omgaan met verschillen in de klas

OMGAAN MET VERSCHILLEN
IN DE KLAS
Prioriteit van de pedagogische begeleidingsdienst S.O.
regio West-Vlaanderen - 2016-2017
Voor het schooljaar 2016-2017 heeft de Pedagogische
Begeleidingsdienst regio West-Vlaanderen er bewust
voor gekozen volop in te zetten op het thema
binnenklasdifferentiatie.
In de vele contacten die wij hebben met leraren en met
scholen komt steeds nadrukkelijker de vraag terug: hoe
kunnen wij op een gepaste en adequate manier omgaan met de verschillen tussen onze leerlingen,
zodat wij kunnen tegemoetkomen aan de noden en behoeften van élke leerling.
Ons Vlaams onderwijs behoort tot de top in Europa wat betreft wiskunde en wetenschappen. En
voor leesvaardigheid scoort Vlaanderen ook boven het gemiddelde (Kabinet Vlaams minister van
Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, 2010). Maar ondanks deze goede resultaten kampen
onze secundaire scholen met een aantal pijnpunten én uitdagingen:
-
er is sprake van een kloof tussen sterk en zwak presterende leerlingen op vlak van
leesvaardigheid en wiskundige geletterdheid;
-
daarbovenop wordt de sociale ongelijkheid gereproduceerd in de klas;
-
de laatste maanden worden heel wat scholen geconfronteerd met instroom van
anderstalige nieuwkomers …;
-
de invoering van het M-decreet zorgt voor een veranderde instroom en andere uitdagingen.
1
Binnenklasdifferentiatie wordt dan ook als krachtig antwoord gezien om uitdagend onderwijs voor
leerlingen te realiseren. Een hervorming dringt zich dan ook op. Niet alleen in de structuur en de
organisatie van ons onderwijs, maar ook – en misschien nog meer – in de grondhouding van elke
leerkracht in de klas, dit vanuit een duidelijke maatschappelijke verwachting én
verantwoordelijkheid om goed onderwijs aan te bieden aan onze leerlingen. Hoe oneerlijk is het
immers om iedereen gelijk te behandelen …
Hoofddoel van ons onderwijs is en blijft: zoveel mogelijk jongeren een zo hoog mogelijk niveau
laten halen zodat elke jongere op zijn niveau wordt uitgedaagd. Maar wellicht ligt de grootste
uitdaging bij de leerkracht die zijn deskundigheid inzet om in te spelen op de verschillen tussen
leerlingen via uitdagende opdrachten en remediëring.
In de Didactische en Pedagogische berichten van 2014–2015 schreven we al een bijdrage over
‘Universal Design for Learning’. Verschillende vakbegeleiders verwezen er ook naar in hun
vakbijdrage. Het gaat over het op verschillende manieren aanbrengen van de leerstof, op
verschillende manieren omgaan met de leerstof en manieren van aantonen wat je geleerd hebt
en tot slot over het verhogen van de betrokkenheid van de leerlingen. Of kernachtiger: UDL
benadert verschillende manieren van omgaan met kennen, kunnen en willen.
In de conceptnota ‘Modernisering onderwijs - Maatregelen basisonderwijs en eerste graad’ van
onderwijsminister Crevits (VR 2016 3105 DOC.0538/1) lezen we onder meer:
-
De eerste graad is algemeen vormend en biedt tegelijk
voldoende
uitdaging
voor
elke
leerling.
Alle
sleutelcompetenties komen aan bod in de basisvorming.
Daarnaast maakt de leerling een keuze uit een aantal
basisopties. Leerlingen die meer aankunnen en nood
hebben aan uitdaging, kunnen doelstellingen op een
uitdagend niveau verwerven. Leerlingen die voor
bepaalde sleutelcompetenties moeite hebben met het
basisniveau worden ondersteund om dat te bereiken en worden tegelijk uitgedaagd waar
hun interesses en talenten liggen.
-
Masterplan p. 19 ‘In het eerste leerjaar van de eerste graad worden naast de basisvorming
in het keuzegedeelte verschillende differentiatiemogelijkheden aangeboden, zowel
uitdagende pakketten voor wie meer aankan, als remediërende pakketten voor wie het
moeilijk heeft om de sleutelcompetenties van de basisvorming te bereiken. Op die manier
worden alle leerlingen uitgedaagd op hun niveau (D 3).
-
De
differentiatiemogelijkheden
kunnen
zich
situeren
in
techniek,
wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne vreemde talen
(Frans/Engels) en Klassieke Talen. Naast de verplichte doch gereduceerde en geüpdatete
basisopties en de remediërende en verdiepende functie is de differentiatie tevens een
uitstekend hulpmiddel om leerlingen keuzevaardiger te maken en hen te ondersteunen in
hun oriëntering en getrapte studiekeuze.
-
De klassenraad kan aan een leerling differentiatiepakketten opleggen, ook in de loop van
het schooljaar en kan de keuze voor de basisopties voor een leerling beperken. Als dat
niet het geval is kan een leerling die vrij kiezen. Een leerling hoeft uiteraard niet de hele
graad dezelfde differentiatiepakketten (zowel qua inhoud als qua opzet) te kiezen’.
2
De differentiatie bouwt steeds verder op de basisvorming. De
differentiatie-uren dienen voor de extra remediering van
leerlingen die moeite hebben met het basisniveau van bepaalde
sleutelcompetenties. Daarnaast dienen deze uren ook voor het
extra uitdagen van elke leerling in inhouden die aansluiten bij zijn
interesses en talenten. Scholen bieden, zowel in het eerste als het
tweede jaar, differentiatiepakketten aan, waaruit een leerling
kan kiezen. Een leerling kan in het tweede jaar een ander
differentiatiepakket binnen het aanbod van de school kiezen
(zowel qua inhoud als qua opzet) dan in het eerste jaar. Zélf ten
dele de invulling van je programma in handen hebben, mogen
kiezen, is een belangrijk motiverend element om je
mogelijkheden te ontdekken, je competenties te versterken en zo
schoolmoeheid of demotivatie tegen te gaan.
Ook onze begeleidingsdienst wordt uitgedaagd en opgeroepen om op de meest adequate manieren
scholen en leerkrachten te ondersteunen, met een maximaal effect tot op de klasvloer. Twaalf
secundaire scholen hebben dit schooljaar ingetekend op een intens begeleidingstraject voor twee
schooljaren, waarbij het samenspel school – begeleidingsdienst zo nauw mogelijk zal verlopen. We
willen dit dan ook zo praktijkgericht mogelijk gaan doen.
Dit sluit uiteraard niet uit dat wij ook ten dienste staan van de andere scholen die (nog) niet
hebben gekozen voor dit traject.
In dit inleidende artikel schetsen we het algemene kader bij het omgaan met diversiteit in de klas.
De bedoeling is niet om hierover een volledige ‘cursus’ neer te schrijven, zoveel is hierover al
gepubliceerd. We willen wél een aantal essentiële inzichten meegeven die kunnen helpen om de
vakgerichte artikels te helpen plaatsen in de realiteit.
We hopen alvast dat we jou door middel van deze bijdrage, maar bovenal door de ondersteuning
in de school en in de klas, zo goed mogelijk op weg kunnen helpen.
DE LERAAR MAAKT HET VERSCHIL
De meest doeltreffende leraar boekt een leerwinst van 53 % per jaar bij zijn leerlingen, de minst
doeltreffende 14 % … (Marzano). Elke leraar boekt m.a.w. leerwinst bij zijn leerlingen, ook die
leraar die niet echt doelgericht te werk gaat. Hattie gaat een stap verder en daagt de leraar uit
om te excelleren door zich te richten op die onderwijsprocessen die een bovengemiddeld
leerrendement genereren. Dat maakt goede leerkrachten onvervangbaar, hoeveel werkvormen,
computerprogramma’s, groeperingsvormen en gadgets voor differentiatie onderwijsvernieuwers
nog mogen uitvinden.
Hattie schrijft in ‘Het leren zichtbaar maken voor leraren’ (p.207 -208) dat we het meer moeten
hebben over het leren dan over het onderwijzen.
3
“Soms heb ik helemaal geen zin meer in een discussie over het lesgeven. Niet omdat het niet
belangrijk is, maar omdat het vaak de belangrijke discussie over het leren in de weg staat. Veel
van de sessies over de beste en nieuwste lesmethodes en over beoordeling zijn niet in staat om
nu of voor morgen het verschil te maken. En we houden
ervan om over deze veilige, niet bedreigende
onderwerpen te praten. Maar waar is het debat over hoe
we lesgeven, over leerlingen die meerdere manieren van
leren hebben, over hoe u op verschillende manieren kunt
lesgeven? Noem eens drie concurrerende theorieën over
het leren? Om onder collega’s de discussie los te maken
over leren en over onze impact daarop is een
schoolleiding nodig die leraren aanmoedigt in hun rol als lerende en evaluerende mensen.
Leraren moeten experts zijn in adaptief leren, meerdere manieren van lesgeven en leren kennen,
verschillende manieren van leren kunnen coachen en vormgeven en de beste ontdekkers van
fouten zijn.”
RANDVOORWAARDEN
‘Niets gaat vanzelf, tenzij bergafwaarts …’. Dit is een gekend gezegde dat aangeeft dat als je
vorderingen wil maken, verder wil groeien en ontwikkelen, er energie en (beleids)keuzes
noodzakelijk zijn.
Als de school wil groeien in het omgaan met verschillen op school- en klasniveau dan is afstemming
noodzakelijk. Vooreerst afstemming over het begrippenkader: spreken we eenzelfde taal als we
het over differentiatie hebben? Ook afstemming over de implementatie: hoe pakken we dit aan?
Op schoolniveau zijn een aantal randvoorwaarden wenselijk om te slagen en die gelden niet alleen
voor het uitwerken van een groeipad voor binnenklasdifferentiatie:
-
er is een overlegcultuur aanwezig;
de leraren worden pedagogisch aangestuurd en opgevolgd;
de vakgroep wordt aanzien als een leergroep en werkt inhoudelijk;
de professionalisering van leraren is een beleidsoptie;
de keuze voor binnenklasdifferentiatie is een schoolprioriteit.
Ook op niveau van de vakgroep gelden randvoorwaarden om tot implementatie te komen:
-
de vakgroep wil en kan samenwerken;
de bereidheid om zich als vakgroep te professionaliseren;
open staan voor coaching-op-de-vloer (intern en extern);
de vakgroep is bereid meer het leren van de leerling en minder het onderwijzen centraal
te stellen;
de expertise van de groep in te zetten.
4
Uiteindelijk zijn er ook randvoorwaarden op het niveau
van de leraar, hij moet het tenslotte in zijn klas, met
zijn leerlingen waar maken. Hiervoor verwijzen we
naar de vijf rollen van de leraar.
1. De leraar als gastheer: hij legt een relatie met de
leerling en blijft hierin investeren.
2. De leraar als presentator: hij schakelt over van
individueel contact naar groepscontact en legt uit wat hij wil bereiken in deze les. Hij legt
de spelregels vast.
3. De leraar als didacticus: hij legt de leerstof op minstens twee manieren (visueel en verbaal)
uit. Hij stelt vragen en geeft de juiste feedback.
4. De leraar als pedagoog: hij zorgt voor een veilig klasklimaat.
5. De leraar als afsluiter: hij sluit de les inhoudelijk en procesmatig af door te vragen wat de
leerlingen geleerd hebben.
Na al het vorige spreekt het voor zich dat de belangrijkste randvoorwaarde de bereidheid van de
leraar is om les te geven aan alle leerlingen, niet alleen aan de gemiddelde leerling en om hoge
verwachtingen te koesteren over alle leerlingen, in de zone van hun naaste ontwikkeling. Dit is de
zone waarin leerlingen succesvol het verwachte doel kunnen bereiken met behulp van
stappenplannen, instructie, bronnen … of met behulp van de nodige ondersteuning van anderen.
Activiteiten die buiten die zone liggen (te hoog of te laag), leiden tot verveling en frustraties en
doen leerlingen afhaken omdat de uitdaging onbereikbaar of al bereikt is.
WAT IS BINNENKLASDIFFERENTIATIE?
In de literatuur vind je verschillende definities terug. Je kunt ze rangschikken van eenvoudig tot
complex. Binnenklasdifferentiatie realiseren is een groeiproces: vanuit de eenvoudige benadering
op klasniveau kun je stilaan groeien naar een structurele benadering op schoolniveau waarbij het
rekening houden met verschillen een grondhouding van elk teamlid is.
Een groeiproces
Zo kun je in een opstartfase spreken over ‘het hanteren van verschillende werkvormen’.
Dieper ga je als je alles wat er in de klas gebeurt opnieuw ordent zodat de leerlingen meerdere
opties/keuzes hebben om informatie op te nemen, te verwerken en te tonen wat ze geleerd
hebben.
De uiteindelijke bedoeling is om op een proactieve, positieve en planmatige manier om te gaan
met verschillen tussen leerlingen met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke
leerling (Struyven, Coubergs en Gheyssens, 2015).
Zestien jaar geleden sprak Tomlinson zich al uit over differentiatie als grondhouding:
“Differentiatie is geen recept om les te geven. Het is geen instructiestrategie. Het is niet iets wat
de leerkracht doet als hij of zij er tijd voor heeft. Het is een manier van denken over lesgeven en
leren. Het is een filosofie”: de leer-kracht die inzet op binnenklasdifferentatie, gelooft in het
potentieel van leer-lingen.
Hierbij zijn twee principes heel belangrijk: goed onderwijs gericht op de leerling en de lat hoog
voor iedereen vanuit een groeigerichte aanpak.
5
Als de leraar zich richt op de leerlingen kan er goed onderwijs ontstaan. De leraar is in staat de
leerlingen iets bij te brengen, hen te motiveren en te laten groeien, hen te laten geloven in
zichzelf.
Goede leraren kunnen moeilijke dingen op verschillende manieren uitleggen. Ze kunnen met iets
anders uitpakken als hun eerste aanpak mislukt. Met een sprekend voorbeeld, met een andere
manier van verwoorden, met een visueel schema, met een goede vergelijking of door zelf te
demonstreren hoe zij een bepaalde opdracht oplossen. Goede leerkrachten zijn niet alleen
vakexperts, ze zijn experts in leerlingen-dichter-bij-nieuwe-inzichten-en vaardigheden brengen.
Ze zijn expert-bemiddelaars, expert-verbinders. Dit professionele handelen van de leraar steunt
op waarden die hij heeft met betrekking tot goed onderwijs.
Een tweede belangrijke overtuiging die komt vanuit deze grondhouding is het geloof dat elke
leerling kan groeien, ongeacht zijn intelligentie of achtergrond. Onderzoek toont dat de leraar
een verschil maakt voor de prestaties van zijn leerlingen (Hattie, 2009). Bij groeigericht werken
gaat de lat omhoog voor elke leerling. Hierbij is het belangrijk om hoge verwachtingen te stellen
aan alle leerlingen, verwachtingen die hen uitdagen en die binnen die zone van hun naaste
ontwikkeling liggen.
Het leren is vaak afgestemd op de gemiddelde leerling van een bepaalde leeftijd. Differentiatie
is niet in de eerste plaats bedoeld voor leerlingen met gedrags- of leerproblemen of voor leerlingen
met een taalzwakke of kansarme achtergrond. Differentiatie is bedoeld voor alle leerlingen van
een klas. We vertrekken niet van elke leerling afzonderlijk, maar we kijken binnen de klas voor
welke subgroepen of individuele leerlingen differentiatie zinvol is.
TWEE SOORTEN DIFFERENTIATIE
Convergerende differentiatie vertrekt van een heterogene
groep leerlingen en houdt tijdens het leerproces rekening met
de verschillende talenten van de leerlingen die je allemaal
probeert door dezelfde poort te loodsen.
De verschillen tussen de leerlingen wend je aan om
samenwerkend leren te bevorderen met aandacht voor de
eigenheid van elke leerling.
Als je aan de verschillen tussen de leerlingen specifieke aandacht geeft, spreken we van
divergerende differentiatie. Dan vertrek je vanuit homogene groepen op basis van niveau, tempo
of interesse. Het doel is maximale ondersteuning en/of uitdaging te bieden aan individuele
leerlingen. Dan kom je tegemoet aan de noden van de leerlingen en geef je de ruimte om
zelfstandig en op eigen tempo te werken aan specifieke opdrachten in functie van de specifieke
noden. Het spreekt voor zich dat deze tweede vorm van differentiëren veel (meer) knowhow en
verschillende (coachende) vaardigheden van de leerkracht vereist.
6
HOE DIFFERENTIËREN
Als je kansen wil inbouwen voor alle leerlingen en als je alle intelligenties en leerstijlen aan bod
wil laten komen, dan bouw je dit systematisch in het leerproces in. Zowel in de motivatiefase,
de leerfase als in de slotfase kan je gebruik maken van verschillende werkvormen die aansluiten
bij de leerstijlen en talenten van al je leerlingen.
Als je in de motivatiefase bewust met verschillende technieken en media werkt, is de kans groter
dat meer leerlingen zich aangesproken zullen voelen. Zo kan je bijvoorbeeld via een
introductiefilmpje visueel ingestelde leerlingen bereiken en via een brainstormoefening spreek je
creatievelingen aan.
Leerkrachten die in de leerfase bewust omgaan met hun keuze van werkvormen verhogen de kans
dat hun leerlingen tot diepgaand leren kunnen komen. Differentiatie in de leerfase wil ook zeggen
dat sommige leerlingen meer of andere leerondersteuning krijgen om tot leren te komen,
afhankelijk van hun noden.
De slotfase is bedoeld om de leerstof bij de leerlingen te laten beklijven door ze nogmaals kort
als een zinvol geheel te presenteren. Niet iedereen onthoudt op dezelfde manier. Experimenteren
met mindmapping, creatieve verwerkingsopdrachten of het laten samenvatten van de kern van de
les door groepjes leerlingen kan tot verrassende resultaten leiden.
Doorheen het leerproces moet voldoende tijd zijn om te
evalueren. Evalueren kan je op heel wat verschillende
manieren zowel voor, tijdens als na het leerproces. Uit die
verschillende evaluatiemomenten zie je als leerkracht hoe het
leerproces van de leerlingen verloopt en waar het leerproces
al dan niet bijsturing nodig heeft. Naast evaluatie door de
leerkracht zijn peerevaluatie en zelfevaluatie krachtige
vormen om de leerling bewust te maken van het eigen
vorderingen. Om goed te kunnen evalueren is het belangrijk dat vooraf duidelijke evaluatiecriteria
worden vastgelegd.
Onderzoek wijst uit dat feedback en remediëring tijdens het lesgebeuren krachtige middelen zijn
om het leerproces te ondersteunen.
Wil je als leerkracht meer zicht krijgen op de mogelijke manieren waarop binnen het leerproces
kan gedifferentieerd worden, dan biedt onderstaande kijkwijzer heel wat inspiratie.
Startend vanuit de beginsituatie: het inschatten van de klas en de individuele leerling en het
bepalen van de leerdoelen kan je differentiëren op veel verschillende manieren:
1.
2.
3.
4.
Differentiëren
Differentiëren
Differentiëren
Differentiëren
in
in
in
in
taken en opdrachten
materiaal en hulpmiddelen
evaluatie
feedback en remediëring
Deze vier manieren worden verder opgesplitst. In dit kader reiken we algemene aandachtspunten
aan. De vakbegeleiders leggen in hun artikel de link naar het eigen vakgebied.
7
Afhankelijk van het leerdoel kan je kiezen voor één of meerdere vormen van differentiatie. Niet
elk leerdoel leent zich ertoe om te gaan differentiëren.
VERTREKKEN VANUIT DE BEGINSITUATIE VAN DE KLAS
Wanneer je afstapt van ‘ik geef les aan de gemiddelde leerling’ dan erken je de specifieke
beginsituatie van elke leerling. Deze beginsituatie wordt bepaald door zijn voorgeschiedenis,
voorkennis, leerstijl, intelligentie … Het is onmogelijk om aan elke leerlingennood te voldoen.
Daarom is het belangrijk dat je als leerkracht zicht hebt op de diversiteit die aanwezig is in de
klasgroep. Het leerlingenvolgsysteem, een portretterende klassenraad, een instaptoets, een
onderwijsleergesprek bij het begin van de les … kunnen je hierbij helpen.
Deze diversiteit ga je gebruiken om leerlingen zo optimaal mogelijk te laten leren met en van
elkaar.
Leerlingen verschillen in leerstijlen
Een leerstijl is de karakteristieke wijze waarop iemand gewoonlijk leert. Dit geldt zowel voor de
leerkracht als voor de leerling.
Er bestaan veel opvattingen over en indelingen van leerstijlen.
8
-
De leercirkel van Kolb (LINK) is één van de meest gebruikte. Deze leercirkel vertrekt
vanuit het principe dat iedereen een voorkeur van instap heeft, maar dat elke dimensie
doorlopen moet worden om te komen tot effectief, diepgaand en duurzaam leren. Als
leraar mag je je niet beperken tot de stijl van jouw voorkeur om aan de behoefte van elke
leerling tegemoet te komen.
-
Jan Vermunt (LINK) ontdekte dat de opvattingen en motieven van leerlingen over leren
samenhangen met hun concrete leergedrag. Op basis hiervan ontwierp hij zijn eigen
leerstijlen.
Leerlingen verschillen in manier van leren (meervoudige intelligenties)
-
-
Howard Gardner (LINK) stelde in 1983 de klassieke IQ-test in vraag als manier om de
intelligentie van een persoon te meten. Hij stelde dat intelligentie de bekwaamheid is om
problemen op te lossen, vragen op te roepen en iets te vervaardigen in een gewone en
betekenisvolle omgeving. Hij kwam tot acht intelligenties. Het vaststellen van de
verschillende intelligenties is echter niet voldoende om tot binnenklasdifferentiatie te
komen. De kunst bestaat erin ze te verbinden met aangepaste werkvormen en aangepaste
instructie. De vuistregel is om zowel auditief, visueel en praktisch ingestelde leerlingen
aan te spreken via de instructie “luister, kijk en doe.”
Glasser bracht in beeld hoe leerlingen afhankelijk van hun specifieke intelligentie het best
tot leren komen. Hij gebruikt hiervoor de leerpiramide.
De taxonomie van Bloom (LINK) wijst op de verschillende beheersingsniveaus van
leren. Gaat het over ‘onthouden, ‘begrijpen’, ‘toepassen’, ‘analyseren’, ‘evalueren’ of
‘creëren’?
Het is belangrijk dat je als leraar nadenkt over de doelen die je wil bereiken en welke leerstof
zich daar dan best toe leent. Het is een misvatting dat de lagere beheersingsniveaus weggelegd
zijn voor de lagere leerjaren en de hogere beheersingsniveaus (vanaf ‘analyseren’) voor de
hogere leerjaren. Ook met jonge kinderen kun je evalueren en creëren. Meer info vind je o.a.
bij http://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/rijke-leeractiviteiten/bloom.
Onderzoek wijst uit dat wanneer de leerkracht inspeelt op de verschillende interesses die leven
in de klasgroep, de leermotivatie van leerlingen verhoogt waardoor de leerwinst stijgt en er een
verhoogde leerefficiëntie ontstaat.
BEPAAL DE LEERDOELEN
In principe gelden voor alle leerlingen van eenzelfde graad/jaar van eenzelfde studierichting
dezelfde leerplandoelen en/of ontwikkelingsdoelen/eindtermen. Nochtans bestaat er niet zoiets
als ‘de gemiddelde leerling’, noch in 2BVL, noch in het 4de Latijn-wiskunde. Het is een moeilijke
evenwichtsoefening voor leraren om enerzijds tegemoet te komen aan de leerlingennoden en
anderzijds de vooropgestelde doelen te bereiken.
De basisdoelen moeten door alle leerlingen waarop dit leerplan betrekking heeft bereikt worden.
Op basis hiervan gebeurt de attestering op het einde van het schooljaar.
9
In een aantal leerplannen worden ook verdiepingsdoelen en
uitbreidingsdoelen vermeld. Verdiepingsdoelen gaan dieper in op
de leerstof. Uitbreidingsdoelen streven geen hogere doelstellingen
na, maar behandelen andere onderwerpen op hetzelfde niveau als
de basisdoelen. Beide kunnen een indicator zijn voor de advisering
en de oriëntering van de leerling naar een volgend leerjaar. Ze
kunnen uiteraard niet in rekening gebracht worden bij de
attestering.
Doelgericht leren betekent dat de leerkracht de leerdoelen helder stelt. Hieraan worden
onmiddellijk duidelijke criteria gekoppeld waardoor je kan aftoetsen of het vooropgestelde
leerdoel bereikt is. De leerkracht hoeft de criteria niet altijd zélf te bepalen, hij kan ze ook
samen met de groep leerlingen of met individuele leerlingen afspreken.
MAAK HET HAALBAAR
Maak het voor jezelf als leerkracht in eerste instantie haalbaar! Er kan onmogelijk verwacht
worden dat je overgaat op individueel onderwijs of dat je voor elk lesonderwerp of voor elke
opdracht voor elke leerling in je klas z’n eigen leerweg uittekent.
Vandaar dat we ook een pleidooi houden voor ‘brede didactiek’: wat de ene leerling meer dan
nodig heeft, hoeft voor een andere leerling geen hinder te zijn als hij dit ook zo aangeboden krijgt,
wel integendeel. Het is kwestie van afwegen hoever je kunt gaan in differentiëren. Ook jij als
leraar hebt hierin een leerproces door te maken door met collega’s samenwerkend te leren en
sterker te worden in het omgaan met verschillen in de klas.
“DIFFERENTIËREN, IK KAN DAT NIET”, ACHT MYTHES ONTKRACHT
BRON: https://www.klasse.be/9557/8-mythes-differentieren/
“Een klas vol identieke leerlingen bestaat niet. Elke leerling is anders”, zegt Katrien Struyven
(VUB). “Differentiëren is niet altijd makkelijk, maar het kan in alle klassen. En de Vlaamse leraar
doet dat al.” Struyven ontkracht 8 mythes over differentiëren.
1. Differentiëren moet alleen voor de sterkste en zwakste leerlingen
“Je biedt elke leerling de beste kansen aan om te leren. Je differentieert dus voor álle
leerlingen. Spreek trouwens niet over sterke of zwakke leerlingen, of over het niveau van je
leerlingen. Kijk naar hun ‘leerstatus’.
Waar een leerling staat in zijn leerproces is per definitie een momentopname. Die leerstatus
kan veranderen. Afhankelijk van de leraar of de leerinhouden vindt een leerling wiskunde het
ene jaar erg boeiend, en het andere jaar moeilijk.”
2. Af en toe differentiëren is meer dan genoeg
“Als je goed wil lesgeven, kan je niet anders dan differentiëren. Speel in op de interesses van
je leerlingen, weet waar ze mee bezig zijn, dan zijn ze meer gemotiveerd om te leren.
Elke leerling leert op zijn eigen, unieke manier. Als ze het moeilijk hebben in de lessen,
kijk dan of je methodiek wel past bij de manier waarop zij goed, graag, efficiënt leren. En
pas aan waar nodig.”
10
3. Alleen slimme leerlingen maken veel vooruitgang
“Elke leerling kan groeien en zich ontwikkelen. Een leerling boekt vooral leersuccessen
omdat hij zich wil inspannen en engageren. Intelligentie is minder doorslaggevend.
Het enige wat je als leraar 100 procent zeker weet als je iets hebt uitgelegd is: ik heb het
gezegd. Maar je weet niet of je leerlingen het begrepen hebben. Toets dus continu af of je
leerlingen mee zijn, wat ze met de kennis doen, welke ideeën of misvattingen ze meenemen.”
4. Wie differentieert, moet iedere leerling individueel begeleiden
“Binnenklasdifferentiatie zet in op ‘routes op maat’ van leerlingen. Dat betekent niet dat je
leerlingen individueel lesgeeft, je blijft werken met een klasgroep.
Het wil wel zeggen dat je extra hulp of ondersteunende materialen aanbiedt. Dat je varieert
in taken en didactische werkvormen. En dat je leerlingen inspraak en keuzevrijheid krijgen
over die taken. Maar iedereen in de klas werkt wel aan dezelfde doelstelling: start together,
finish together.”
5. Als je differentieert, werken je leerlingen steeds in groep
“Verdeel je klas niet steeds in dezelfde groepen. En zeker niet altijd vanuit leerstatus, anders
worden de verschillen te zichtbaar en stigmatiserend: ‘Die oefening is voor de slimmeriken’,
hoor je dan.
Zet de leerlingen ook samen volgens interesse of leerprofiel. Want als je je klas indeelt in
bijvoorbeeld 3 niveaugroepen, met andere thema’s en oefeningen, zal je snel merken dat je
niet 1 grote klas, maar 3 miniklasjes hebt gecreëerd. Groepeer dus flexibel en wissel vaak af
tussen individueel, zelfstandig werk, duo, trio.”
6. Maatwerk is een synoniem voor extra werk
“Maatwerk is vooral: creatief nadenken over je lessen. Als je differentieert, dan evalueer
je in de eerste plaats voortdurend het leerproces van je leerlingen. Dat is evalueren om te
leren.
Opdrachten, toetsen, observaties dienen om informatie over het leerproces van je leerlingen
te verzamelen. Met je feedback daarop werk je automatisch op maat. Gepersonaliseerde tips,
suggesties en vragen die het werk beter helpen maken: feedback werkt als motor voor het
leren.”
7. Leerlingen krijgen verschillende toetsen. Dat is toch oneerlijk?
“Ook bij evaluatie kan je differentiëren. In de les lichamelijke opvoeding zijn er toch ook
verschillende criteria voor jongens en meisjes? Je kunt evalueren of iedereen de
basisdoelstellingen beheerst, maar ook of je leerlingen extra doelstellingen bereikt hebben.
Zo ontdek je waar leerlingen sterk in zijn.
11
Een eerlijke evaluatie betekent niet noodzakelijk dat iedereen dezelfde toets krijgt. Wel dat
je iedereen dezelfde kansen geeft. Het is zelfs eerlijk om 2 opties aan te bieden: schriftelijk
of mondeling, voor wie moeite heeft met lezen en schrijven, of het graag uitlegt.”
8. Het leerplan is veel te zwaar om te differentiëren
“Geen tijd om te differentiëren? Neem je handboek en schrap. Kijk naar wat je echt nodig
hebt en naar wat bijkomstig is. Kijk naar wat je leerlingen echt moeten zien, omdat ze er het
volgende jaar op verder bouwen. Sommige doelstellingen kan je ook via meerdere inhouden
of vakken bereiken.
Beslis dus wat je basisdoelstellingen zijn. Wat wil je dat ze hun leven lang meenemen? En
hou steeds de zorg voor de leerling in het oog. Want als je leerlingen afhaken, moet je zoeken
naar andere manieren om het leerproces bij die leerlingen op gang te krijgen en te houden.”
BIBLIOGRAFIE
Coubergs, C., e.a., ‘Het BKD-leer-krachtmodel: binnenklasdifferentiatie realiseren in de klas’,
IMPULS, jaargang 45 (2015), januari-maart, nr. 3, 151-159.
Hattie, J. (2013). ‘Leren zichtbaar maken’, Bazalt, Vlissingen.
Marzano, R., e.a. (2013). ‘Wat werkt in de klas, didactische aanpak’, Bazalt, Vlissingen.
Visietekst binnenklasdifferentiatie pedagogische begeleidingsdienst Katholiek Onderwijs
Vlaanderen regio Limburg.
Schoolbegeleiding S.O. – pedagogische begeleidingsdienst regio West-Vlaanderen
12