevelingen
15.8.1 Conclusie
De meeste landen bieden een verplicht basisonderwijsprogramma van 10 jaren
aan, waarin nog geen vakrichtingen worden aangeboden. De meeste systemen
starten met kinderen op 6 jarige leeftijd, hoewel veel kinderen ook de tweejarige
kleuterperiode volgen. De leerlingen zijn aan het einde van de verplichte 10 jaar
tussen de 14 en 16 jaar oud. Dit is afhankelijk van de aanvangsleeftijd waarmee
kinderen verplicht worden om onderwijs te volgen. Een aantal landen biedt (ver)
voor het moment dat er een richting gekozen kan worden al beroepsgerichte
oriëntatie aan, om de leerlingen goed voor te bereiden op een keuze voor
vervolgonderwijs of doorstroom naar de arbeidsmarkt.
Vergelijking van internationale curricula
49/54
Over de niveausystemen waarop leerlingen het curriculum kunnen doorlopen
wordt over het algemeen weinig tot geen informatie verstrekt. Alleen het
programma van Zuid Korea werkt met een zeer fijnmazig niveausysteem, welke
bestaat uit diverse niveaus per vak waarop leerlingen kunnen functioneren en
waarop ze beoordeeld worden. Het lijkt erop dat in landen met een eindtoets de
uitkomst van de eindtoets samen met het rapport van de school (waarin de
vorderingen op vormingsgebieden meegenomen worden) van belang is voor de
doorstroommogelijkheden van de leerlingen.
15.8.2 Aanbevelingen
Op grond van de internationale trend lijkt een algemeen vormende basisperiode
zonder differentiatie naar richting gangbaar. Daar de meeste landen het
onderwijs pas verplichten vanaf het zesde levensjaar, bestrijkt de algemeen
vormende periode gemiddeld 12 jaar (de niet-verplichte kleuterperiode van twee
jaar, gevolgd door de verplichte basisperiode van 10 jaar). Een algemeen
vormende verplichte cyclus van 12 jaar lijkt in die zin niet buitensporig. Dit zou
tegemoet komen aan de angst dat een 11-jarige cyclus (het vervallen van het
laatste VOJ-jaar) leerlingen onvoldoende toegerust zou maken voor een succesvol
vervolg van de onderwijsloopbaan.
Beroepsoriëntatie zou al vroeg in de verplichte schoolloopbaan (vanaf leerjaar 9)
een plek in het programma moeten krijgen. Daarbij zou leerlingen een brede
oriëntatie aangeboden moeten worden. De beurzen en bezoeken, stages en
meeloopmomenten zoals die al plaatsvinden lijken daarvoor geschikt. Daarnaast
zouden scholen beroepsoriëntatie- en begeleiding meer moeten toespitsen op het
begeleiden van leerlingen naar het maken van een passende beroepskeuze.
Hiervoor dienen begeleiders beter toegerust te worden.
Het niveausysteem zou ingericht kunnen worden naar verschillende niveaus
waarbinnen leerlingen beoordeeld kunnen worden. Het International Primary
Curriculum (IPC) werkt met een 60-puntsschaal, waarbij de 60-puntsschaal weer
verdeeld is naar uitvoerend niveau, kader niveau en academisch niveau.
Daarnaast zouden ook de competenties zoals ze beschreven zijn binnen de
vormingsgebieden beoordeeld kunnen worden door de leerkracht en
meegenomen worden bij doorstroming naar vervolgonderwijs of het
beroepenveld. Het lijkt verstandig dit soort competenties beschrijvend te
beoordelen.
Vergelijking van internationale curricula
50/54
Samenvatting van aanbevelingen
Hoofdstuk 2 – Algemene rationale
•
Aangeven van een duidelijk kader en programma met flexibiliteit om aan
te kunnen sluiten bij de lokale context
•
Inspectie is gebaseerd op waarborgen van kwaliteit van onderwijs en biedt
ondersteuning aan leerkrachten
•
Professionalisering van leerkrachten via opleidingsinstituten en
nascholingstrajecten
•
Op langere termijn meer vrijheid op meso- en microniveau
•
Introductie van differentiatie naar interesse en niveau na basisperiode
Hoofdstuk 3 – Visie
•
Opstellen van een gecontextualiseerd curriculum op basis van een
duidelijke visie en gebaseerd op internationale trends en met inclusief
onderwijs als uitgangspunt
Hoofdstuk 4 – Leerinhoud
•
Opnemen van algemeen vormende competenties in het
curriculumraamwerk, geclusterd in vormingsgebieden en deze een plaats
geven binnen de leergebieden
•
Eenduidige omschrijving van leergebieden
•
Uitwerking van taal, rekenen/wiskunde als instrumentele vakken, inclusief
ondersteuningsprogramma’s voor NT2 of vreemde taal
•
Kunst- en cultuureducatie als clustering van beeldende vorming, muziek
en dans/drama.
•
Aandacht voor culturele verschillen
•
Helpen van leerlingen in het zichzelf te uiten
•
Bewegingsonderwijs dient aandacht te besteden aan gezond leven,
eetpatronen en de noodzaak tot bewegen
•
Het aanbieden van het thema relaties/seksualiteit door externe
organisaties
•
Benoemen van ICT en Technologie als vormingsgebied en apart leergebied
en terug laten komen binnen het gehele onderwijs
•
Aanreiken van handvatten of leeractiviteiten ter bevordering van
samenhang tussen leergebieden
Hoofdstuk 5 – Leerdoelen
•
Hanteren van de eenduidige termen ‘tussendoelen’ en ‘einddoelen’ voor
indeling leerstof
•
Groeperen van doelen voor de onderwijscyclus beschrijven voor fasen van
verschillende jaren: onderbouw, middenbouw, bovenbouw
Vergelijking van internationale curricula
51/54
•
Beschrijven van leerdoelen in doelstellingen
Hoofdstuk 6 – Leeractiviteiten
•
Ontwikkelen van methoden die krachtige en afwisselende leeractiviteiten
bevatten, inclusief handvatten voor het zelf vormgeven van aanvullende of
vervangende leeractiviteiten
•
Ontwikkelen van methoden voor onder- en middenbouw in Suriname,
inclusief differentiatiemogelijkheden naar gebieden en leefomgevingen
•
Aanschaf van methoden voor bovenbouw eventueel uit het buitenland
Hoofdstuk 7 – Docentrollen
•
Voor basisprogramma en beschrijving van professionaliteit van
leerkrachten aansluiten bij beroepsprofielen die door MinOv/Progress zijn
uitgewerkt
•
Deze beroepsprofielen gebruiken bij de vormgeving van lerarenopleiding
en bijscholingstrajecten
•
Herijken van minimaal opleidingsniveau van leerkrachten
Hoofdstuk 8 – Bronnen en materialen
•
Ontwikkelen van methoden onder beheer van MinOv met externe
ondersteuning, in overeenstemming met het curriculumraamwerk en de
leerlijnen
•
Ontwikkelingstraject van leermaterialen moet gericht zijn op lokale
capaciteitsversterking
•
Beschikbaar maken van databanken en resources op internet voor
leerkrachten
Hoofdstuk 9 – Groeperingsvormen
•
Leeractiviteiten dienen blended learning als uitgangspunt nemen
Hoofdstuk 10 – Leeromgeving
•
Ontwikkeling van het versterken van de rijke leeromgeving in Suriname
Hoofdstuk 11 – Tijd
•
Herzien en herijken van de huidige urentabel op grond van het
curriculumraamwerk en de leerlijnen en mogelijke oprekking van de
huidige beperkte onderwijstijd
Hoofdstuk 12 – Toetsing
•
•
Toetsing van vakken en vormingsgebieden richten op ondersteuning van
het leerproces van kinderen
Gebruiken van vaste meetmomenten in de onderwijscyclus om resultaten
nationaal te vergelijken en op basis daarvan ondersteuning bieden waar
nodig
Vergelijking van internationale curricula
52/54
Hoofdstuk 13 – Taal en meertaligheid
•
Hanteren van een nationale instructietaal
•
Gebruik maken van moedertaal bij het aanleren van instructietaal
•
Aanbieden van Nederlands als tweede taal en extra ondersteunende
taalprogramma’s
•
Betrekken van kunstvakken bij vergroting van taal- en
uitdrukkingsvaardigheid
•
Aanbieden van Sranan als tweede taal ter behoud van Surinaamse
identiteit
Hoofdstuk 14 – Speciaal onderwijs
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Uitwerken van een meerjarenplan voor de invoering van een inclusieve
onderwijsstrategie
Ontwikkelen van scholingstrajecten voor leerkrachten en schoolhoofden
met betrekking tot het bieden van speciaal onderwijs
Ondersteunende organen en instanties dienen scholen ondersteuning te
bieden bij het bedienen van zorgleerlingen
Speciaal onderwijs op termijn alleen voor leerlingen met ernstige
beperkingen
Bieden van tijdelijk speciaal onderwijs aan leerlingen met mildere
beperkingen met als doelstelling het werken aan een terugkeer naar
regulier onderwijs
Online beschikbaar stellen van resources ter ondersteuning van scholen en
ouders met zorgleerlingen
Op langere termijn het bieden van directe online ondersteuning
Bieden van extra ondersteuning door remedial teachers op ambulante
basis
Op korte termijn opzetten van opleiding tot leerkracht speciaal onderwijs
Hoofdstuk 15 - Voorbereiding op het secundair onderwijs
•
Een algemeen vormende verplichte cyclus van 12 jaar sluit aan bij de
internationale trend
•
Opnemen van brede beroepsoriëntatie in het programma
•
Betere toerusting van begeleiders voor beroepsoriëntatie
•
Inrichten van niveausysteem waarbinnen leerlingen beoordeeld kunnen
worden
•
Beoordelen van competenties en deze meenemen bij doorstroming naar
vervolgonderwijs of beroepenveld
Vergelijking van internationale curricula
53/54
Referenties
Akker, J. van den & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede:
Stichting leerplanontwikkeling (SLO).
Website PISA: pisa.oecd.org
Website UNICEF: http://www.unicef.org/infobycountry/index.html
Website Unesco: oecd.org
Curaçao: http://www.curacao-gov.an , http://www.curacaogov.an/extranet/government.nsf/Het!OpenPage&Click
Finland: http://www.oph.fi/english
Nieuw Zeeland: http://nzcurriculum.tki.org.nz
Schotland: http://www.ltscotland.org.uk/
Seychellen: http://www.education.gov.sc/
Trinidad en Tobago: http://www.moe.gov.tt/sitemap.html
Zuid Korea: http://english.mest.go.kr, http://www.kice.re.kr
Vergelijking van internationale curricula
54/54