evaluatie

Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst
Secundair Onderwijs
Bisdom Gent
Evaluatie: een genuanceerd
verhaal
Oktober 2004
Inhoud
Inhoud........................................................................................................................ 2
Inleiding ..................................................................................................................... 5
Deel 1 ......................................................................................................................... 7
Een begrippenkader ................................................................................................. 7
1.
2.
Omschrijving van “evaluatie” .................................................................................. 8
Wat wordt er geëvalueerd? ...................................................................................... 8
2.1
2.2
3.
Evaluatieactiviteiten ................................................................................................10
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
4.
Leerrendement................................................................................................................... 9
Leerproces ......................................................................................................................... 9
Voorbeelden van evaluatieactiviteiten ............................................................................. 10
Informele en formele evaluatie ........................................................................................ 11
Summatieve en formatieve evaluatie .............................................................................. 12
Permanente en gespreide evaluatie ................................................................................ 13
Betrokkenheid van de leerlingen: zelf-, peer- en collaboratieve evaluatie (co-evaluatie) 13
Kenmerken van een goede evaluatie .....................................................................14
4.1
4.2
4.3
Doelmatigheid .................................................................................................................. 14
Billijkheid .......................................................................................................................... 16
Tips om de doelmatigheid en de billijkheid van de toetsing te bevorderen ..................... 17
Deel 2 ....................................................................................................................... 19
Veel gestelde vragen over evaluatie ..................................................................... 19
1.
Hoeveel evaluatiebeurten moeten er zijn? Wat met de proefwerken? .................20
2.
Wat moet de verhouding zijn tussen dagelijks werk – summatieve toetsen? .....23
3.
Attitudes in rekening brengen: ja/nee en indien ja, hoe? .....................................24
4. Mogen we nog holistische cijfers geven of moeten we altijd analytische (met
afzonderlijke score voor elk van de aangewende criteria) cijfers geven? ..................26
5.
Welke vormen van vragen zijn er? .........................................................................29
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
Open vragen .................................................................................................................... 29
Gesloten vragen .............................................................................................................. 31
De tekenvragen of items met illustraties, grafieken, enz. ................................................ 34
Het dictee ......................................................................................................................... 35
Vertaal- en hertaaloefeningen ......................................................................................... 35
De “doevraag” .................................................................................................................. 36
6.
Staat evalueren gelijk met quoteren?.....................................................................37
7.
Wat is de verhouding tussen kennis-vaardigheden-attitudes? ............................38
8.
Kan je een gebrek aan medewerking tijdens de les met punten sanctioneren? .43
9. Hoe kunnen we mondelinge vaardigheid evalueren? ............................................44
10. Wat met taalfouten in antwoorden van toetsen van luister- en leesvaardigheid in
moderne vreemde talen? ...............................................................................................47
11. Wat met taalcorrectheid in andere vakken dan moderne taalvakken? ................49
12. Hoe de schrijfvaardigheid evalueren? ...................................................................51
2
Mogelijke taken voor schrijfvaardigheid .......................................................................53
13. Gemeenschappelijke proefwerken .........................................................................55
14. Hoe kunnen we groepswerk evalueren? ................................................................56
15. Mogen we notities laten meetellen in permanente evaluatie? Ja, maar … .........57
15.1
Het begrip ‘notities’ .......................................................................................................... 57
15.2
Notities nemen: de noodzaak van feedback .................................................................... 58
15.3
In dit perspectief kan men wel kritische noten formuleren bij het overmatig gebruik van
in- en aanvulboeken (de zgn. werkboeken). ................................................................................. 59
16. Aandachtspunten bij de mondelinge proeven (‘mondelinge examens’ en
voorstellingen van resultaten van onderzoeksopdrachten) ........................................60
16.1
Kenmerken en doelstellingen van dergelijke toetsactiviteiten ......................................... 60
16.2
Het naleven van de volgende aandachtspunten en tips kan de doelmatigheid en de
billijkheid van dergelijke toetsingen helpen garanderen. .............................................................. 61
17. Bij deliberaties… .....................................................................................................63
Moeten wij bij deliberaties rekening houden met de waarde van vakken? Hoe
zwaar weegt een vak? ....................................................................................................63
-
Beoordelen we de aparte punten of de totalen?.................................................63
17.1
17.2
17.3
17.4
De deliberatievraag .......................................................................................................... 63
Hoofdvakken en bijvakken? ............................................................................................. 64
Criteria ............................................................................................................................. 64
Evaluatie van de GIP ....................................................................................................... 65
18. Moeten de ‘Vakoverschrijdende eindtermen’ (VOET) expliciet terug te vinden
zijn bij evaluatie? ............................................................................................................66
18.1
18.2
Evaluatie van de werking rond de VOET ......................................................................... 66
Evaluatie van vakoverschrijdende vormingsdoelen......................................................... 66
19. Is het voldoende wanneer de school leerlingen en ouders informeert over de
manier van evalueren? ...................................................................................................68
19.1
19.2
19.3
Evaluatie een sturende factor .......................................................................................... 68
Verschillen in informatiebehoeften en in betrokkenheid .................................................. 69
Kenmerken van een goed schoolrapport ......................................................................... 69
20. Wat is het nut van een examenbank / toetsenbank? .............................................70
21. Mogen leerlingen met dyslexie, met andere leerstoornissen of anderstalige
nieuwkomers anders geëvalueerd worden?.................................................................71
21.1
Aangepaste behandeling en bevoegdheid van de begeleidende klassenraad ............... 71
Voorbeelden:........................................................................................................... 71
21.2
21.3
22.
Bruikbaarheid en beperkingen van permanente evaluatie .................................74
22.1
22.2
23.
Beginsel van gelijke behandeling en noodzaak van een collegiaal actieplan ................. 71
De einddeliberatie ............................................................................................................ 72
Permanente evaluatie is bijvoorbeeld bruikbaar bij ......................................................... 74
Beperkingen van permanente evaluatie .......................................................................... 75
Evalueren in de vrije ruimte ..................................................................................76
23.1
23.2
23.3
23.4
Een uitdaging met creatieve kansen ................................................................................ 76
Aandachtspunten voor leraren ......................................................................................... 76
Valkuilen ........................................................................................................................... 77
Wat gebeurt er als leerlingen niet slagen? ....................................................................... 77
Bijlagen.................................................................................................................... 78
Algemeen ................................................................................................................ 78
Bijlage - Algemeen 1: De APR Nr. 3 – de betekenis van proefwerken .....................79
3
Bijlage 2.1
2.2
2.3
2.4
Bijlage -
Algemeen 2: Evaluatie van attitudes - voorbeelden ..................................81
Voorbeeld in verband met alertheid voor veiligheidsaspecten ........................................ 81
Voorbeeld van geïntegreerd toetsen van een attitude: klantvriendelijkheid .................... 81
Enkele toelichtingen bij het evalueren van attitudes voor geschiedenis ......................... 82
Voorbeeld van observatieschaal...................................................................................... 83
Algemeen 3: Groepswerk evalueren - Voorbeelden ..................................84
3.1
Bruikbare schema’s bij het evalueren van groepswerk kunnen de volgende zijn ........... 84
3.2
Een ander voorbeeld dat inspirerend kan werken voor een eenvoudiger vorm van
groepswerk. .................................................................................................................................. 89
Bijlage 4.1
4.2
Bijlage 5.1
5.2
5.3
5.4
Bijlage 6.1
6.2
Algemeen 4: Evaluatie van de GIP in het BSO ...........................................90
Overheidsbepalingen met implicaties voor de evaluatie van de GIP .............................. 90
Aandachtspunten bij de evaluatie van de GIP in het BSO .............................................. 91
Algemeen 5: Enquête evaluatievormen hoger onderwijs .........................93
Situering ........................................................................................................................... 93
Enkele krachtlijnen ........................................................................................................... 94
Enkele opmerkingen bij het overzicht .............................................................................. 95
Addendum........................................................................................................................ 95
Algemeen 6: Beoordelingsschalen van onderzoeksopdrachten................98
Leidraad voor de leerling………………………………............................................................ 98
Leidraad voor de leraar………................................................................................................ 101
Bibliografie ............................................................................................................ 104
4
Inleiding
De visie op onderwijs en leren is in volle evolutie. “De intrede van de eindtermen
en ontwikkelingsdoelen heeft een belangrijke impuls gegeven om op een ruimere
wijze naar het presteren van leerlingen te kijken.” (VAN PETEGEM, P., VANHOOF,
J., Evaluatie op de testbank – Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve
evaluatievormen, Wolters-Plantyn, 2002, p.8) Van leerlingen wordt verwacht dat ze
niet alleen kennis kunnen reproduceren, maar ook en vooral de vaardigheden en
attitudes verwerven om zelf kennis op te bouwen, om complexe problemen op te
lossen en om hun eigen leerproces bij te sturen. Een intensieve ondersteuning en
begeleiding van het leer- en opleidingsproces door de leraar is hierin onmisbaar.
In dat leer- en opleidingsproces speelt de evaluatie een cruciale rol. De
evaluatiepraktijk moet overeenstemmen met de leer- en opleidingsdoelen, zij moet
representatief zijn voor wat men beoogt te meten en in overeenkomst zijn met de
klaspraktijk. Daarenboven is het algemeen gekend dat leerlingen hun leren
afstemmen op de manier waarop ze worden geëvalueerd. Voldoende redenen dus
voor een bevraging van de evaluatiepraktijken op school.
Met de voorliggende syllabus ‘Didactische evaluatie’ wil de Diocesane
Begeleidingsdienst (DPB) de scholen ondersteunen die hun evaluatiepraktijk willen
bijstellen.
De syllabus omvat drie grote delen.
1
Het begrippenkader brengt kort aan wat in de hedendaagse literatuur aan
essentiële inzichten en ideeën voorhanden is:
 Wat verstaat men onder “evaluatie”?
 Wat wordt er geëvalueerd?
 Welke zijn de mogelijke evaluatieactiviteiten?
 Wat zijn de kenmerken van een goede evaluatie?
2
Het tweede deel beantwoordt een aantal ‘Veel gestelde vragen’.
Daarin heeft de DPB zo kort en zo duidelijk mogelijk de essentie van het
gegeven willen bespreken en wel op zo’n manier dat voor elke school / elk
domein / elke studierichting de eigen concrete toepassing kan worden
afgeleid.
Waar nodig wordt verwezen naar materiaal of publicaties die dieper op het
thema ingaan of die de argumentatie uitvoerig ontwikkelen.
In de ‘Algemene bijlagen’ bij dit deel vindt men enkele uitgewerkte algemene
modellen.
3
Het in deze syllabus “onzichtbare” derde deel
domeinspecifieke voorbeelden van goede praktijk.
bevat
vak-
en
Gezien het grote aantal vakken en domeinen zijn deze vakgerichte bijdragen
niet opgenomen in de syllabus. Ze zijn wel beschikbaar bij de betrokken
5
begeleider, hetzij op de website van de DPB onder ‘vakbegeleiding’, hetzij , in
mapvorm, bij de vakbegeleider.
Hoe deze syllabus (niet) gebruiken?
Dit zal sterk afhangen van de wijze waarop het evaluatiethema op school wordt
benaderd.
Een keuze uit vele mogelijkheden:
-
-
De pedagogische stuur- of werkgroep wil de schooleigen visie op evaluatie
actualiseren.
Op een pedagogische studiedag wordt een diepgaand proces van reflectie
over de eigen evaluatiepraktijk ingezet.
Bij de invoering van nieuwe leerplannen worden in de betrokken
vakwerkgroepen de implicaties voor de evaluatie besproken.
Gebruiksvriendelijke evaluatie-instrumenten worden uitgewisseld tussen
leraren van hetzelfde vak(domein) en van (de) verschillende scholen van de
scholengemeenschap.
Na een doorlichting wil de school haar evaluatiepraktijk bijstellen.
Rond LEREN LEREN worden actiepunten uitgewerkt.
Bij de uitwerking van een schoolomvattend en langdurig project wordt
nagedacht over de evaluatie ervan.
…
De school beslist hoe de syllabus wordt gebruikt en door wie.
Wel is duidelijk dat in sommige gevallen de gehele syllabus aan alle betrokkenen
wordt gegeven (de pedagogische stuurgroep actualiseert de visie op evaluatie) en in
andere een (klein) gedeelte (de vakwerkgroep of het korps bespreekt een of twee
van de ‘Veel gestelde vragen’). Maar het zou weinig doeltreffend noch opportuun
zijn dit document zo maar te kopiëren en uit te delen aan alle leraren, zonder enige
toelichting of duiding.
Belangrijk is dat scholen bij elk van de opgesomde initiatieven een beroep kunnen
doen op de Diocesane Begeleidingsdienst. Bij een beperkte vraag (inzet van een of
twee pedagogisch begeleiders) richt men zich rechtstreeks tot die begeleiders; bij
een ruimer initiatief (inzet van meerdere begeleiders of kwesties die weerslag
hebben op het algemeen schoolbeleid) contacteert men de hoofdbegeleider.
6
Deel 1
Een begrippenkader
7
1.
Omschrijving van “evaluatie”
Evalueren is een permanente activiteit
 die zich gedurende het hele schooljaar afspeelt
 op basis van concrete (objectiveerbare) waarnemingen, vaststellingen
door de leraar, de lerarengroep en in groeiende mate door de leerling
zelf
met als doel
 aan de leerling en de ouders inzicht te geven vanuit een positieve
bezorgdheid voor elk individu
o over zijn/haar mogelijkheden, beperkingen en vorderingen om zo
het leerproces van de leerling te ondersteunen en te bevorderen,
o met tegelijk waar nodig een concreet voorstel tot remediëring,
bijsturing en/of verdieping
o indien nodig, een passende oriëntering voor te stellen;
 aan de leraar concrete suggesties te geven voor bijsturing van zijn
didactisch handelen
ten opzichte van
 de eigen mogelijkheden van de leerling
 vooraf bepaalde en aan de leerling expliciet vermelde doelstellingen.
2.
Wat wordt er geëvalueerd?
De verschillende doelstellingen worden in het evaluatieproces betrokken.
Het gaat om kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes die zowel voor de
verdere schoolloopbaan als voor de instap in de samenleving en in het
arbeidscircuit belangrijk zijn. Hierbij komen cognitieve inhouden, algemene
en specifieke vaardigheden, algemene en specifieke attitudes in aanmerking.
Enkele voorbeelden:




kennis van regels, formules, begrippen, werkwijzen, methodes,
beschrijvingen met voor- en nadelen, oorzaken en gevolgen, doel en
middelen, voorwaarden ...;
cognitieve vaardigheden zoals een probleem zien en benoemen,
gelijkenissen en verschillen zien, verbanden leggen, conclusies trekken,
controleren;
algemene vaardigheden zoals hulpmiddelen gebruiken (vb.
naslagwerken, rekenmachine, ICT, werktuigen, …), criteria hanteren,
instructies opvolgen, mening vormen, objectief oordelen, afspraken
maken, organiseren, werk verdelen;
specifieke vaardigheden zoals communicatieve vaardigheden,
rekenvaardigheden,
probleemoplossende
vaardigheden,
psychomotorische vaardigheden, …
8



2.1
leerattitudes zoals bereidheid om te leren en te werken, zin voor
efficiënt werken, voor initiatief, voor doorzetting, werkmethodiek,
resultaatgerichtheid;
algemene attitudes zoals sociale gerichtheid, zin voor discipline,
persoonlijke verzorging, zin voor samenwerking, kritische zin, respect,
zelfstandigheid;
specifieke attitudes zoals klant-/patiëntgerichtheid, kostenbewustzijn,
aandacht en zin voor veiligheid en milieu, werkmethodiek.
Leerrendement
De leraar wil weten hoe het staat met de vorderingen van de leerlingen en in
welke mate ze de vooraf bepaalde doelen bereikt hebben. Het leerrendement
is een - vaak subjectieve - inschatting van de verhouding tussen de
inspanningen geleverd tijdens de duur van het leerproces en het resultaat van
deze inspanningen. Het leerrendement wordt gemeten ten opzichte van een
bepaalde beginsituatie.
Vaak maakt men het onderscheid tussen product- en procesevaluatie. Men
kan deze begrippen ook benaderen vanuit evaluatiecriteria.
De vraag naar het leerrendement stelt men vooral bij productevaluatie: in
welke mate zijn de onderwijsdoelstellingen bereikt? De leraar controleert in
welke mate de leerling nieuwe competenties verworven heeft en of hij die op
een adequate manier kan gebruiken. Ook gaat hij na of de leerling vooruitgang
gemaakt heeft.
Het gaat hier om vragen als:
 in welke mate kent de leerling ... ? (cognitie)
 in welke mate heeft de leerling inzicht in ... ? (cognitie)
 in welke mate kan de leerling ... ? (cognitieve, communicatieve en
technische vaardigheden)
 in welke mate gedraagt de leerling zich ... ? (attitudes)
2.2
Leerproces
Bij procesevaluatie brengt men ook de stappen in rekening die leiden tot het
(juiste) resultaat en analyseert men het leerproces dat de leerling doormaakt.
In de scholen gebruikt men procesevaluatie in twee verwante betekenissen:
enerzijds als ‘gespreide evaluatie’, d.w.z. de evolutie die blijkt uit geregelde
toetsmomenten, anderzijds gaat de leraar na hoe de leerling zijn leren
aanpakt, hoe hij te werk gaat om tot een bepaalde prestatie te komen. Dit is
bijvoorbeeld het geval bij complexere oefeningen of waar het technologisch
proces een belangrijke rol speelt in het leren van de leerling.
Het gaat om vragen als:
 gebruikt de leerling zijn tijd op een efficiënte manier?
 doet hij inspanningen om tot betere prestaties te komen?
9



is hij in staat om zijn eigen werk te evalueren en daaruit de juiste
conclusies te trekken?
welke evolutie maakt de leerling door? In welke mate maakt hij
vooruitgang? Waar loopt het goed? Waarom loopt het goed?
heeft de leerling leren werken in groep?
Fouten, tekorten, hiaten kunnen verband houden met de kennis van de
leerling, met zijn inzicht maar ook met zijn inzet, interesse en aanpakgedrag.
Ze kunnen ook tekorten in het didactisch handelen als oorzaak hebben. Het
opsporen en lokaliseren van tekorten is dus niet alleen belangrijk als
feedback naar de leerling. Het is ook interessant voor het bijsturen van het
eigen didactisch handelen.
De evaluatie van het leerproces wil het leren op zichzelf optimaliseren. Op
termijnmoet dit resulteren in een positieve evolutie van het leerresultaat.
3.
Evaluatieactiviteiten
3.1
Voorbeelden van evaluatieactiviteiten
Verschillende soorten doelstellingen worden geëvalueerd aan de hand van
verschillende evaluatieactiviteiten. Niet elke evaluatieactiviteit is geschikt
voor elk evaluatiedoel.
In de literatuur onderscheidt men evaluatieactiviteiten als:
 dagelijkse observaties van het gedrag van leerlingen: ze bepalen in
belangrijke mate het verloop van de les en sturen het
onderwijsproces. Ook hier zijn de drie evaluatiestappen observeren waarderen - beslissen fundamenteel.
 beoordelingsschalen: er worden over een onderwerp een aantal
uitspraken gedaan; de uitspraken worden letterlijk weergegeven op
het evaluatieformu-lier. De leraar kan aanduiden welke uitspraak van
toepassing is. Bij het beoordelen van tekeningen, schrijf- en
spreekopdrachten, complexere handelingen, attitudes lijkt deze vorm
geschikt.
 checklists kunnen worden gebruikt om na te gaan, aan te kruisen
welke vaardigheden leerlingen beheersen. Bij individuele leertrajecten
(o.a. stage) is dit een handig instrument.
 rapporten/verslagen kunnen worden gebruikt om de eigen
leerervaringen onder woorden te brengen.
 vaardigheidstoetsen zijn geschikt om het ingewikkelde samenspel van
cognitieve en motorische vaardigheden bij praktische oefeningen te
evalueren.
10


3.2
gedragsbeschrijvingen zijn enkel nuttig waar feitelijke beschrijvingen
van betekenisvolle gebeurtenissen in de klas hun belang hebben (ze
zijn wel tijdrovend en moeilijk objectiveerbaar).
schriftelijke toetsen worden vaak door de leraar zelf opgesteld en
streven betrouwbare en valide informatie na over de leervorderingen
van leerlingen.
Informele en formele evaluatie
De leraar beschikt over een rijk arsenaal van activiteiten om de leerlingen te
evalueren. Sommige activiteiten zijn eerder informeel, andere meer formeel.
Het onderscheid betreft de te volgen evaluatieprocedure. In de lespraktijk
komen beide types van evaluaties, formele en informele, voor. Beide vormen
zijn nodig om de veelsoortigheid van onderwijsdoelen op hun effecten te
kunnen onderzoeken.
Naarmate men zich meer aan de formele zijde van het continuüm tussen
formele en informele evaluatieprocedures bevindt, zijn precieze voorschriften
voor uitvoering van de evaluatie noodzakelijk, inclusief regels voor bv.
scoring van de antwoorden en de te ondernemen actie bij bepaalde
resultaten. Bij informele evaluaties ontbreken dergelijke voorschriften.
Informele evaluaties bieden ook mogelijkheden tot mogelijkheden tot nuttige
maar ook stessloze evaluatie.
Wanneer de gevolgen van een evaluatie zwaarwichtiger zijn (bv. bij
deliberatie-activiteiten) worden aan de formele evaluaties hogere
kwaliteitseisen gesteld: men spreekt o.a. van betrouwbaarheid van de
toetsen (Is de toets vrij van meetfouten?) en van validiteit (Zijn de resultaten
van de toets een afspiegeling van de beoogde doelstelling?).
Evaluatie gebeurt soms eerder terloops: het lijkt allemaal ongestructureerd te
verlopen (maar meestal is het wel degelijk voorzien door de leraar). Zo
verzamelt de leraar relevante informatie over het leren (kennen, kunnen en
zijn) van de leerlingen.
Voorbeelden van eerder informele evaluatie:



bij het begin van een nieuw leergeheel peilt de leraar naar de
individuele verwachtingen van de leerlingen, hij onderzoekt samen
met hen de doelen voor de komende lessen en hij begeleidt hen in het
stellen van hun persoonlijke leerdoelen;
bij het begin van een les/lessenreeks onderzoekt de leraar de
voorkennis van de leerlingen zodat ze hun eigen beginsituatie kunnen
inschatten; hij peilt kennis, inzicht, formules, begrippen uit de vorige
les, die de leerlingen nodig hebben om de nieuwe les te kunnen
volgen; hij gaat na of de leerlingen die deelvaardigheden hebben
verworven om een volgende stap te kunnen zetten;
tijdens de les in de klas, werkklas of werkplaats, op stage observeert
hij de leerlingen. Volgen alle leerlingen? Hoe gaan de leerlingen te
11



werk om tot een bepaalde prestatie te komen? Wordt het materiaal
functioneel gebruikt? Hij stelt vragen en begeleidt hen tijdens een
inoefening;
bij het einde van een groepsopdracht begeleidt. hij de leerlingen bij het
evalueren van het groepsgebeuren en het bereikte resultaat;
bij het einde van een les controleert de leraar of de leerlingen de
leerstof begrepen hebben, in hoeverre ze de vooropgestelde
vaardigheden onder de knie hebben;
in een individueel gesprek onderzoekt hij met de leerling in welke
mate de persoonlijke doelen bereikt zijn.
Bij
formele
evaluatie
zijn
precieze
voorschriften
voor
de
gegevensverzameling, uitvoering en scoring van de prestaties beschikbaar.
Voorbeelden van eerder formele evaluatie zijn:
 de leraar geeft een diagnostische toets;
 hij
geeft
taken
(voorbereidingsopdrachten,
inoefenen
verwerkingsopdrachten, geïntegreerde opdrachten) als persoonlijk
werk op;
 hij laat een werkstuk maken, bv. een brief, een tekening, een
stageverslag, een gerecht, werkstukken in het atelier ...;
 hij laat een uitvoering geven vb. een spreekbeurt houden, een
gymnastische oefening uitvoeren, een bejaarde een bedbad geven ...;
 hij geeft mondelinge en/of schriftelijk overhoringen (= kleine toets,
dagelijks werk);
 hij geeft een examen (= grote toets, proefwerk, syntheseproef).
3.3
Summatieve en formatieve evaluatie
(Cf. VAN PETEGEM, P., VANHOOF, o.c. p. 15-16)
Het onderscheid tussen beide begrippen heeft vooral betrekking op het
gebruik dat men wil maken van de evaluatiegegevens.
Bij summatieve evaluatie wil men een eindoordeel uitspreken over de
prestaties van een bepaalde leerling. Deze evaluatie wil dus als het ware een
samenvatting geven van wat de leerling al bereikt heeft. Summatieve
evaluatie is gericht op resultaatbepaling.
Bij formatieve evaluatie is het belang van de informatie vooral gelegen in de
mogelijkheden tot feedback. Met dit evaluatietype wordt een tussentijdse vorm
van evaluatie bedoeld, die de basis vormt voor de optimalisering en bijsturing
van het onderwijsleerproces: enerzijds het leerproces van de leerlingen en
anderzijds het onderwijzen door de leraar. Formatieve evaluatie wordt dus
meer beschouwd als een middel tot leren dan als een maatregel tot toelating
of selectie. De term formatief wijst erop dat de kennis en vaardigheden
waarover de leerlingen aan het einde van het leerproces moeten beschikken
nog moeten 'gevormd' worden.
12
Het onderscheid tussen formatieve en summatieve evaluatie reikt duidelijk
verder dan het tijdstip van de evaluatie. Het verschil ligt vooral in de bedoeling
van de evaluatie en het effect ervan op de leerlingen.
3.4
Permanente en gespreide evaluatie
Permanente evaluatie bestaat uit een voortdurende opvolging van de
vorderingen van leerlingen aan de hand van een opvolgsysteem (zoals een
logboek, een leerlingvolgsysteem en dergelijke). Onder permanente evaluatie
wordt dus een regelmatige evaluatie van de studieprestatie van de leerling
verstaan. Tijdens het onderwijsleerproces zal de leraar voortdurend, door
middel van doelgerichte vragen, peilen naar het rendement van zijn didactisch
handelen. Tegelijkertijd zal hij het leergedrag van zijn leerlingen observeren.
Zo kan hij ogenblikkelijk zijn didactisch handelen tijdens een
onderwijsleeractiviteit aanpassen aan de noden van de leerlingen en
leerlingen gerichte begeleiding geven. (VAN PETEGEM, P., o.c., p. 16)
Gespreide evaluatie betekent dat, na een voldoende lange trainingsperiode,
een toets of een taak kan volgen waarbij de leerlingen gequoteerd worden en
dat de behaalde punten meetellen bij de eindevaluatie. Gespreide evaluatie
omvat zowel beperkte toetsen na kortere leerperiodes als een ‘examen’ op het
einde van een trimester of semester.
3.5 Betrokkenheid van de leerlingen: zelf-, peer- en collaboratieve
evaluatie (co-evaluatie)
(Cf. VAN PETEGEM, P., o.c., p. 226-229)
Bij de traditionele evaluatiemethoden is het de leraar die verantwoordelijk is
voor wat er geleerd moet worden, welke criteria bij de evaluatie gebruikt
worden en de eigenlijke evaluatie. Vanuit het besef dat leerlingen niet alleen
moeten leren maar ook moeten weten hoe te leren en hoe te reflecteren over
dat leren, evolueert het evaluatieproces naar een alternatief model. Dat
model omvat een herverdeling van de verantwoordelijkheden ten aanzien
van de onderwijsdoelen, het curriculum en de evaluatie. Omwille van de
gewichtige beslissingen die vaak op basis van een evaluatie genomen
worden, is inspraak van de leerlingen en samenwerking net bij de evaluatie
het meest belangrijk. Verschillende evaluatievormen komen hieraan
tegemoet. We maken een onderscheid tussen zelfevaluatie, peerevaluatie en
collaboratieve evaluatie.
Zelfevaluatie verwijst naar het evalueren door leerlingen van hun eigen kennis,
vaardigheden, producten, leerprocessen en attitudes. De leerling richt zich
systematisch op de eigen prestaties, meestal met als doel de toekomstige
prestaties te verbeteren. De leerling krijgt hiertoe criteria, rubrieken en
standaarden ter beschikking of ontwikkelt die zelf. Zelfevaluatie kan ook
bestaan uit het bekritiseren of simpelweg beschrijven van de eigen prestaties.
Zelfevaluatie als evaluatiemethode is veelal formatief van karakter. Niet enkel
het beoordelen is immers belangrijk, ook reflectie speelt een belangrijke rol. Van
13
dit reflectieproces verwacht men dat het leidt tot verandering in het denken, de
houding en het gedrag van leerlingen.
Peerevaluatie.Een ‘peer’ is gewoonlijk een leeftijdsgenoot of iemand die in
hetzelfde leerjaar zit. Leerlingen in dezelfde klas zijn dus mekaars ‘peers’.
Peerevaluatie kan dan ook eenvoudig gedefinieerd worden als het evalueren
door leerlingen (peers) van elkaars werk.
Collaboratieve evaluatie (of co-evaluatie) is een tussenstadium tussen de
traditionele eenzijdige evaluatie door de leraar enerzijds en de zelf- en
peerevaluatie anderzijds. In een collaboratieve evaluatiemethode komen de
leerling, de medeleerlingen en de leraar samen om te evalueren. Collaboratieve
evaluatie creëert aldus een dialoog tussen de leerkracht en de leerlingen tijdens
het beoordelen. De leerling is niet de eindverantwoordelijke voor de evaluatie
maar collaboreert wel in het evaluatieproces.
4.
Kenmerken van een goede evaluatie
4.1
Doelmatigheid
Een doelmatige toets moet aan de kwaliteitseisen aangaande drie aspecten
beantwoorden: validiteit, betrouwbaarheid en efficiëntie.
4.1.1 Validiteit
Validiteit is de mate waarin de toets meet wat hij beweert te meten. «Validiteit
verwijst naar de mate waarin we een gegeven toetsresultaat kunnen
interpreteren als een indicatie van de vaardigheden die we willen meten.»
(VAN THIENEN, K., SCHOLLAERT, R., Gewikt en gewogen – Evaluatie van
communicatieve vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs, Leuven, Garant,
2000, p.50)
Strikt genomen is «validiteit geen kenmerk van de toets zelf of algemener van
het instrument en de procedure om evaluatiegegevens te verzamelen. Het is
een kenmerk van de interpretaties die gemaakt worden van de
evaluatiegegevens.» (VAN PETEGEM, P., o.c., p. 77)
Een van de kenmerken van een “valide” toets kan authenticiteit of levensechtheid zijn. Authentieke evaluatie beoordeelt de mogelijkheden van
leerlingen aan de hand van realistische taken en situaties. Authentieke
evaluatietaken verwachten van leerlingen dat ze vaardigheden en
competenties aantonen op een manier waarop professionals deze
vaardigheden en competenties in de dagelijkse realiteit aanwenden. We
spreken dus van authentieke evaluatie wanneer de evaluatietaken gelijken op
de taken die professionals ondernemen of - ruimer opgevat - wanneer de
taken authentiek zijn in die zin dat ze de zogenaamde realistische wereld
14
buiten de school representeren en dus ook betekenisvol zijn.(VAN PETEGEM,
P., o.c., p. 209)
Een ander belangrijk kenmerk van een ‘valide’ toets is zijn representativiteit,
zijn graad van overeenkomst met de leer- en opleidingsdoelen, m.a.w. de
toets moet representatief zijn voor wat men beoogt te meten en in
overeenkomst zijn met de klaspraktijk. De output van de toets moet de leraar
toelaten na te gaan in welke mate de leerling in staat is de doelen te realiseren
of de relevante vaardigheden te gebruiken.
4.1.2 Betrouwbaarheid
Onder betrouwbaarheid verstaat men de mate van vertrouwen die men mag
hebben in een meetinstrument. «Dat wil zeggen de mate waarin de scores
consistent, nauwkeurig en reproduceerbaar zijn, kortom vrij van meetfouten.»
(VAN PETEGEM, P., o.c., p. 82). «Afwijkingen die te wijten zijn aan
verschillende omstandigheden, soorten opdrachten, metingsprocedures,
examinatoren, enz. doen de toets aan betrouwbaarheid inboeten. Hoe
langer en gediversifieerd een toets, hoe hoger zijn betrouwbaarheid.» (VAN
THIENEN, K., o.c., p. 50).
4.1.3 Efficiëntie en haalbaarheid
«Opdat een toets haalbaar zou zijn moeten de doelstellingen (b.v. een beperkt
aantal doelstellingen), de inhoud, de methode (de tijd die nodig is om een
instructie uit te voeren of om een opdracht uit te werken), de meting (het
produceren of corrigeren van de output) binnen de beschikbare middelen en
tijd kunnen gerealiseerd worden, zowel voor de leraar en de leerling als voor
de schoolorganisatie.» (VAN THIENEN, K., o.c., p. 57-58)
«Ook de vragen of de betreffende evaluatiemethode wel de meest geschikte is
om de vooropgestelde doelstellingen te evalueren en of de evaluatiemethode
wel degelijk de noodzakelijke informatie oplevert, zijn hier aan de orde.» (VAN
PETEGEM, P, o.c., p.85)
4.1.4 De backwash
Elke toets of evaluatieopdracht heeft een repercussie, een impact op het
leerproces van de leerling, op zijn attitude ten opzichte van het vak en van de
leraar. Maar hij heeft ook een repercussie op het onderwijsgedrag van de
leraar en op zijn klaspraktijken. Hij moet zich dan
ook vragen stellen, bij
het opstellen van een toets of van een evaluatietaak, over de aard en de vorm
van de opdracht en over wat hij echt wil bekomen met deze opdracht. Gaat de
toets of de taak hem, nadien, toelaten de nodige feedback te geven aan de
leerlingen?
«Door te opteren voor een welbepaald soort inhoud, methode of
metingsprocedure zal de leraar de leerstrategieën van de leerling
beïnvloeden. Het systematisch gebruiken van meerkeuzevragen zal
bijvoorbeeld het ontwikkelen van een éénzijdige leerstrategie aanmoedigen bij
15
de leerlingen; het systematisch presenteren van taken buiten een authentieke
context kan tot gevolg hebben dat de leerling elke aandacht voor authentieke
leersituaties verliest; (…) inconsequent cijfers toekennen kan tot gevolg
hebben dat de leerlingen meer gaan vertrouwen op goed geluk dan op
persoonlijke inspanningen … of andersom natuurlijk.» (VAN THIENEN, K.,
o.c., p. 59)
4.2
Billijkheid
Naast doelmatig moet een evaluatie ook billijk zijn. De verschillende
deelnemers aan een evaluatie moeten dezelfde behandeling krijgen. Men kan
spreken van een rechtvaardige evaluatie indien er sprake is van objectiviteit,
doorzichtigheid en normering.
4.2.1 Objectiviteit
In een objectieve evaluatie hebben leerlingen de kans om hun prestaties te
demonstreren zonder dat niet relevante individuele kenmerken van invloed
zullen zijn op de beoordeling.
Elke leerling moet met andere woorden dezelfde kansen krijgen. Onder
objectiviteit verstaan we in de eerste plaats dat de beoordelaar (als persoon)
geen enkele invloed mag hebben op de evaluatieresultaten van de
geëvalueerde. Men dient waakzaam te zijn opdat verschillen tussen leerlingen
niet leiden tot vertekening van de leerling-prestaties (sekse, sportief
aangelegd of niet, toegang tot informatica of niet, sociaal-economische
achtergrond, motivatie, enz,… )
4.2.2 Doorzichtigheid of transparantie van de evaluatiemethode
De geëvalueerde (leerling) moet alle informatie krijgen die hij nodig heeft om
te zorgen voor een optimale voorbereiding op en een adequate uitvoering van
de evaluatieopdracht. Dit impliceert duidelijkheid omtrent de vooropgestelde
doelstellingen (wat geëvalueerd wordt), over de criteria en standaarden die
zullen gehanteerd worden (hoe geëvalueerd wordt) en een zicht op de manier
waarop een bepaald resultaat tot stand komt. Hetzelfde geldt voor de
eventuele gevolgen van een evaluatie.
4.2.3 Normering
De derde voorwaarde om de billijkheid van de evaluatie te garanderen, is
normering. Met deze voorwaarde wordt benadrukt dat men de evaluatieve
beslissingen inhoudelijk moet kunnen rechtvaardigen. Alle betrokkenen
moeten weten welke prestaties verwacht worden om een bepaalde
beoordeling te krijgen. Concreet: wanneer is een prestatie voldoende goed om
te concluderen dat de doelstelling op voldoende wijze bereikt wordt? Welke
prestatie leidt tot een uitmuntende score?
16
4.3 Tips om de doelmatigheid en de billijkheid van de toetsing te
bevorderen
Bij het opstellen van de toets:










Zorg voor een duidelijke vraagstelling, d.w.z. éénduidige vragen
formuleren en ondubbelzinnige werkwoorden gebruiken zodat de vraag
of de opdracht glashelder is.
De toetsvormen moeten in het verlengde liggen van oefenvormen
waarmee de leerlingen al vertrouwd zijn.
Spreid de vragen evenwichtig over de behandelde onderwerpen.
Stel zoveel mogelijk onafhankelijke vragen: een goed antwoord op één
vraag mag geen voorwaarde zijn om andere vragen te kunnen
oplossen, tenzij men voorziet dat men bij de correctie rekening houdt
met de beginfout.
Succesbeleving is belangrijk en ondersteunt het zelfvertrouwen van de
leerling: begin dus met eerder eenvoudige vragen.
Gebruik een grote variatie aan soorten vragen en opdrachten.
Vragen met ontkenning kunnen tot verwarring leiden bij de leerlingen.
Vermijd dergelijke vragen of markeer de negatie.
Bepaal de weging van elk onderdeel en deel die vooraf mee aan de
leerlingen.
Een rommelige lay-out of onduidelijke kopieën kunnen een negatieve
uitwerking hebben.
Als je eraan twijfelt of de toets binnen de voorziene tijd gemaakt kan
worden, laat dan één of meer vragen weg.
Tijdens de toets



Een onrustige omgeving kan de concentratie van de leerlingen
belemmeren en verstrooidheid in de hand werken.
Een gebrekkig (of onvoldoend) toezicht kan het spieken bevorderen.
Geef de leerlingen de raad de vragen volledig te lezen vóór dat ze
beginnen te antwoorden.
Tijdens het verbeteren






Leg vooraf correctievoorschriften vast.
Verbeter transparant en coherent en hou rekening met het inzagerecht
van de leerlingen.
Corrigeer, bij voorkeur, vraag per vraag.
Hou geen rekening met subjectieve elementen zoals de persoonlijkheid
van de leerling, zijn houding of gedrag in de klas, zijn voorgaande
prestaties, de kwaliteit van zijn prestaties bij collega’s, enz.
Verbeter zonder bijbedoelingen: bijvoorbeeld mild verbeteren om een
goed imago bij de leerlingen op te bouwen, om conflicten met de
directie of collega’s te vermijden, enz.
Pas op voor correctievermoeidheid, zeker bij het verbeteren van open
vragen.
17
Na de toets



De leerlingen krijgen hun toets zo snel mogelijk terug of ter inzage;
Bespreek de toets (of het examen) met de leerlingen;
Waar mogelijk, laat de leerlingen de toets (coherent) verbeteren.
18
Deel 2
Veel gestelde vragen over evaluatie
19
1.
Hoeveel evaluatiebeurten moeten er zijn? Wat met
de proefwerken?
1.1
Het is haast onmogelijk, en het zou ook weinig zinvol zijn, een minimum en
voldoende aantal evaluatiebeurten te bepalen om een coherente, valide,
betrouwbare, efficiënte, haalbare, billijke, objectieve en doorzichtige evaluatie
te bekomen van het kunnen en kennen van de leerlingen.
Een aantal parameters moeten wel gerespecteerd worden zoals de
leerplandoelstellingen, de aard van de opleiding, het aantal lesuren per
week, het evaluatiesysteem gekozen door de school. Van al deze
parameters zijn de leerplandoelstellingen uiteraard de belangrijkste en de
meest doorslaggevende. Een heel aantal leerplannen geven ook, in hun
hoofdstuk “Evaluatie”, indicaties over een mogelijke en evenwichtige interne
weging tussen de verschillende kennis- en vaardigheidsdomeinen. Deze
gegevens kunnen aanwijzingen geven over de frequentie waarmee die kennis
en die vaardigheden moeten kunnen worden getoetst om tot een coherente,
valide, betrouwbare en billijke evaluatie te kunnen komen. In dit verband mag
men niet uit het oog verliezen dat men de leerlingen onrecht aandoet als men
hen niet voldoende gelegenheid biedt het bewijs te leveren van hun kennen en
kunnen.
1.2
Hier kan men ook de vraag stellen naar de frequentie en de betekenis van
proefwerken. In dit verband verwijzen we naar de “Algemene pedagogische
reglementering voor het voltijds secundair onderwijs Nr.3” van 25 april 2003 De delibererende klassenraad op het einde van het schooljaar” die de zaken
heel duidelijk stelt op inhoudelijk en procedureel vlak. In de Bijlage 1 (p. 75)
vindt men de passages uit deze APR die dit punt behandelen. Hier geven we
kort de kerngedachten weer.




1
De eventuele organisatie van proefwerken tijdens of op het einde van
het schooljaar behoren tot de prerogatieven van de Inrichtende Macht.
Alleen de geïntegreerde proef is in de eindjaren van BSO, TSO, KSO
verplicht.
Proefwerken worden opgesteld om na te gaan of het geheel van de
leerplandoelstellingen in voldoende mate bereikt werd om over te
stappen naar het volgende leerjaar en/of een van rechtswege geldend
studiebewijs te behalen dat een bepaald civiel effect impliceert.
De betrouwbaarheid van de studiebeoordeling wordt bevorderd door
een verantwoorde spreiding van deze proeven over het schooljaar.
Het is duidelijk dat in het BSO en in alle aanvangsleerjaren tussentijdse
evaluatiestappen zeer belangrijk zijn en het groeperen van proefwerken
tot een minimum kan worden beperkt. Later, in bepaalde hogere
leerjaren en zeker in het ASO, zal de wenselijkheid van gegroepeerde
proefwerken aan belang winnen1.
De bepaling “in bepaalde hogere jaren” moet men begrijpen als “in doorstromingsrichtingen”.
20

Aan proefwerken moet een minimale tijd worden besteed opdat een
maximum aan tijd overblijft voor lessen, klassenwerken en het
begeleiden van het leren.
(VVKSO – CHB, Algemene Pedagogische reglementering voor het voltijds secundair onderwijs Nr 3
– De delibererende klassenraad op het einde van het schooljaar, 25 april 2003, pp. 13-15)
1.3
Wat wel dient onderstreept te worden is de noodzaak een kalender op te
stellen die een evenwichtige spreiding in de tijd van de evaluatiemomenten
regelt. Dit veronderstelt afspraken tussen de verschillende leraren en het
naleven van deze afspraken om de werkdruk van zowel leraren als leerlingen
niet onnodig te verzwaren. We verwijzen in dit verband naar de paragraaf 4.
1.3 “Efficiëntie en haalbaarheid” van “Didactische Evaluatie – Een
begrippenkader”.
In datzelfde “Begrippenkader”, in het hoofdstuk “Evaluatieactiviteiten”, en meer
bepaald in de paragrafen 3.1 “Voorbeelden van evaluatieactiviteiten”, 3.2
“Informele en formele evaluatie” en 3.3 “Summatieve en formatieve evaluatie”,
gaven wij reeds aanwijzingen die het mogelijk stringent karakter van een
bepaald
minimumaantal
evaluatiebeurten
kunnen
relativeren:
elk
evaluatiemoment, elke evaluatieactiviteit hoeft immers niet altijd een “toets”,
een “test” of een “overhoring” te zijn en vergt dus niet steeds een quotering.
1.4
Conclusie
Er moet voldoende en gevarieerd worden geëvalueerd in functie van het
aantal uren per week en in functie van de specifieke leerplandoelstellingen
zodat men een verantwoorde en valide beoordeling over de leerling kan
formuleren.
Men zou kunnen stellen dat voor “éénuursvakken” 2 “grote toetsen” in het
eerste semester en 3 in het tweede semester, een minimum kunnen zijn. Dit
aantal zou dan variëren in functie van het aantal uren per week.
Wat moderne vreemde talen betreft, wordt geen minimum aantal toetsen
opgelegd maar de leerplannen geven duidelijke indicaties over
- de aard van de evaluatie,
- de congruentie tussen oefen- en evaluatievormen,
- de prioriteit van de communicatieve vaardigheden op de functionele
vaardigheden,
- de noodzaak van een evenwichtige, gevarieerde dosering van de
evaluatie in functie van de prioriteiten van het leerplan.
Sommige leerplannen MVT formuleren ook suggesties voor een interne
weging van de verschillende communicatieve vaardigheden.
Voor geschiedenis is het aantal evaluatiebeurten afhankelijk van de graad,
van het jaar, van de studierichting en van de specifieke noden van de klas. In
een 2de en in een 3de graad is het raadzaam evaluaties te houden over grotere
leereenheden (summatieve toetsen) om de capaciteit tot leggen van
verbanden en inzichten te toetsen. Bovendien hangt het aantal ook af van de
mate waarin men “alternatieve toetsvormen” (groepswerk, zelfstandig werk,
21
…) hanteert. Het is wel aan te bevelen dat de hele leerstof vóór de
eindproefwerken (als de school een systeem van proefwerken heeft)
ingestudeerd is.
Voor de technologisch technische vormingscomponent is het aantal
toetsbeurten afhankelijk van het gewicht van het vak (aantal uren) en van de
leerplandoelstellingen. Wel is het aan te bevelen gebruik te maken van
diagnostische toetsen (“pre-toetsen”) en van korte toetsen op het einde van
een les.
22
2.
Wat moet de verhouding zijn tussen dagelijks werk
– summatieve toetsen?
Zoals reeds in het antwoord op de voorgaande vraag aangehaald, geeft de
APR Nr.3 duidelijk aan dat het opteren voor een systeem van proefwerken of
voor “permanente evaluatie” (of voor een gemengde vorm van de twee) tot de
bevoegdheid van de school behoort. Verder werd er ook gesuggereerd dat
voor de aanvangsjaren het aangewezen is te opteren voor een systeem van
permanente evaluatie of althans het groeperen van proefwerken tot een
minimum te beperken. Informele en permanente evaluatie (zie
“Begrippenkader”) bieden, zeker voor een eerste graad, de voordelen “korter
op de bal” te spelen, aan een effectieve formatieve evaluatie te werken en
meer adequate feedback te formuleren. In elk geval lijkt het evident, in geval
van een optie voor “proefwerken” in een 1 ste graad, geen te zware weging te
geven aan deze proefwerken t.o.v. het “dagelijks werk”.
Een belangrijk criterium voor het bepalen van het gewicht dat men
respectievelijk aan “dagelijks werk” en aan proefwerken toekent, is het profiel
van de studierichting. Zo stelt de APR Nr 3 dat voor het beroepsonderwijs
vanuit de eigenheid van deze onderwijsvorm, de vakken in de studierichtingen
van deze onderwijsvorm – zeker in de tweede graad – in hoofdzaak
geëvalueerd worden tijdens de lessen zelf. Ook in de derde graad BSO wordt
in mindere mate gebruikgemaakt van een gegroepeerd proefwerkensysteem.
Een aantal leerplannen geven, in hun hoofdstuk “Evaluatie”,
nuttige
aanwijzingen i.v.m. een mogelijke verhouding “dagelijks werk – proefwerken”.
Verder verwijzen wij naar het “Begrippenkader”, en meer bepaald naar het
hoofdstuk 3 “Evaluatieactiviteiten”, in casu de paragrafen 3.2 “Informele en
formele evaluatie”, 3.3 “Summatieve en formatieve evaluatie”, 3.4
“Permanente en gespreide evaluatie” waar de verschillende aspecten van
deze vormen van evaluatie toegelicht worden.
23
3.
Attitudes in rekening brengen: ja/nee en indien ja,
hoe?
Attitudes hebben te maken met houding en gedrag en daar komen heel wat
affectieve elementen bij kijken, maar attitude-evaluatie mag niet verward
worden met het sanctioneren van gedragsproblemen. Attitudes worden vaak
omschreven als ‘zin hebben voor’, ‘bereid zijn te ‘, ‘bewust zijn van ‘, enz. en
zijn dus intentionele houdingen. Deze zijn niet duidelijk te beoordelen. Het
gaat hier met andere woorden om complexe gedragsveranderingen die
leerlingen op een eigen wijze, via een leerproces, integreren in hun persoon.
Zo kan men onderscheiden:
-
-
algemene attitudes zoals zin voor sociale gerichtheid, zin voor
discipline, zin voor samenwerking, kritische zin, respect,
zelfstandigheid;
specifieke attitudes zoals werkmethodiek, kostenbewustzijn, aandacht
voor veiligheid en milieu;
leerattitudes zoals bereidheid om te leren en te werken, zin voor
efficiënt werken, voor doorzetting, resultaatgerichtheid.
Bij de leerattitudes kan men ook de attitudes rekenen die opgenomen zijn in
de lijst van de eindtermen, zoals, bijvoorbeeld voor de spreek- en
gespreksvaardigheid 2de graad ASO voor Engels en Frans:
“* 29
De leerlingen
-
zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen;
zijn bereid het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek;
hebben aandacht voor de juiste keuze van woorden, woordvolgorde, intonatie;
zijn bereid vormcorrectheid na te streven.”
Dit voorbeeld illustreert dat attitudes geïntegreerd in het vak aan bod komen.
Ze worden dus dikwijls onrechtstreeks beoordeeld en hoeven niet altijd
cijfermatig geëvalueerd te worden.
“Attitudes evalueren houdt in dat de leraar informatie verzamelt over de manier waarop de leerling vordert in
het verwerven van de vooropgestelde (beroeps)houdingen. Daarbij gaat het ontwikkelen (bevorderen,
stimuleren) aan de evaluatie vooraf.
Voor een goede attitudewerking is het nodig dat het lerarenteam, in overleg met de directie, afspraken
maakt aan welke attitudes ze willen /moeten werken. De keuze gebeurt aan de hand van een aantal criteria:
er moet samenhang en continuïteit zijn, de attitudes moeten acceptabel, functioneel, vormbaar,
evalueerbaar en remedieerbaar zijn. Het aantal attitudes wordt best beperkt gehouden.
(...)
Ook is het aangewezen dat het team beschikt over een systeem dat maximaal bijdraagt tot een efficiënte
evaluatie. Observatieformulieren in de vorm van controlelijsten, criterialijsten of beoordelingsschalen zijn
geschikte hulpmiddelen bij het registreren van de observatiegegevens.
Evaluatiegegevens over de attitudes kunnen mee verrekend worden op voorwaarde dat dit aan de
leerlingen wordt meegedeeld en dat ze op geëigende wijze ‘gerapporteerd’ worden.”
(VVKSO, Aspecten van didactische evaluatie,
T/DOC/00/15ter, 11 september 2000 – GS-FV)
24
PedSt
(D)BSO/DOC/00/09ter
–
PC-
In verband met de rapportering van de evaluatie van de attitudes maakt de
APR Nr. 3 de volgende aanbeveling:
“Een school die aan persoonlijkheidsvorming doet, zal ook zoeken naar manieren om dergelijke attitudes
afzonderlijk te evalueren. In dit verband zullen lerarenteams moeten groeien inzake rapportering van
attitudes waardoor niet alleen de negatieve zaken worden genoteerd, maar vooral de positieve dingen
worden beklemtoond. Deze evaluatie moet vooral bijdragen tot een positieve (zelf)evaluatie van de
leerlingen.
Attituderapporten vermelden het best een kleine omschrijving van het beoogde gedragsniveau waarop de
attitude zich zou moeten manifesteren. Het concrete niveau waarop de leerling zich op een bepaald
ogenblik bevindt zal zich weerspiegelen in zijn concreet gedrag (bv. van niet samenwerken’ over ‘aandacht
hebben’ tot ‘spontaan helpen’.)
Attitudes die te sterk verwijzen naar het disciplinaire worden dan best niet op het rapport gebracht.”
(VVKSO, Algemene Pedagogisch Reglementering Nr. 3 – De delibererende klassenraad op het
einde van het schooljaar, 25 april 2003, p.15-16)
In de Bijlage 2 vindt men
 een voorbeeld in verband met alertheid voor veiligheidsaspecten;
 een voorbeeld voor moderne talen van geïntegreerd toetsen van een
attitude: de klantvriendelijkheid;
 enkele toelichtingen bij het evalueren van attitudes voor geschiedenis;
 een voorbeeld van een observatieschaal.
25
4.
Mogen we nog holistische cijfers geven of moeten
we altijd analytische (met afzonderlijke score voor
elk van de aangewende criteria) cijfers geven?
4.1
Een aantal leerplannen geven, in hun hoofdstuk “Evaluatie”, nuttige
aanwijzingen over adequate toets- en sanctioneringsvormen die al een
antwoord mogelijk maken op deze vraag.
Al zijn er gevallen, voornamelijk in het domein van moderne talen (en zeker als
het gaat om bepaalde spreek- en gespreksactiviteiten en korte schrijftaken, cf.
infra), waar het niet evident is - en misschien ook niet altijd nuttig - te werken
met scores voor deelaspecten, toch mag men niet uit het oog verliezen dat
een goede evaluatie aan eisen van doelmatigheid en billijkheid moet
beantwoorden. In dat opzicht ligt het werken met criteria voor de hand. In het
“Begrippenkader”, in het hoofdstuk 4 “Kenmerken van een goede evaluatie”,
en meer bepaald de paragrafen 4.1.2 “Betrouwbaarheid”, 4.2.2
“Doorzichtigheid”, 4.2.3 “Normering” en 4.3 “Tips om de doelmatigheid en de
billijkheid van de toetsing te bevorederen”, gingen wij dieper in op de
verschillende aspecten van deze begrippen en eisen. In die paragrafen werd
duidelijk de noodzaak van de correlatie met (vooraf bepaalde en
meegedeelde) evaluatiecriteria belicht.
Vier citaten ter illustratie:
“4.1.2
Betrouwbaarheid
Onder betrouwbaarheid verstaat men de mate van vertrouwen die men mag hebben in een Meetinstrument. (…)
«Afwijkingen die te wijten zijn aan verschillende omstandigheden, soorten opdrachten, metingprocedures,
examinatoren, enz. doen de toets aan betrouwbaarheid inboeten.» (VAN THIENEN, K., o.c., p.50)
(…)
4.2.2
Doorzichtigheid of transparantie van de evaluatiemethode
De geëvalueerde (leerling) moet alle informatie krijgen die hij nodig heeft om te zorgen voor een optimale
voorbereiding op en een adequate uitvoering van de evaluatieopdracht. Dit impliceert duidelijkheid omtrent de
vooropgestelde doelstellingen (wat geëvalueerd wordt), over de criteria en standaarden die zullen gehanteerd worden
(hoe geëvalueerd wordt) en een zicht op de manier waarop een bepaald resultaat tot stand komt. Hetzelfde geldt voor
de eventuele gevolgen van een evaluatie.
(…)
4.2.3
Normering
De derde voorwaarde om de billijkheid van de evaluatie te garanderen, is normering. Met deze voorwaarde wordt
benadrukt dat men de evaluatieve beslissingen inhoudelijk moet kunnen rechtvaardigen. Alle betrokkenen moeten
weten welke prestaties verwacht worden om een bepaalde beoordeling te krijgen. Concreet: wanneer is een prestatie
voldoende goed om te concluderen dat de doelstelling op voldoende wijze bereikt wordt? Welke prestatie leidt tot een
uitmuntende score?”
(…)
4.3
Tips om de doelmatigheid en de billijkheid van de toetsing te bevorderen

Bepaal de weging van elk onderdeel en deel die vooraf mee aan de leerlingen.
(…)

Leg vooraf correctievoorschriften vast.
26
De normeringsvoorwaarde impliceert dat men, in de vraagstelling, een
onderscheid kan (/moet) maken tussen slaagvragen, die over onmisbare
kernleerstof, over voortgangs- en functionele leerstof , en differentieervragen,
over moeilijke leerstofpunten / verdiepingsleerstof / oriënteringsleerstof.
Verder is het belangrijk te onderstrepen dat evaluatiegegevens vanuit criteria
mogelijkheden bieden tot gefundeerde en geargumenteerde feedback, wat
bevorderlijk is voor het leerproces van de leerling en het onderwijsproces van
de leraar.
4.2
Moderne talen
Productieve communicatieve vaardigheden kunnen nooit voor honderd
procent nauwkeurig gemeten worden. Men kan de objectiviteit wel verhogen
door
 alle leerlingen voor een gelijke of gelijkaardige taak te zetten, ze over
evenveel tijd te laten beschikken en ze in vergelijkbare omstandigheden te
toetsen;
 zich te baseren op meerdere metingen (bv. naar aanleiding van
verschillende spreekoefeningen);
 voor elke leerling dezelfde parameters te hanteren (voor dyslectici, doven,
enz. zal men wel speciale regelingen moeten treffen rekening houdend met
de specificiteit van hun handicap). Wie evalueert zonder gebruik te maken
van evaluatieschalen, loopt het gevaar minder objectief te zijn en geen
adequate feedback te kunnen formuleren.
Het neemt niet weg dat bij sommige korte productieve taaltaken het hanteren
van gedetailleerde evaluatieschalen niet vanzelfsprekend is en dat, in die
gevallen, een globale observatie van het taalgedrag even valabel kan zijn als
evaluatie die gebaseerd is op een optelsom van geïsoleerde deelaspecten.
Het is ook een kwestie van gezond verstand dat, bij de evaluatie van
productieve communicatieve vaardigheden, er nooit een te grote discrepantie
mag zijn tussen een “globale indruk” en de som van de deelelementen.
Geschiedenis
Er zijn interne beoordelingscriteria die min of meer kunnen geëxpliciteerd
worden, afhankelijk van de soorten vragen en de nagestreefde doelen. Zo kan
een waardecijfer toegekend worden voor de kennis die als vertrekpunt dient
om een redenering op te bouwen, een cijfer voor de nauwkeurigheid, een
ander voor de juiste redenering, enz. Die verschillende cijfers kunnen een
totaalcijfer opleveren dat dan bij feedback kan worden gelegitimeerd, zonder
dat men systematisch een beroep doet op tabellen en roosters. Deze vragen
hebben vaak een hoog complexiteitsgehalte (Cf. punt 7 Wat is de verhouding
tussen kennis-vaardigheden-attitudes? p.38)
Wetenschappen
Hier pleit men voor een totaalcijfer dat samengesteld is uit de resultaten van
reproductievragen, inzichtvragen, rekenvragen en doevragen om een beter
27
beeld te krijgen van de vaardigheden van de leerling in functie van zijn/haar
verdere oriëntering. De leerling moet niet alleen de nodige wetenschappelijke
geletterdheid bezitten maar ook vertrouwd raken met de wetenschappelijke
methode. Hij/zij moet die kunnen toepassen op gelijkaardige gevallen.
Vooral inzicht is hierbij belangrijk om de theoretische achtergrond van de
wetenschappen te begrijpen; ook het oplossen van rekenvragen draagt
daartoe bij, maar zij peilen eerder naar het wiskundig aspect. De
demonstratieproeven en vooral de leerlingenproeven dragen in hoge mate bij
tot de beheersing van de technisch technologische component en tot het
ontwikkelen van de (psycho-)motorische vaardigheden.
28
5.
Welke vormen van vragen zijn er?
Hier formuleert men o.a. de nood aan definitie van de voornaamste vormen
van vragen en tevens aan een bepaling van hun mogelijkheden en
beperkingen. We zullen die voornaamste vormen van vragen overlopen maar
het is aan te bevelen in het “Begrippenkader” de paragrafen 4.1 Doelmatigheid
en 4.2 Billijkheid aandachtig te lezen. De bedoeling is niet één of ander
klassement op te stellen van betere en minder goede vraagvormen – al die
vragen zijn in se ‘goed’- maar wel even toe te lichten
welke zijn die vormen van vragen;
wat zij toelaten te meten;
welke beperkingen zij hebben of welke problemen zij kunnen stellen.
Niet elke vraagvorm is geschikt voor elk leerdoel. In een toets of in een
inoefen- en verwerkingsopdracht kan men opteren voor open vragen
(essayvragen, …), gesloten vragen (waar/onwaar, meerkeuzevragen, …), een
dictee, vertaal- of hertaalopdrachten, doevragen of een combinatie van die
verschillende opdrachtvormen.
5.1
Open vragen
Bij open vragen moet de leerling zelf het antwoord formuleren.
Men onderscheidt twee belangrijke soorten: de essayvraag
korteantwoordvraag
en
de
5.1.1 De essayvraag
Bij essayvragen moet de leerling het antwoord zelf produceren. Daarbij heeft
hij een zekere vrijheid in de manier waarop hij dat doet. Deze antwoordvrijheid
kan echter verschillen naargelang van de wijze waarop aan het antwoord
beperkingen werden opgelegd. Vandaar dat men een onderscheid maakt
tussen niet-begrenzende en begrenzende vragen.
5.1.1.1.De niet-begrenzende open vraag
Wat?
-
de leerling heeft veel vrijheid om de aard en de opbouw van zijn
antwoord te bepalen;
men gebruikt werkwoorden als “bespreken”, “uitleggen”,
“analyseren”, “beoordelen”, “vergelijken”, “confronteren”, “aantonen”
“open-eind opdracht”, er kunnen verscheidene goede antwoorden
mogelijk zijn;
kan een realistisch en authentiek karakter hebben
Mogelijkheden
29
-
-
laat toe vrij complexe mentale vaardigheden te meten: nadenken –
planning, organisatie van het denken en van de activiteiten van de
twee soorten geheugen – coherentie in de formulering;
laat toe te benaderen: analyse / synthese / formulering van oordeel
of eigen mening, formulering van waardeoordelen, enz.;
bruikbaar voor praktijktoets;
mogelijkheid tot creativiteit (bv. uitbeelding van …)
Moeilijkheden
-
vereist een vrij hoog niveau van taalcompetentie en is niet
noodzakelijk een meting van inzicht;
eerder ongeschikt voor nagaan van feitenkennis;
factor tijd;
feedback;
soms grote (en soms onoplosbare) problemen bij quoteren:
onbetrouwbaarheid en grote variatie naargelang van de verbeteraar.
Raadgevingen
-
noodzaak van beperkingen en (zelf)beschermingen, dus “echte
zuivere open items” met omzichtigheid aanwenden.
5.1.1.2. Begrenzende open vragen
Wat?
-
de leerling formuleert zijn antwoord binnen een nauwkeurig
afgebakende context (lengte, vorm, inhoud van het antwoord);
“w-vragen” (Wie ? Wat? Waarom? Wanneer? … );
zie ook verder 5.3 De tekenvraag of item met illustratie.
Mogelijkheden
-
laten toe vele directe vragen te formuleren;
laten toe volgens vooraf bepaalde en door de leerlingen gekende
criteria te beoordelen;
hogere objectiviteit;
bruikbaar op alle niveaus;
reproductie, globaal begrijpen, lees-, luistervaardigheid en
schrijfvaardigheid;
bieden ondersteuning aan bij steloefeningen / syntheseopdrachten.
Raadgeving
-
aandacht voor baremisatie (manier van toekennen van punten) en
weging (bepaling van het gewicht van elk van de aspecten in een
antwoord), o.a. voor moderne vreemde talen, bij gebruik van
doeltaal bij geschreven antwoorden op vragen van begrijpend
luisteren / lezen.
30
5.1.2 De korteantwoordvraag
Wat?
-
de lengte van het antwoord is gelimiteerd tot een getal, een woord,
een zin of een zinsdeel;
vormen:
 vragende vorm: In welk jaar werd België onafhankelijk?
 opdrachtsvorm: Geef een synoniem van het begrip “decubitus”.
 invulvorm (var. : substitutie): De hoofdstad van Frankrijk is …
Mogelijkheden
-
bruikbaar op alle niveaus, laat vlugge en objectieve score toe,
gemakkelijk op te stellen en gemakkelijk te verbeteren;
geschikt voor historische begrippen;
geschikt voor deelelementen;
meet hoofdzakelijk kortetermijngeheugen, stapelgeheugen.
Moeilijkheid
neiging tot overgebruik invul- en substitutievragen;
het uitsluitend gebruik van korteantwoordvragen kan leiden tot
minder goede studiemethoden;
taalarm;
geeft geen informatie over transfer- of gebruikscapaciteiten (meting
van inzicht, toepassingen en productie) noch over bekwaamheid tot
uitstippelen van oplossingswegen.
Raadgeving
-
5.2
dergelijke vraagvorm met mate gebruiken;
gebruik van de beginletter als stimulus niet systematiseren;
vooraf lijst van synoniemen of andere aanvaardbare antwoorden
vastleggen;
opletten voor de “maat” van de gaten: ze moeten altijd dezelfde
grootte hebben.
Gesloten vragen
5.2.1 Alternatief
Wat?
-
“Waar / Onwaar”, “Juist / Onjuist”, “True / False”, “Vrai / Faux”, enz.
Mogelijkheden
31
-
vrij gemakkelijk op te stellen;
laat toe vrij vlug kennis en inzicht te meten.
geschikt om het bereiken van eenvoudige én complexe leerdoelen
te meten.
Raadgevingen
-
ontkenningen duidelijk onderstrepen / dubbele ontkenningen
vermijden;
exacte beweringen niet langer maken dan de verkeerde;
verhouding Juist – Onjuist: 1/3 – 2/3;
het alternatief in zijn “zuivere vorm” is te mijden: de bedoeling van
deze vraagvorm is niet de leerlingen alleen te laten kiezen, maar ze
ook tot nadenken aan te zetten: vandaar de noodzaak tot
compenseren: rechtzetten / niet vermeld / verantwoorden .
5.2.2 Meerkeuzevraag (MCQ)
Wat?
Een meerkeuzevraag bestaat uit twee delen:
-
de itemstam: de vraag, uitspraak, opdracht;
de keuzemogelijkheden (afleiders) waarvan één (of meer ) het juiste
antwoord is.
Mogelijkheden
-
bruikbaar voor begrijpend lezen en begrijpend luisteren,
congruentie, discriminatie, definities, oorzakelijke verbanden;
heel bruikbaar als controletest na verbeteringen van toetsen, taken
of steloefeningen, op grond van een didactische foutenanalyse.
Moeilijkheden
-
kan problemen stellen bij het quoteren.
Raadgeving
-
-
een goede keuze van mogelijkheden (afleiders of distractoren) laat
toe de oorzaken van leermoeilijkheden te diagnosticeren, zoals
verwarringen en verkeerde veralgemeningen;
moeilijk op te stellen (gevaar voor “haarklieverij”): liefst 4
mogelijkheden (of, bij sterkere klassen, 3 mogelijkheden + ?) al dan
niet gekoppeld aan verantwoording;
5.2.3 Matching of sorteervraag
Wat?
32
-
verbinden van elementen uit twee reeksen;
eliminatievraag.
Mogelijkheden
-
laat toe capaciteit tot leggen van verbanden te meten / geen
productie;
bruikbaar voor syntaxisoefeningen (maar opletten voor syntactische
en semantische coherentie).
Raadgevingen
-
liefst geen gelijke kolommen: liefst meer antwoordelementen dan
vraagelementen;
heel duidelijk zijn in formulering van opdrachten: is er meer dan één
goede combinatie mogelijk;
opletten voor de weging en het gevaar van kettingen van fouten:
koppelingen beïnvloeden elkaar;
gebruik van pijlen vermijden;
het laten motiveren kan soms raadzaam zijn.
5.2.4 Rubriceer- of classificatievragen
Wat?
-
variante op matching;
i.p.v. twee lijsten / kolommen, rangschikken van reeksen elementen
in verscheidene categorieën.
Mogelijkheden
-
(klank)verschillen laten onderscheiden;
bruikbaar voor lees- en luistervaardigheid;
interessante variante (en te weinig gebruikt) voor oefeningen op
(werkwoord)morfologie.
Raadgeving
-
vraagt om duidelijke opdrachten;
voor geschiedenis is het motiveren van het rubriceren aangewezen.
5.2.5 Rangschikkings- of herschikkingsvraag
Wat?
-
herschikken in logische of chronologische volgorde van reeks
elementen of uitspraken / formuleringen in wanorde voorgesteld;
Mogelijkheden
33
-
bruikbaar voor lees- en luistervaardigheid, chronologievragen,
logica oorzaken-gevolg;
heel bruikbaar bij eerste fase begrijpend luisteren (en video, bvb.
met klank uit);
bij leesvaardigheid laat toe het discursief vermogen (samenhang
van de tekst / gebruik van de scharnierwoorden, enz.) van de
lerenden te meten;
leert
structuren
en
structuurelementen
onderscheiden,
organiseert het geheugen en vereist denkoperaties;
bruikbaar bij de voorbereiding van schrijfproductie (vb.: in goede
volgorde zetten van elementen van een brief vóór het schrijven /
idem met delen van een argumentatieve tekst).
-
-
Raadgeving
-
geen te grote hoeveelheid elementen voorzien;
taxonomisch belangrijk;
in sommige (zwakkere) klassen één of twee elementen aanreiken;
voorzichtigheid bij weging en baremisatie.
5.2.6 De puzzle
Wat?
-
herschikken van elementen van een zin, van een paragraaf, van een
hele tekst, …
Mogelijkheden
-
-
werkt op de analyse van essentiële herkenningspunten: punctuatie,
hoofdletters, elementen die de gedachtegang verduidelijken,
tijdsmarkeringen, verwijswoorden, substitutie-elementen;
bruikbaar voor narratieve en argumentatieve teksten en voor alle
documenten met duidelijke chronologieaanduidingen;
afgeleid van de tekstgrammatica, laat toe tekstbegrip te meten en te
verfijnen.
Raadgeving
-
5.3
voorzichtigheid bij weging en baremisatie.
De tekenvragen of items met illustraties, grafieken, enz.
Wat?
-
een tekening, stripverhaal, labyrint, plan, enz., aanvullen;
tekening, foto, illustratie inventariseren, beschrijven
interpreteren;
lezen en interpreteren van grafieken, diagrammen, kaarten;
34
en/of
Mogelijkheden
-
-
bruikbaar in spreek- en schrijfvaardigheid: aandacht voor 4- delige
progressie:
1
inventariseren,
2
beschrijven,
3
interpreteren,
4
verzinnen;
bruikbaar bij lees- en luisterteksten;
kan in een beginjaar een variante zijn op het dictee;
maken van tekening, grafieken, affiche of collage;
correct omgaan met de assen (x en y) en de ijken.
Raadgeving
-
5.4
Het dictee
-
-
5.5
opletten voor bepalen van criteria (anders problemen bij weging en
baremisatie).
in wezen geen vorm van schrijfvaardigheid
= belangrijkste kenmerk van SV (productie, vertellen, uitdrukken
van eigen gedachten / gevoelens) komt niet aan bod;
niet te rangschikken onder de vaardigheden “as such”, wel onder
kennis;
belangrijke ondersteunende oefenvorm en goed middel om
kortetermijngeheugen te trainen;
maakt lln gevoelig niet alleen voor correcte spelling, maar ook voor
andere deelaspecten van de schrijfvaardigheid;
klankendiscriminatie →
grammaticale deductie;
cijferdictee;
in- of aanvuldictee;
noodzaak van voorbereid dictee;
eerst systematisch doornemen van de tekst en aandacht vestigen
op doelstellingen;
Cf. DAVIS & RINVOLUCRI, Dictation. New Methods, new
possibilities, Cambridge, Cambridge University Press, 1988
Vertaal- en hertaaloefeningen
Raadgeving
vertalen is een complexe bezigheid, meestal geen doel op zich
(behalve voor klassieke talen) maar kan ondersteunend zijn om
contrastieve problemen te helpen oplossen;
in zinvolle situationele en communicatieve contexten;
nagaan of de instructietaal correct begrepen wordt;
35
-
geen opeenstapelingen van moeilijkheden / geen “woordelijkvertaalreflex”;
vertaling van lijsten van losse woorden vermijden;
het kan zinvol zijn de oefening eerst mondeling en klassikaal door te
nemen;
baremisatie en weging aanpassen (↔ weging van gaten- of
substitutie-oefeningen)
Mogelijkheden
-
-
5.6
ruime betekenis = niet alleen van moedertaal naar doeltaal of
omgekeerd;
ook
- omzetten van
ene register naar het andere
ene tekstsoort naar een andere
- “kleuren” van teksten
- contractie of expansie
- herstellen van een tekst (ontbrekend stuk toevoegen);
omzetten van een vraagstuk in een formulevorm.
De “doevraag”
Wat?
-
meting van een willekeurig voorwerp om vervolgens een specifieke
constante te bepalen;
enquête afnemen, affichecampagne, tentoonstelling organiseren
Mogelijkheden
-
meestal specifiek voor (toegepaste) wetenschappen;
testen van de wetenschappelijke methode;
deze vragen kunnen in wetenschappelijk werk voorkomen, in
technologische opvoeding, in biologie, chemie en fysica;
ook voor alle vakken uit de industriële sector waar het resultaat
belangrijk is (mechanica, elektriciteit, elektronica, landbouw,
tuinbouw, hout, bouw, voeding, …)
Raadgeving
-
niet alleen het uitvoeren van de proef is belangrijk maar ook het
resultaat is een onderdeel van de evaluatie.
36
6.
Staat evalueren gelijk met quoteren?
De vraag die hier gesteld wordt, is of elke vorm van evalueren een quotering
veronderstelt. Het gezond verstand geeft een duidelijk antwoord op die vraag:
elke vorm van quotering is een evaluatie maar elke vorm van evaluatie vergt
geen quotering. De omschrijving die we van evaluatie gaven in het eerste punt
van het “Begrippenkader” laat geen twijfel bestaan: nergens wordt enige
noodzakelijke koppeling gemaakt met een quotering.
In datzelfde “Begrippenkader”, in het hoofdstuk 3 Evaluatieactiviteiten,
paragraaf 3.2 Informele en formele evaluatie, gaven wij een niet-exhaustieve
lijst van voorbeelden van informele evaluatie die geen “quotering” behoeven.
Ook in het geval van formele evaluatie hoeft men niet per se een quotering te
geven: een mondelinge of schriftelijke commentaar, een toelichting, een
algemene appreciatie kunnen voldoende vormen van terugkoppeling zijn om
het leerproces van de leerling te ondersteunen. Daarenboven bieden deze
vormen ook de mogelijkheden momenten van “stressloze” evaluatie in te
bouwen. Toetsing (met quotering) kan volgen op een inoefenfase waarin de
inspanningen van de leerling worden geobserveerd, begeleid en bijgestuurd.
De APR Nr. 1 over “Het persoonlijk werk van de leerling” is ook in dezelfde
geest opgesteld:
“Of een inoefen- en verwerkingsopdracht moet resulteren in een quotering uitgedrukt in cijfers, moet goed
worden overwogen. Wij benaderden de inoefen- en verwerkingsopdracht op de eerste plaats als een
onderwijsmiddel, waarbij fouten van leerlingen leerkansen zijn. Wil men deze functie ten volle realiseren,
dan mogen fouten niet worden bestraft. Negatieve cijfers zullen de zelfactiviteit van zwakke, faalangstige
leerlingen bedreigen en hen demotiveren. Daarom is het aan te raden de inoefen- en
verwerkingsopdrachten zo veel mogelijk als leertaken en niet als prestatietaken te beschouwen. De
gevolgde oplossingsmethode primeert. Men zal deze opdrachten daarom zoveel mogelijk sanctievrij
houden.
Anderzijds kan moeilijk worden ontkend dat in realiteit het toekennen van “punten” in bepaalde gevallen een
quasi onmisbare, extrinsieke motivatiefactor is voor laaggemotiveerde leerlingen. Positieve cijfers worden
toegekend als een beloning voor geleverde inzet en prestatie. Biedt men inoefen- en
verwerkingsopdrachten gedifferentieerd aan, dan hebben alle leerlingen kansen op waardering voor de
wijze waarop ze de uitdaging die voor hen haalbaar was, hebben aangepakt. Naast positieve cijfers, kunnen
dit ook een mondelinge appreciatie, een schriftelijke omschrijving, een schouderklopje zijn.”
(VVKSO, Algemene Pedagogische Reglementering voor het voltijds secundair onderwijs Nr. 1
– Het persoonlijk werk van de leerling, 5 maart 1997, p.6)
37
7.
Wat is de verhouding tussen kennis-vaardighedenattitudes?
7.1
Het bepalen van enige verhoudingen tussen kennis-vaardigheden-attitudes, in
de mate dat dit enigszins kan gebeuren, hangt af
van de leerplandoelstellingen,
van het profiel van de studierichting,
van de accenten en/of opties van de school.
In het “Begrippenkader”, hoofdstuk 2 “Wat wordt er geëvalueerd?” hebben wij
een niet-exhaustieve lijst gegeven van (declaratieve) kennis, inzichten,
vaardigheden en attitudes die zowel voor de verdere schoolloopbaan als voor
de instap in de samenleving en in het arbeidscircuit belangrijk zijn en die aan
bod moeten komen in het evaluatieproces.
Wat specifiek de attitudes betreft, verwijzen wij naar vraag 3 “Attitudes in
rekening brengen: ja/neen en indien ja, Hoe?” waar we verschillende aspecten
en wijzen van evalueren van attitudes behandeld hebben.
7.2
Moderne vreemde talen - Communicatieve
vaardigheden: de 60/40 verhouding *
en
functionele
De Mededeling van het VVKSO van 14 februari 1994 (Kl. 63, vroeger Kl.22)
bepaalt dat de prioriteit van de communicatieve vaardigheden afgelezen moet
kunnen worden in de evaluatiecijfers. Vandaar de 60/40 verhouding.
Tenminste 60 % van de punten gaat naar de toetsing van communicatieve
vaardigheden en maximaal 40% naar de toetsing van de functionele
vaardigheden samen met de kennis. Sinds de nieuwe leerplannen van 1997 is
deze richtlijn in de leerplannen MVT opgenomen. Voor de 1ste graad geldt
een inspanningsverplichting om deze verhouding zo gauw als mogelijk
te bereiken. Vanaf de 2de graad zou deze norm voor Frans en Engels hoe
dan ook gerealiseerd moeten worden.
Vele collega’s blijven het hier moeilijk mee hebben en dit om allerlei redenen.
Bepaalde bezwaren komen steeds terug. We proberen ze hier te weerleggen.
7.2.1 Leerlingen hoeven bijna niet meer te studeren voor het examen.
Deze redenering snijdt geen hout als men de communicatieve testen zo
opstelt dat de leerlingen blijk moeten geven van kennis en beheersing van de
aangeleerde grammatica en woordenschat. Meer nog, de leerlingen moeten
weten dat bij de evaluatie van de communicatieve vaardigheden, de lexicale
bagage en de grammaticale correctheid twee parameters zijn waarop zij zeker
beoordeeld zullen worden, naast andere zoals vlotheid, spreekdurf, correct
uitvoeren van de opdracht, enz.
38
Om de functionele vaardigheden recht te doen, moet het lees- of
luistermateriaal, alleszins in de 1ste graad, thematisch aansluiten bij een
lessenreeks. Dit betekent daarom niet dat dit materiaal een echo is van het
lees- en luistermateriaal dat in de klas is behandeld. Wel kunnen een aantal
woorden in de lees- of luistertekst voorkomen die zijn aangeleerd en die in de
context noodzakelijk zijn om andere woorden te begrijpen. Lees- en
luistertoetsen zo kiezen en opstellen dat wat men heeft geleerd op het vlak
van woordenschat en grammatica ook effectief aan bod komt, is zeker niet
gemakkelijk. Een reden te meer om samen te werken in een vakwerkgroep en
goed materiaal niet zomaar weg te gooien, maar eventueel in een gewijzigde
vorm opnieuw te gebruiken.
In dit verband herinneren we aan volgend principe: evaluatie van de lees- en
luistervaardigheid heeft maar zin in zoverre het gaat om nieuw, dus niet
gezien materiaal.
Het gaat verder om teksten
-
-
die door de tekstkenmerken met de lees- en luisterstrategieën
benaderd kunnen worden waarop in de loop van een periode is
geoefend;
die qua moeilijkheidsgraad, lexicaal en grammaticaal, minstens
even hoog liggen als de teksten waar men mee bezig geweest is in
de lessen.
Toch kan men zich in een 3de graad ASO of in een taalrichting TSO wel wagen
aan een compleet nieuwe tekst, waarin allerlei voorkennis wordt verondersteld
en allerlei lees- en luistertechnieken moeten worden aangesproken.
Bij een schrijfproef kan b.v. gevraagd worden om een aantal van de woorden
te gebruiken die men heeft geleerd. (Die worden dan, zo nodig, in het
Nederlands gegeven).
Bij spreekvaardigheid kan geëist worden dat de aangeleerde woordenschat,
structuren, grammatica (b.v. vervoeging van de werkwoorden) op een zo
correct mogelijke manier gebruikt worden.
7.2.2 Het resultaat dat de leerlingen behalen bij de evaluatie van de
communicatieve vaardigheden staat soms in schril contrast met de
punten die ze behalen voor de functionele vaardigheden en de kennis.
Heel wat oorzaken kunnen dit verschijnsel verklaren.
1
De moeilijkheidsgraad van de lees- en luisterteksten ligt te laag. Men
houdt bijvoorbeeld onvoldoende rekening met de verwantschap van de
doeltaal met het Nederlands.
2
De opdrachten zijn te eenvoudig, de antwoorden te voorspelbaar, het
gokelement te groot. Leerlingen worden te vaak getest op hun scan- en
puzzelvaardigheid. Het antwoord staat soms letterlijk in de tekst en de
39
leerlingen hoeven maar te citeren. Of ze die tekst ook begrepen
hebben, is onduidelijk.
3
Bij de productieve vaardigheden (spreken en schrijven) wordt het
criterium “overkomen van de boodschap” te eng geïnterpreteerd. Er
moeten – zeker voor ASO en taalrichtingen TSO (en BSO) – voldoende
hoge eisen worden gesteld aan grammaticale correctheid en
woordenschatbeheersing. Voor minder taalspecifieke richtingen TSO en
BSO moet het haalbare worden nagestreefd.
4
Soms gaat bij spreekvaardigheid de test niet verder dan reproductie van
een tekst of het opzeggen van een vooraf geleerde dialoog. Waar deze
toetsvorm nog min of meer verdedigbaar is in de 1 ste graad, moet in de
2de en de 3de graad gezocht worden naar toetsvormen die “echt
spreken” mogelijk maken.
Het spreekt vanzelf dat de nodige aandacht moet gaan naar de progressieve
opbouw in de beheersing van de vaardigheden en dat men moet streven naar
een zo natuurlijk mogelijke integratie van functionele (kenniselementen,
inzichten en vaardigheden binnen de taalkundige component –
kenniselementen en inzichten binnen de culturele component) en
communicatieve vaardigheden en van de communicatieve vaardigheden
onderling. De leerplannen zullen, in dat opzicht, de nodige aanwijzingen geven
qua doelstellingen en qua pedagogische wenken.
Het is tevens vanzelfsprekend dat sommige vaardigheden meer of minder aan
bod kunnen komen tijdens een bepaalde periode en dat er een ernstig overleg
moet bestaan tussen de verschillende leraren alleszins binnen dezelfde graad,
maar ook over de graden heen om op coherente, didactisch verantwoorde en
billijke wijze de leerlijnen te kunnen realiseren.
In de Vakspecifieke Bijlagen vindt men een aantal uitgewerkte voorbeelden
van leesvaardigheidstoetsingen.
*
7.3
Met dank aan onze collega’s van het bisdom Brugge die ons toelieten gebruik te
maken van een document dat zij opgesteld hadden in 1999.
Geschiedenis
Zoals hierboven geschetst is er een wisselwerking tussen (declaratieve)
kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes. Wel kunnen accenten gelegd
worden. In een evenwichtige vraagstelling moeten verschillende cognitieve en
functionele vaardigheden aan bod komen.
de noodzakelijke (declaratieve, reproductie-) kennis waarvan
inzichtelijk en vaardig gebruikt wordt gemaakt;
accenten worden gelegd op vaardigheden door gebruik te maken
van kaarten (ruimte-inzichten), visueel en tekstmateriaal die als
“nieuw” worden aangeboden (activeren van de procedurele kennis,
het weten “hoe”). Er wordt gepeild naar de tijdsdimensies (met
tijdlijn, continuïteiten en discontinuïteiten, evoluties, e.d.).
40
Begrippen kunnen in nieuwe contexten geplaatst worden
(transferactiviteiten), er wordt gepeild naar tijd- en ruimte-inzichten
en verbanden worden gelegd tussen de domeinen van de socialiteit.
De verschillende componenten die de historische vorming structureren,
kunnen in de evaluatietaken worden opgedeeld of geclusterd. Bij complexe
probleemstellingen passen open essayvragen die hogere intellectuele en
creatieve vaardigheden eisen (inzicht, toepassing, transfer van kennis,
analyse, synthese, interpretatie, beargumenteerd oordeel aan de hand van
nieuwe informatie, antwoorden in een helder, gestructureerd, samenhangend
betoog, …). De moeilijkheidsgraad hangt af van de combinatie van de
verschillende vaardigheden (cf. supra 4.2)
7.4
Wetenschappen - Over laboratoriumproeven
Wetenschapslessen hebben een theoretisch en een experimenteel karakter.
Dit betekent dat de leerlingen in het wetenschapsonderwijs ook kennis dienen
te maken met het experiment. Dit gebeurt niet alleen via demonstratieproeven,
waarbij leerlingen actief betrokken worden, maar ook in het
leerlingenpracticum.
Toegepaste wetenschappen betekenen bovendien dat wetenschappen in de
praktijk moeten worden getoetst d.w.z. dat er eveneens voldoende aandacht
wordt besteed aan hoe men fysische, chemische en biologische wetten en
principes in de techniek of in het dagelijkse leven toepast. Dit zal bij voorkeur
gebeuren door zoveel als mogelijk problemen in concrete context te plaatsen.
Het experimenteel karakter van het wetenschapsonderricht mag niet leiden tot
een ordeloos uitvoeren van proeven om de proeven. Elk experiment moet in
een zinvolle context gesitueerd worden ofwel om een probleem te kunnen
stellen ofwel om tot de oplossing te kunnen leiden van een vooraf gesteld
probleem.
Het interpreteren en toepassen van formules is belangrijk. De wiskundige
afleiding kan worden weggelaten, op voorwaarde dat de invloed van de
verschillende factoren in een formule wordt toegelicht en experimenteel wordt
onderzocht.
Bij het studeren van wetenschappen tracht de leerling wetenschappelijke
inzichten in verschijnselen en proeven te verwerven. Dit kan niet
overeenkomen met het louter passief opnemen van kennis.
Het leren ontdekken en begrijpen van de wereld rondom hem met zijn
technische toepassingen is een gebeuren waarbij de leerling zelf actief zijn
mening vormt door nieuwe ervaringen, informatie en ideeën toe te voegen aan
zijn eigen voorstellingen en begrippen. Bij leerlingactief onderwijs geeft de
leraar informatie en instructies waar nodig en volgt het leerproces van op een
zekere afstand. Hij vermijdt de problemen zelf op te lossen. Hij begeleidt de
leerling door tips te geven of door te helpen bij het herdefiniëren van het
probleem.
41
Voor het realiseren van leerlingactief onderwijs moet aan een aantal
randvoorwaarden voldaan worden. Men dient te beschikken over een goed
uitgerust lokaal (Cf. vakbrochure VVKSO Didactische infrastructuur voor het
onderwijs in de natuurwetenschappen). Vanzelfsprekend moet het nodige
materiaal aanwezig zijn (Cf. vakbrochure VVKSO Didactische infrastructuur
voor het onderwijs in de natuurwetenschappen).
Rekenvaardigheden i.v.m. het metriek stelsel en de wetenschappelijke notatie
(via machten van 10 of voorvoegsels) zijn permanent na te streven
vaardigheden. Bovendien worden overal de benaderingsregels bij
berekeningen en oefeningen met gemeten resultaten consequent toegepast in
de loop van het jaar.
42
8.
Kan je een gebrek aan medewerking tijdens de les
met punten sanctioneren?
Uit een aandachtige lectuur van de punten 1 en 2 van het “Begrippenkader”,
resp. “Omschrijving van evaluatie” en “Wat wordt er geëvalueerd?” blijkt
duidelijk dat gedrags- of tuchtproblemen niet tot het domein van de
didactische evaluatie behoren. Ook sluiten de criteria van “Validiteit” en
“Betrouwbaarheid”, opgenomen in punt 4 van hetzelfde “Begrippenkader”, uit
dat didactische evaluatie zou aangewend worden om disciplineproblemen aan
te pakken. M.a.w. toetsen worden niet gebruikt om tuchtproblemen in de
klas op te lossen.
Anderzijds is het ook zo dat een duidelijk gebrek aan inzet of medewerking
aan het lesgebeuren zijn oorsprong kan vinden in een probleem van leerstijl of
onderwijsstijl. In elk geval zal een gebrek aan medewerking en/of inzet een
weerslag hebben op het evalueren van
-
algemene attitudes zoals zin voor sociale gerichtheid, zin voor
discipline, zin voor samenwerking, respect, enz.;
specifieke attitudes zoals werkmethodiek, aandacht voor veiligheid en
milieu;
leerattitudes zoals bereidheid om te leren en te werken, zin voor
efficiënt werken, voor doorzetting, resultaatgerichtheid.
In dit verband verwijzen wij naar punt 3 “Attitudes in rekening brengen: ja /
neen en indien ja, hoe?”
43
9. Hoe kunnen we mondelinge vaardigheid evalueren?
Op het eerste gezicht lijkt deze vraag een materie te behandelen die
uitsluitend de taalleraars zou aanbelangen. In feite speelt de beheersing van
een correcte mondelinge vaardigheid en de evaluatie ervan een grote rol
bij een groot aantal andere vakken. In andere vakken dan taalvakken
moeten leerlingen ook, op een vlotte en correcte wijze, mondelinge
antwoorden formuleren, standpunten toelichten, presentaties houden e.d.
Derhalve kunnen leraars van andere vakken, uit het antwoord op deze vraag
en uit overleg met taalleraars, inspiratie halen voor het evalueren van de
mondelinge taalvaardigheid van de leerlingen binnen hun klasactiviteiten. Wij
verwijzen tevens naar het antwoord op vraag 11 “Wat met taalcorrectheid in
andere vakken dan taalvakken?”.
De spreek- en gespreksvaardigheidsevaluatie, traditioneel het zorgenkind van
het moderne talenonderwijs, moet stevig worden onderbouwd. Dat betekent:
-
-
-
-
dat er voldoende evaluatiemomenten moeten zijn;
dat er zo lang de spreekprestaties nog erg kort zijn best met een
beperkt aantal beoordelingscriteria wordt gewerkt (afwisselend
keuze uit: boodschap, spreekdurf, vlotheid, lexicale rijkdom,
correctheid, transfer);
dat bij de beoordeling van spreekprestaties in vaktaalsituaties (BSO,
TSO) ook nog volgend criterium geldt: klantvriendelijkheid (o.a. ook
in gestiek, mimiek en voorkomen);
dat in parallelklassen dezelfde correctiecriteria worden gebruikt;
dat de leerlingen de geldende criteria kennen. Ook bij een globaal
beoordelingscijfer heeft de leerling het recht op verantwoording en
concrete feedback;
dat
deze
evaluatie
aanvankelijk
zoveel
mogelijk
een
aanmoedigende of positief-corrigerende functie heeft en langzaam
evolueert naar een zo objectief mogelijke beoordeling van het
bereikte beheersingsniveau.
Volgende strategieën, technieken en leeractiviteiten kunnen gespreks- en
spreek-vaardigheid ontwikkelen en leveren meteen de testvormen voor de
beoordeling van deze productieve vaardigheid:
-
naspreekoefeningen,
antwoorden met woorden of zinnetjes in een gatentekst,
imiteren van een rol in een dialoogje of gesloten rollenspel,
delen van een dialoog variëren,
dialoog naspelen en combineren met reeds gekende
gespreksconventies,
gesprekjes voeren aan de hand van een dialoogschets of
sleutelwoorden,
delen van een vraagstelling als taalmateriaal voor het antwoord
gebruiken,
44
-
spreken met ondersteunend (authentiek) materiaal,
voorbereid spreken (korte uiteenzetting),
productie met minder ondersteuning,
open rollenspel,
vrij spreken.
De volgorde van deze activiteiten beantwoordt aan een steeds grotere
complexiteit van de spreektaken. Dit wil echter niet zeggen dat goed imiteren
in een bepaald stadium van het taalverwervingsproces geen effectieve
leertechniek meer zou zijn. Integendeel. Voor sommige leerlingen blijft het de
kortste weg naar autonome productie.
Alle spreekopdrachten voor oefeningen en tests vinden best in een zinvolle
context plaats met een herkenbaar communicatief doel (informatiekloof, een
noodzaak tot communicatie). Voor de training van spreek- en
gespreksvaardigheid zijn mondelinge oefeningen in (minimaal) tweetallen met
wisselende partners noodzakelijk. Bij de tests kan één van de partnerrollen
door de leraar worden overgenomen.
Bij het observeren van spreek- en gespreksactiviteiten bieden
evaluatieroosters opgesteld in functie van duidelijke criteria een aantal
garanties, voor de leraar én voor de leerling.
-
voor de leraar:







-
hij/zij kan per activiteit (of per soort activiteiten) de relevante
criteria bepalen;
hij/zij kan duidelijker definiëren wat hij/zij wil evalueren;
hij/zij kan de leerlingen beter toelichten wat en hoe hij/zij zal
beoordelen;
hij/zij kan nauwkeuriger de lacunes en de sterkere punten van de
leerling definiëren in functie van een adequate feedback;
hij/zij kan aan de hand van zijn/haar vaststellingen een betere
remediëring opstellen;
hij/zij kan de vooruitgangen van de leerling beter traceren;
hij/zij kan een duidelijker beeld van het kunnen van de leerling
opmaken en aldus een preciezere informatie over die leerling
aan zijn/haar collega van het volgend jaar of van een andere klas
doorspelen.
voor de leerling:





hij/zij wordt bewust gemaakt voor de verschillende componenten
van spreek- en gespreksactiviteiten;
hij/zij kan een activiteit op een adequate wijze voorbereiden;
hij/zij weet welke soort conclusies de leraar uit de toets zal
trekken;
hij/zij wordt beoordeeld op een coherente en consistente wijze;
hij/zij wordt bewust van zijn sterkere en zijn zwakkere punten;
45

hij/zij kan een adequate ondersteuning krijgen;
In klassituaties, en zeker in het geval van gespreksactiviteiten, is het voor de
leraar onbegonnen werk rekening te houden met alle mogelijke parameters en
criteria. Hij/zij moet dus een aantal relevante criteria selecteren in functie van
de aard van de taak en in functie van wat hij/zij wil observeren. Dit betekent
dus ook niet dat alle activiteiten gequoteerd moeten worden en dat de leraar
voortdurend met zijn/haar puntenboekje rondloopt.
Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt dus niet bepaald door een
optelsom van de gemaakte fouten. Vooral de communicatieve
doeltreffendheid van de boodschap is van belang. Toch zal men ook
voldoende eisen stellen qua correct taalgebruik, overeenkomstig de
mogelijkheden van de leerlingen en de relatieve complexiteit van de
opdrachten.
Opmerking
Zie ook 16, “Aandachtspunten bij mondelinge proeven (‘mondelinge
examens’ en voorstellingen van resultaten van onderzoeksopdrachten)”
46
10. Wat met taalfouten in antwoorden van toetsen van
luister- en leesvaardigheid in moderne vreemde
talen?
In principe kan er gekozen worden tussen permanente evaluatie of evaluatie
aan het einde van bepaalde periodes. Het is duidelijk dat aan evalueren altijd
oefenen voorafgaat en dat leerlingen recht hebben op meer dan één moment
van toetsing. Het spreekt vanzelf dat de leerlingen via oefeningen met de
toetsvormen vertrouwd moeten zijn.
Aanvankelijk is het belangrijk dat lees- en luistervaardigheid nog “zuiver”
worden getoetst; fouten in het gebruik van de vreemde taal in de antwoorden
mogen het beoordelingscijfer voor lees- en luistervaardigheid niet
beïnvloeden. Geleidelijk aan kan toetsing met andere vaardigheden worden
gecombineerd. Feedback over de verschillende onderdelen blijft aanbevolen
De toetsopdrachten zijn zo authentiek mogelijk, d.w.z. dat ze met de
communicatieve functie van de tekst overeenkomen (globaal, cursorisch,
intensief en selectief lezen of luisteren). Natuurlijk is het ook zinvol
deelvaardigheden te testen en bvb. vast te stellen in hoeverre de leerlingen in
staat zijn signaalwoorden te ontdekken of bij leesteksten kernbegrippen aan
de hand van illustraties of typografische kenmerken te herkennen en te
begrijpen.
Het spreekt vanzelf dat net zoals bij het oefenen ook bij het testen telkens
met nieuwe teksten wordt gewerkt. Die sluiten aan bij het taalniveau van de
gemiddelde leerling, maar dagen hem uit zijn reeds verworven lexicale bagage
en lees- en luisterstrategieën optimaal te gebruiken. Het is natuurlijk ook zeer
belangrijk dat in parallelklassen dezelfde correctiecriteria worden gebruikt en
dat de leerlingen de criteria kennen.
In dit verband belangrijke strategieën en technieken voor oefenen en testen
zijn:
aan de hand van illustraties, symbolen, cijfermateriaal, diagrammen,
titels,
ondertitels,
bladspiegel,
enz.
voorkennis
activeren
en
leeshypotheses opstellen;
typo- en topografische elementen identificeren;
op sleutelwoorden, verbindings- en voegwoorden letten of ze
onderstrepen;
de illustraties, symbolen, enz. met kernzinnen uit de tekst verbinden;
eigennamen (hoofdlettergebruik) herkennen, ontdekken;
op internationale, taalverwante en bekende woorden letten,
samenstellingen ontleden door ze van achter naar voren te lezen;
enz.
47
Met volgende opdrachten kunnen lees- en luistervaardigheid worden getest
zonder dat schrijffouten in de vreemde taal de meting zouden beïnvloeden:
(gebruiks)aanwijzingen praktisch uitvoeren of uitproberen;
tekstdelen met illustraties, titels, juiste volgorde verbinden;
informatie uit verschillende teksten vergelijken;
tekstinformatie in rasters, stroomdiagrammen, gatenteksten
plaatsen;
teksten met Nederlandse vertaling vergelijken en verschillen
opzoeken;
juist / fout-opdrachten, meerkeuzevragen;
opzettelijke inhoudelijke fouten in korte vakteksten zoeken;
het reconstrueren van de tekst;
enz.
In volgende opdrachten moeten de schrijfprestatie en de lees- of
luisterprestatie apart worden beoordeeld:
inhoud van brieven, telefoongesprekken, televisie- of radiouitzendingen
doorgeven en e-mails beantwoorden;
tekstvragen beantwoorden;
het verduidelijken van het antwoord op juist/onjuist-vragen (in
bepaalde gevallen, rekening houdend vb. met de moeilijkheidsgraad
van het document of het niveau van de klas en als men de
betrouwbaarheid van de toetsing niet wil hypothekeren, kan het
gebruik van het Nederlands verantwoord zijn; in dit verband kunnen
de respectieve leerplannen nuttige tips bezorgen);
het samenvatten van tekstdelen;
een spontane beoordeling formuleren;
enz.
Opmerking
Zie ook 21, “Mogen leerlingen met dyslexie, met andere leerstoornissen
of anderstalige nieuwkomers anders geëvalueerd worden?”
48
11. Wat met taalcorrectheid in andere vakken dan
moderne taalvakken?
Zorg voor een correct taalgebruik (correct woordgebruik, correct naleven van
de werkwoordsmorfologie, respect van de spellingvoorschriften, enz.) is een
belangrijke attitude en moet dus de nodige aandacht krijgen.
Of fouten tegen een correct taalgebruik in andere vakken dan taalvakken
moeten aangerekend worden is eerst en vooral een kwestie van afspraak
onder de verschillende leraren van de school. Het correct hanteren van het
Nederlands is onontbeerlijk omwille van de transparantie, de duidelijkheid en
de correctheid van de boodschap. Daarom dient de leerling hierover duidelijke
richtlijnen te krijgen en wordt een vlot en correct gebruik van het Nederlands
bij bepaalde vakken en/of bij het uitvoeren van bepaalde taken in ieder geval
mee geëvalueerd.
Twee voorbeelden:
1
Geschiedenis
Bij het bestuderen van en het werken met historische bronnen let men op:
het mondeling/schriftelijk correct gebruik van woorden en begrippen,
de capaciteit tot analyseren en/of synthetiseren van een tekst.
Gekoppeld aan de leerinhouden en de leerplandoelstellingen (historische
kritiek, toepassen van begrippen, historisch analyseren en formuleren van
conclusies e.d.) behoren deze vaardigheden tot het eigen vakgebied en
worden dus ook mee geëvalueerd.
Bij het evalueren van de uitvoering van opdrachten zoals het schrijven van
korte essays e.d. houdt men rekening met:
criteria analoog aan de criteria die de taalleraren hanteren (cf. infra
punt 11);
de voorschriften i.v.m. een scriptie (dus noodzaak van afspraken
met de taalleraren en aandacht voor de VOET): betekenis van een
woord vooraf en van een inleiding, structuur van een tekst, opbouw
van de inhoud (rond een probleemstelling), conclusie, nawoord,
opgeven van bronnen, enz. Deze kennis en vaardigheden kunnen in
het evaluatiecijfer opgenomen worden.
Tot de attitudevorming horen ook de zorg voor een correcte spelling en voor
een aangepaste lay-out.
Bij mondelinge presentaties, discussies en debatten oefenen de leerlingen
zich in het beheersen van het communicatieve proces, zoals:
actief luisteren,
weergeven wat een andere leerling inbrengt,
zich helder en correct uitdrukken,
49
toegankelijk zijn en bereid zijn de inbreng van een andere leerling
ernstig te nemen.
Deze sociale vaardigheden worden onrechtstreeks geëvalueerd.
-
2 Wetenschappen
In toegepaste wetenschappen hebben de leerlingen van het 6 de jaar
TSO/BSO een eindwerk, de geïntegreerde proef. Die bestaat uit de studie
van een wetenschappelijk onderwerp. Dit onderwerp moet theoretisch en
experimenteel onderbouwd zijn. Maar het moet ook duidelijke verbanden
leggen met de industrie. Dit eindwerk moet dan verdedigd worden voor
een professionele jury. Bij deze verdediging wordt ook de
spreekvaardigheid van de leerling beoordeeld.
Die twee laatste voorbeelden impliceren echter niet dat je die
taalvaardigheid een al te belangrijk gewicht moet toekennen want je
moet toetsen wat je beweert te toetsen: de toets of de evaluatietaak moet
betrouwbaar zijn en de interpretaties van de evaluatiegegevens moeten
valide zijn.
Opmerking
Zie ook 21, “Mogen leerlingen met dyslexie, met andere leerstoornissen
of anderstalige nieuwkomers anders geëvalueerd worden?”
50
12. Hoe de schrijfvaardigheid evalueren?
Dit punt behandelt een materie die uiteraard de taalleraren aanbelangt. Maar
leraren van andere vakken kunnen in het antwoord op deze vraag
inspiratie vinden om hun evaluatie van geschreven leerlingentaken te
onderbouwen. We verwijzen hier meer bepaald naar de lijst van criteria op
het einde van dit hoofdstuk en naar de lijst van mogelijke schrijftaken. We
verwijzen tevens naar het antwoord op vraag 11 (cf. infra).
Naargelang van het bereikte taalbeheersingsniveau zal de complexiteit van de
schrijftaken voor oefenen en testen geleidelijk groeien van sterk ondersteund
naar zelfstandiger schrijven: kopiëren, formulieren invullen, kleine wijzigingen
in modellen en voorbeelden aanbrengen, sterk geleid schrijven met
opgegeven uitdrukkingen, brieven schrijven met bouwstenen, alle pcmogelijkheden voor tekstconstructie gebruiken, creatiever schrijven met
hulpmiddelen (woordenboek, opzoekgrammatica, spellingchecker en
stijlcontrole).
Deze vaardigheid wordt het best aan de hand van ‘echte schrijfopdrachten’, in
authentieke situaties met communicatieve schrijfdoelen aangeleerd, geoefend
en getest. Daarmee bedoelt men opdrachten waarbij de leerlingen op
significante wijze instaan voor de inhoud, de opbouw en/of het register van de
tekst. Voor algemene taal kunnen bvb. e-mailprojecten met een buitenlandse
partnerklas, internetprojecten met aanmaak van een website en andere
projecten heel motiverend werken. In vaktaal liggen de schrijfsituaties voor de
hand (bouwstenencorrespondentie in boek of op software, modellen, enz.).
Hoewel voor schrijfvaardigheid geslaagde communicatie en schrijfdurf
primeren, is de maatschappelijke tolerantie van grammaticale fouten in
schriftelijke communicatie vaak kleiner dan in mondelinge contacten. Omdat
bijna alle taken bovendien met hulpmiddelen kunnen worden uitgevoerd, moet
hier meer aandacht naar correctheid gaan. Correctie van eigen teksten moet
trouwens ook worden geoefend. Schrijffouten op papier zijn nu eenmaal beter
bespreekbaar.
Hier bieden opdrachten voor tweetallen of groepjes uitstekende mogelijkheden
om schrijfdurf te ontwikkelen, formuleringen uit te proberen en fouten te
bespreken. Een checklist om eigen teksten te controleren biedt heel wat
mogelijkheden om zelfevaluatie te ontwikkelen.
Naast de communicatieve schrijfvaardigheid bestaat ook de ondersteunende
schrijfvaardigheid. Die geldt wanneer leerlingen bij allerlei opdrachten wel in
de vreemde taal schrijven evenwel zonder een authentiek communicatief doel
te dienen (antwoorden op vragen bij teksten, invuloefeningen,
woordenschatnotities, enz.). Deze oefeningen steunen wel het voor het talen
leren belangrijke geheugen maar leveren slechts een geringe bijdrage tot de
communicatieve vaardigheid en kunnen dus niet als testvormen voor meting
van schrijfvaardigheid worden gebruikt.
51
Zolang het om een sterk ondersteund schrijven gaat, spelen correctheid en
stijl als criterium een grotere rol dan bij spreek- en gespreksvaardigheid. Zodra
de leerlingen met hulpmiddelen zelfstandiger kunnen schrijven spelen de
andere criteria (communicatieve boodschap, schrijfdurf, originaliteit, lexicale
rijkdom, enz.) een expliciete rol. Het ligt voor de hand dat de leerlingen via de
oefeningen met de toetsvormen vertrouwd zijn en bij controle- en
evaluatieopdrachten over alle hulpmiddelen kunnen beschikken.
Om de evaluatie van de schrijfvaardigheid stevig te onderbouwen, moet men
er op letten dat:
er voldoende evaluatiemomenten zijn;
er zo lang de schrijfprestaties nog erg kort zijn best met een beperkt
aantal beoordelingscriteria wordt gewerkt (afwisselend keuze uit:
boodschap, schrijfdurf, vlotheid, lexicale rijkdom, correctheid, enz.);
bij de beoordeling van schrijfprestaties in vaktaalsituaties ook nog
klantvriendelijkheid (schrijfconventies, beleefdheidsvorm, lay-out,
enz.) als criterium geldt;
in parallelklassen dezelfde correctiecriteria worden gebruikt;
de leerlingen de geldende criteria kennen. Ook bij een globaal
beoordelingscijfer heeft de leerling recht op verantwoording en
concrete feedback;
deze evaluatie aanvankelijk zoveel mogelijk een aanmoedigende of
positief-corrigerende functie heeft en langzaam evolueert naar een
zo
objectief
mogelijke
beoordeling
van
het
bereikte
beheersingsniveau.
Bij het evalueren van een schrijfopdracht kan men uit de volgende
criteria selecteren. Bij de interne weging van de verschillende criteria houdt
men rekening met de aard van de taak, m.a.w. niet alle geselecteerde criteria
hoeven aan bod te komen noch hetzelfde gewicht te krijgen.
1
Het uitvoeren van de opdracht (inhoud, onderwerp, effect)
-
2
De leerling heeft over het gevraagde onderwerp geschreven.
De leerling heeft het communicatief doel bereikt.
Alle opgegeven punten komen aan bod.
De opgegeven lengte (/aantal woorden) is gerespecteerd.
De tekst is het persoonlijk werk van de leerling.
…
Het respecteren van de vorm
-
De opbouw is aangepast aan de tekstsoort (brief, fax, verhandeling,
enz.).
De lay-out is aangepast aan de tekstsoort. (informele brief,
advertentie, affiche, enz.)
Er is een logisch verband tussen de verschillende delen van de
tekst.
52
3
Het logische verband wordt met hulpmiddelen duidelijk gemaakt (bv.
verbindingswoorden).
…
Schrijfdurf, originaliteit en creativiteit
4
Er is een inspanning geleverd om clichés te vermijden.
De opgegeven opdracht wordt gerespecteerd maar er wordt op een
creatieve manier gezocht naar originele invalshoeken.
…
Taalcompetentie
5
Er wordt gebruikgemaakt van een brede waaier taalstructuren.
Er wordt een gepaste stijl gehanteerd (formeel, informeel,
humoristisch, zakelijk, enz.)
De gepaste stijl wordt in de hele tekst aangehouden (geen
stijlbreuk).
Het taalgebruik is correct (morfologie, syntaxis, gebruik van
voornaamwoorden, congruentieregels).
…
Woordenschat
-
6
Er wordt een gepaste (en gevarieerde) woordenschat gehanteerd.
Er wordt gebruikgemaakt van meer complexe termen (v.b. abstracte
woorden).
De gebruikte woordenschat komt overeen met de tekstsoort.
De gebruikte woordenschat is correct en nauwkeurig.
…
Spelling en interpunctie
-
Er komen geen spellingsfouten voor in de basiswoordenschat.
De juiste spelling van nieuwe of moeilijke woorden werd opgezocht.
De juiste interpunctie wordt gehanteerd.
…
Opmerking
Zie ook 21, “Mogen leerlingen met dyslexie, met andere leerstoornissen
of anderstalige nieuwkomers anders geëvalueerd worden?” p.71-73
Mogelijke taken voor schrijfvaardigheid
Naar VAN THIENEN & SCHOLLAERT, Gewikt en gewogen – Evaluatie van communicatieve
vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs, Leuven – Apeldoorn, Garant, 2000, p. 169
53
Soort opgave
Soort activiteit
1 Reproduceren
De tekst of de hoofdlijnen van de Kopiëren
tekst overschrijven
Uit hoofd opschrijven
2 Aanvullen
Een gatentekst aanvullen
3 Benoemen
Een naam geven
Een label toekennen
4 Nalezen en afwerken
Een tekst herzien voor
definitieve lay-out
5 Transfereren
In andere woorden uitleggen,
een boodschap herformuleren in
een andere code / tekstsoort of
naar een andere doelgroep toe
De schrijfintentie veranderen
6 Uitwerken
Een tekst schrijven uitgaande
van sleutelwoorden of notities
Voorbeelden van
activiteiten
Een recept overschrijven
Informatie overschrijven van een
advertentie
Een gedicteerde brief schrijven
(secretariaat)
Noteren na brainstorming
Een formulier invullen
Informatie toevoegen
Een hotelfiche invullen
Een wedstrijdformulier invullen
Een uurrooster invullen
Een lijst opmaken
Een gepaste titel, tussentitel,
ondertitel vinden
Een boodschappenlijst opmaken
Een kruiswoordraadsel invullen
Etiketten schrijven
Corrigeren
De lay-out aanpassen
Een sollicitatiebrief corrigeren
De lay-out aanpassen van een
bepaalde tekstsoort
Herformuleren overeenkomstig
de communicatiesituatie
Parafraseren
Vertalen
Omzetten van non-verbale naar
verbale informatie
Omzetten naar een andere
tekstsoort / doelgroep
De schrijfintentie veranderen
Omgangstaal in verzorgd
taalgebruik omzetten
Uitspraken benadrukken of
temperen
Een bericht van een
persagentschap omzetten in een
krantenartikel (vanuit een ander
standpunt)
Een tekst “opblazen” of
“reduceren”
Een tekst “kleuren”
Van een dialoog een lopende
tekst maken (of omgekeerd)
Van een informatieve boodschap
een advertentie maken
Een artikel schrijven gebaseerd
op een mondeling interview
Een welbepaalde tekstsoort
schrijven vanuit gevarieerde
stimuli
Een scenario schrijven vanuit
een synopsis
Een tekst uitschrijven
vertrekkend van een werknota of
een memo
7 Structureren
Organiseren en structureren van Een samenvatting maken
ideeën
De grote lijnen uitschrijven
In alinea’s indelen
8 Produceren
Een originele tekst produceren
Een bepaalde tekstsoort
produceren (verhalend,
beschrijvend, informatief,
argumentatief, prescriptief, …)
54
Een lezing samenvatten
De grote lijnen van een
voordracht uitschrijven
Een levensverhaal schrijven
Een reis/uitstap vertellen
Een klachtenbrief schrijven
Een essay schrijven
13. Gemeenschappelijke proefwerken
In veel scholen en voor tal van vakken leeft de vraag naar de wenselijkheid
van gemeenschappelijke proefwerken voor klassen van hetzelfde studiejaar
(zogenaamde “parallelklassen”) en voor vakken met hetzelfde leerplan.
Hoofdstuk 4 “Kenmerken van een goede evaluatie” van het “Begrippenkader”,
en meer bepaald de paragrafen 4.1.1 “Validiteit”, 4.1.2 “Betrouwbaarheid”,
4.2.2 “Doorzichtigheid” en 4.2.3 “Normering” laten duidelijk verstaan dat men,
bij gelijkheid van leerplannen, een zo hoog mogelijke graad van
gelijklopendheid moet nastreven om de validiteit van de eindbeoordeling
en van de oriëntatie op het einde van een jaar of van een graad te
garanderen.
Dit veronderstelt echter:

een sterk onderbouwd overleg tussen de verschillende leraren;

het gezamenlijk opstellen van jaarplannen waarbij men rekening houdt
met de specifieke eisen van het leerplan (dat voorrang heeft op het
leermiddel), de ontwikkeling en de realisatie van de leerlijnen, de
concrete situatie en het niveau van de leerlingen van de betrokken
klassen.
55
14. Hoe kunnen we groepswerk evalueren?
Groepswerk evenwichtig evalueren is geen sinecure.
Bij het globaal evalueren van het groepsresultaat ontbreken zowel de
procesevaluatie (wat is er allemaal onderweg gebeurd?) als de weergave van
het aandeel van elk van de groepsleden. De leraar kan deze elementen
slechts ten dele kennen, zij het door observatie, zij het door analyse van het
(tussen)product.
Hij / zij kan alleen maar te rade bij degenen die het hele proces hebben
doorgemaakt: de leerlingen (cf. ook de paragrafen over “peervaluatie”,
“zelfevaluatie” en “collaboratieve evaluatie” in het “Begrippenkader”).
De evaluatie zit dus bij voorkeur vervat in het volledige proces van het
groepswerk. De leerlingen krijgen vooraf inzicht in de verschillende stappen
die ze moeten doorlopen en in de manier waarop zal geëvalueerd worden.
Dit veronderstelt dat van bij het begin van het groepswerk onder de
groepsleden duidelijke afspraken worden gemaakt over de taakverdeling, de
timing en de (zelf)evaluatie. Daartoe stelt de leraar een of enkele praktische
instrumenten ter beschikking
In Bijlage – Algemeen 3 “Groepswerk evalueren (p. 80) vindt men een paar
voorbeelden van deze instrumenten.
Indien het groepswerk van minder grote omvang is of/en van kortere duur kan
men het aantal tussentijdse evaluaties reduceren of zelfs tot nul herleiden.
Dan beperkt men zich tot de productevaluatie door de leraar en de
slotevaluatie door de leerlingen van het verloop en het resultaat.
Tot slot zal de leraar, op basis van alle gegevens, een oordeel vellen. Hij/Zij
kan aan elk groepslid een individueel cijfer geven en deelt het mee aan de
groepsleden. Hij/Zij kan ook hetzelfde cijfer geven aan alle groepsleden. Die
bespreken dit cijfer en beoordelen het op objectiviteit. Eventueel moet de
leraar, na het aanhoren van valabele argumenten, bepaalde cijfers
aanpassen.
56
15. Mogen we notities laten meetellen in permanente
evaluatie? Ja, maar …
Het grote belang van goede, verzorgde en bruikbare notities valt moeilijk te
ontkennen.
Pedagogisch gezien, zijn goede notities onontbeerlijk om goed te kunnen
studeren en op adequate manier taken en opdrachten uit te voeren.
Voor een heel aantal vakken behoren het correct noteren en het adequaat
gebruiken van notities tot de eindtermen en de leerplandoelstellingen.
Daarenboven onderstreept een aantal vakoverschrijdende eindtermen,
expliciet of impliciet, het belang van notities. Bijvoorbeeld:
Vakoverschrijdende eindtermen Leren Leren 1ste graad:
De leerlingen …
04
(…)
12
13
kunnen bij het instuderen van een behandelde leerinhoud de noodzakelijke voorkennis
opnieuw opzoeken in leerboek, werkboek of notities.
zijn bereid ordelijk, systematisch en regelmatig te werken.
beseffen dat leren reeds in de klas begint en niet alleen thuis hoort.
Voldoende redenen om alleszins bij proces- en formatieve evaluatie belang
te hechten aan het verzorgd bijhouden van duidelijk gestructureerde en
bruikbare notities, wat daarenboven ook ressorteert onder de leerattitudes
(bereidheid om te leren en te werken, zin voor efficiënt werken, orde en
nauwkeurigheid, werkmethodiek, enz.). Wij verwijzen, in dit verband, naar het
Begrippenkader, paragraaf 2 “Wat wordt er geëvalueerd?” en naar “Veel
gestelde vragen over evaluatie” nr. 3 “Attitudes in rekening brengen: ja/nee en
indien ja, hoe?”.
Bij het ‘evalueren’ van notities gaat men dus, voorzichtigheidshalve, eerder
procesmatig en formatief te werk en houdt men alleszins rekening met
volgende elementen:
15.1 Het begrip ‘notities’
15.1.1 Onder het begrip ‘leerlingennotities’ verstaat men de neerslag van
doceermomenten,
onderwijsleergesprekken,
onder begeleiding van de leraar (klassikaal, in groep of individueel)
uitgevoerde activiteiten (oefeningen, laboratoriumproeven, enz.),
de verwerking van aangereikte of opgezochte informatie (schema’s,
samenvattingen, mindmaps, enz.),
maar ook
constructies, schetsen, grafieken, diagrammen, tekeningen in de klas,
en onder begeleiding van de leraar gerealiseerd.
15.1.2 Deze neerslag visualiseert de verschillende stappen, de structurele en
systematische opbouw van het lesgebeuren en kan
57
-
(bij voorkeur) de optekening van een duidelijk, didactisch verantwoord
door de leraar opgesteld bordschema zijn,
door de leraar aangereikte gedrukte notities zijn,
door de leerling (autonoom) opgetekende notities zijn.
15.1.3 De neerslag vormt tevens voor de leerling een ondersteuning tijdens de
lesactiviteiten zelf en moet een verstaanbare en bruikbare leidraad zijn bij het
hernemen en/of instuderen van de behandelde leerstof en bij
transferactiviteiten.
15.2 Notities nemen: de noodzaak van feedback
Het leren nemen van notities is een complexe activiteit die begeleiding en
ondersteuning veronderstelt maar ook een graduele ontwikkeling.
15.2.1 Die activiteit kan vergemakkelijkt worden door
ervoor te zorgen dat het tempo van de les haalbaar blijft voor alle
leerlingen en het spreekdebiet van de leraar niet te hoog ligt,
de leerlingen voldoende tijd te geven om te noteren,
een les niet te verwarren met het dicteren van notities of met het
“overschrijven” van delen uit het leerboek,
de structuuronderdelen van een les expliciet aan te brengen,
heel coherent, systematisch en consequent te zijn bij het opstellen van
(bord)schema’s,
als het nodig is, in- of aanvulnota’s aan te reiken,
af en toe voorgedrukte schema’s/ nota’s aan te bieden,
regelmatig na te gaan of alle leerlingen ‘mee zijn’. Bv. tijdens de les
door de klas lopen en observeren of de leerlingen volgen, de nodige
verbeteringen aan te brengen en ‘schouderklopjes’ geven en zodoende
effectief waarnemen wat de leerlingen eigenlijk noteren (Cf.
Begrippenkader, 3.2 “Informele en formele evaluatie”)
regelmatig aan een leerling te vragen wat hij genoteerd heeft of, in
eigen woorden en gebruikmakend van zijn notities, te formuleren, wat
hij begrepen heeft.
De laatste twee mogelijkheden zijn al concrete vormen van proces- en
formatieve evaluatie.
15.2.2 Men kan ook ondersteuning en feedback aanreiken door af en toe
‘controlenazichten’ uit te voeren die gekoppeld worden aan feedback en,
desgevallend, aan quotering.
Maar:
een dergelijke evaluatie hoeft niet per se uitgedrukt te worden in een
quotering, tenzij de leerplannen en de opleiding het duidelijk eisen;
het evalueren van notities, hoe belangrijk het ook is, moet haalbaar
blijven voor de leraar en mag dus niet te veel tijd vergen;
er moeten duidelijke afspraken gemaakt worden met de leerlingen (en
met collega’s) over het gewicht van de evaluatie van notities (zie
Begrippenkader 4.3 Tips om de doelmatigheid en de billijkheid van de
toetsing te bevorderen);
58
-
-
er moeten evenzeer duidelijke afspraken gemaakt worden over de
evaluatiecriteria, de remediëringsmogelijkheden en de eventuele
sanctionering op het einde van het schooljaar (zie ibidem);
een dergelijke evaluatie past uiteraard best in procesevaluatie (zie
Begrippenkader 2.2) en hoort bij permanente evaluatie (zie
Begrippenkader 3.4).
15.2.3 Het leren notities nemen is dus een echt leerproces en veronderstelt dat de
leraar
bewust is van het belang en de mogelijkheden van notities in het hele
leerproces, er rekening mee houdt in de klasactiviteiten en zijn
onderwijsstijl desnoods aanpast,
zijn leerlingen ook bewust maakt van de attitude-aspecten van een
efficiënte notitiestijl,
zijn leerlingen ondersteunt bij de ontwikkeling en de training van
algemene noteertechnieken,
zijn leerlingen de nodige begeleiding (m.i.v. feedback en remediëring)
aanbiedt bij de ontwikkeling van een persoonlijke en efficiënte
notitiestijl.
15.3 In dit perspectief kan men wel kritische noten formuleren bij het
overmatig gebruik van in- en aanvulboeken (de zgn. werkboeken).
Aangezien invulboeken merkelijk duurder zijn dan notitiemappen of schriften
en niet doorverkocht kunnen worden na gebruik, is het goed, vóór een
mogelijke in gebruik name, zich vragen te stellen over het ‘pedagogischdidactisch rendement’ en de meerwaarde van dergelijke boeken.
15.3.1 In menig geval, laten de lay-out van dergelijke invulboeken en de voorziene
invulruimte niet toe op een leesbare wijze te noteren, laat staan
verbeteringen op een correcte en efficiënte manier aan te brengen.
15.3.2 Het systematisch en overmatig focussen op deelelementen en
gateninvulling
betekent een vervorming en een verschraling van de leeractiviteiten van
de leerlingen,
kan moeilijk beschouwd worden als een training in algemene
noteertechnieken,
draagt weinig bij tot het ontwikkelen van een persoonlijke en efficiënte
noteerstijl,
laat het aanleren en het beheersen van activerende werkvormen
moeilijk toe,
brengt het zelfstandig werken van de leerlingen op het vlak van leer- en
communicatieve vaardigheden in het gedrang,
laat weinig mogelijkheden toe op de vlakken van variaties van
vraagvormen en van productieactiviteiten,
kan de betrouwbaarheid en de validiteit van de evaluatie in het gedrang
brengen.
59
16. Aandachtspunten bij de mondelinge proeven
(‘mondelinge examens’ en voorstellingen van
resultaten van onderzoeksopdrachten)
Mondelinge proeven en/of examens (zeker in de 3 de graad) spelen een niet
onbelangrijke rol in het leer- en opleidingsproces van leerlingen in het SO.
Maar dergelijke evaluatieactiviteiten
 zijn, in het algemeen, meer dan schriftelijke toetsmomenten, oorzaak van
stress bij leerlingen en ook soms bij leraren;
 vergen een grotere zorg om hun doelmatigheid en billijkheid te waarborgen
en de basisprincipes van een goede evaluatie gelden dus evenzeer voor
mondelinge als voor schriftelijke testen (zie Begrippenkader, hoofdstuk 4:
“Kenmerken van een goede evaluatie”).
16.1 Kenmerken en doelstellingen van dergelijke toetsactiviteiten
Algemeen, de leerlingen moeten
-
-
het bewijs leveren in staat te zijn op een geordende en duidelijke wijze
uitleg te geven over een stelling, een punt van de (behandelde) leerstof
of de uitvoering van een opdracht;
het mondeling bewijs geven van probleemoplossend vermogen;
een (spontane en/of verantwoorde) mening of appreciatie kunnen
geven over onderwerpen die tot de leerstof of de opleiding behoren;
gelezen informatie kunnen samenvatten en/of navertellen;
een handeling, een gebeurtenis of een ervaring kunnen beschrijven;
tijdens het verloop van de mondelinge toets, op een adequate manier
kunnen interageren met de leraar en/of met medeleerlingen;
het bewijs leveren van een voldoende graad van beheersing van de
vaktaal.
Zodoende zijn dergelijke toetsactiviteiten


liefst deelexamens, m.a.w. een mondeling examen zou best niet de
totaliteit van de evaluatie uitmaken (Cf. Begrippenkader, hoofdstuk 4,
paragrafen 4.1.1 Validiteit en 4.1.2 Betrouwbaarheid);
altijd een onderdeel van een geleidelijk proces: de leerlingen werden
geleidelijk en steeds meer vertrouwd gemaakt met mondelinge examens
en deze toetsvormen moeten in het verlengde liggen van oefenvormen
waarmee de leerlingen al vertrouwd zijn (zie Begrippenkader, hoofdstuk 4:
“Kenmerken van een goede evaluatie”).
60
16.2 Het naleven van de volgende aandachtspunten en tips kan de
doelmatigheid en de billijkheid van dergelijke toetsingen helpen
garanderen.
16.2.1 Vóór het afnemen van de mondelinge proef
De leerlingen
 hebben geleerd hoe zij een voorbereidingsblad moeten opstellen;
 worden bewust gemaakt van het belang van beheersing van technieken
voor mondelinge testen;
 zijn bewust van het nut en het belang van een dergelijke mondelinge proef
binnen hun opleiding;
 hebben een duidelijk verwachtingspatroon van de inhoud, het verloop en
de randvoorwaarden (datum, lokaal, uur, hulpmiddelen, voorbereidingstijd,
atmosfeer, enz.) van de mondelinge proef;
 zijn goed geïnformeerd over de aangewende evaluatiecriteria en over het
gewicht van de mondelinge proef in het geheel van de evaluatie van het
vak: zij weten dus vooraf wat er van hen kan verwacht worden.
16.2.2 Tijdens de proef










De proef verloopt in een zo sereen mogelijke en veilige sfeer (rust en stilte
binnen en buiten het lokaal, gemakkelijke of afgesproken openingsvraag
om het zelfvertrouwen te garanderen, …).
De leerlingen moeten kunnen vaststellen dat de proef eerlijk verloopt
(bijvoorbeeld dat de keuze van de vragen niet wordt gemanipuleerd, dat
het lot het toekennen van de vragen bepaalt).
De leerlingen krijgen voldoende voorbereidingstijd (bv. een 10-tal minuten);
De leraar beschikt over een overzichtsblad (naam van de leerlingen –
welke vragen – hoeveel punten per vraag- …).
Naast een vragenlijst voorziet de leraar waar mogelijk een eenvoudig
correctieschema (vb. kernwoorden) (cf. Begrippenkader 4.3 Tips om de
doelmatigheid en de billijkheid van de toetsing te bevorderen).
Een dergelijke proef hoeft niet per se een “tête à tête” te zijn tussen de
leraar en één leerling.
De nodige hulpmiddelen (boeken, lesmateriaal, woordenboeken, …) zijn
voorzien.
De leraar quoteert vraag per vraag en onthoudt zich van elke vorm van
negatieve of destabiliserende feedback.
Men respecteert zoveel mogelijk de voorziene en afgesproken duur:
andere leerlingen mogen geen slachtoffers worden van de “moeilijkheden”
van medeleerlingen.
Tijdens de proef heeft de leraar aandacht voor de eigen instructie-, schoolen vaktaal.
16.2.3 Na de proef

Er moet een maximum aan transparantie voorzien worden in de
administratieve neerslag van een mondelinge proef.
61


Het overzichtsblad (namenlijst van de leerlingen – welke vragen - hoeveel
punten per vraag + toelichting van de leraar - hoeveel punten in het totaal)
wordt bij de proefwerken gestopt samen met de voorbereidingsbladen van
de leerlingen.
Naar analogie met wat gebeurt na de schriftelijke proeven, zal men
trachten tijd te vinden om een klassikaal feedbackmoment aan te bieden.
Opmerking
Zie ook 9, “Hoe kunnen we mondelinge taalvaardigheid evalueren?”
62
17. Bij deliberaties…
Moeten wij bij deliberaties rekening houden met de
waarde van vakken? Hoe zwaar weegt een vak?
Beoordelen we de aparte punten of de totalen?
In de APR nr. 3 (‘De delibererende klassenraad op het einde van het
schooljaar’, M. 2003-04-25, kl. 62.03) worden principes en werkwijze van de
deliberatie omstandig uiteengezet en toegelicht.Het is meer dan wenselijk dat
alle directieleden en leraren over dit document beschikken en op de hoogte
zijn van de hoofdlijnen.
17.1 De deliberatievraag
De deliberatievraag gaat over de kansen die de leerling heeft om in een
volgend leerjaar te slagen en over het feit of hij/zij voldaan heeft voor het
geheel van de vorming.
Het is overduidelijk dat men, bij het beantwoorden van deze vragen, niet
focust op details. Individuele vakken kunnen niet bepalend zijn. Wel kunnen
(groepen van) vakken die tot het fundamenteel gedeelte behoren en dus mee
het profiel van de studierichting of optie bepalen, meer doorwegen. Maar ook
hier gaat het om een geheel van (verwante) vakken en (bijna) nooit om aparte
vakken. Het aantal wekelijkse lesuren is een belangrijke parameter.
Nog minder kan het er om te doen zijn binnen de vakken zelf het dagwerk en
de proefwerkresultaten apart te bekijken. Dit kan wel gegevens opleveren over
het tot stand komen van het globale resultaat, maar ook over de criteria die de
school aanwendt. Dat een leerling ruim voldoet voor het dagwerk en niet voor
de summatieve toetsen en daardoor slaagt, kan o.a. er op wijzen dat de
leerling in een niet passende richting zit, maar moet ook de school uitnodigen
tot nadenken over de toegepaste verhouding tussen dagwerk en proefwerken
en over de vergelijkbaarheid tussen kleine en grotere toetsen enerzijds en
proefwerken anderzijds. (Cf.Vraag 2 “Wat moet de verhouding zijn tussen DWsummatieve toetsen?” p. 23)
Binnen hetzelfde vak(domein) onderdelen afsplitsen om te bepalen welk attest
wordt toegekend gaat nog sterker in tegen de geest van de deliberatievraag
die handelt over het geheel van de vorming. Wel kunnen in onderdelen van
vakken belangrijke elementen zitten die de motivering van het B- of C-attest
onderbouwen of een gericht advies voor verdere studies verduidelijken.
Een paar voorbeelden:
-
Een leerling in de optie Grieks-Latijn haalt een globaal resultaat
(gemakshalve cijfermatig) van 65 %, maar presteert van zwak tot zeer
zwak voor Grieks en Latijn. Voor wiskunde, wetenschappen en
63
aardrijkskunde scoort hij bijna voortreffelijk. Aangezien de klassieke
talen het profiel van de optie bepalen, is hier reden tot het toekennen
van een B-attest met clausulering voor de studierichtingen met
klassieke talen in de 2de graad.
-
Een leerlinge 6 BSO Kantoor haalt een globaal resultaat van iets meer
dan 60 %. De GIP werd vrij gunstig beoordeeld en ook voor de stages
kreeg ze een gunstige evaluatie. De cijfers voor Boekhouden vielen
tegen en MAVO was echt niet goed. Hoe zwaar wegen nu de tekorten,
waarvan een uit het fundamenteel gedeelte? Duidelijk is dat de GIP en
de stages mee bepalend zijn voor de studierichting; samen met het
globaal gunstige resultaat lijkt het hier logisch dat de leerlinge voldaan
heeft voor het geheel van de vorming.
-
Een leerling van 2A, met keuze-uren wiskunde en Frans, sluit het
schooljaar af met voor alle vakken zeer behoorlijke scores, zowel voor
de permanente evaluatie als voor de tussentijdse en eindevaluaties.
Bijzonder sterk en gemotiveerd blijkt hij te zijn voor wiskunde en TTO,
waar hij blijk geeft van een hoog probleemoplossend vermogen.
Uiteraard zal in de attestering geen beperking worden overwogen en is
een A-attest een evidentie. Wel zou hier een bijkomend advies kunnen
gegeven worden waar studierichtingen als Industriële wetenschappen
en Techniek-Wetenschappen onder de aandacht worden gebracht.
17.2 Hoofdvakken en bijvakken?
Bovenstaande voorbeelden mogen niet de indruk wekken dat men moet
spreken over hoofdvakken en bijvakken, waarbij deze laatste van
ondergeschikt belang zouden zijn. Ze behoren volwaardig tot het geheel van
de vorming.
Wel zullen deze vakken inhoudelijk worden gericht op het profiel van de
studierichting: de leerplandoelstellingen van het vak Engels zullen in ASO
Economie-Moderne talen duidelijk anders liggen dan in de studierichting TSO
Elektromechanica. Het ‘geheel van de vorming’ omvat dus zeker ook de
vakken van buiten het fundamentele gedeelte, maar ook daar kunnen een of
twee individuele vakken niet bepalend zijn.
En ten slotte: een goede aanpak en passende remediëring tijdens het
schooljaar kunnen veel problemen voorkomen.
17.3 Criteria
Uit het voorgaande blijkt duidelijk dat op schoolniveau afspraken moeten
bestaan over de criteria op basis waarvan men deliberatiebeslissingen neemt.
Deze criteria moeten dan ook gekend zijn en gehanteerd worden.
64
Belangrijk is daarbij dat de deliberatie een synthesemoment is van al wat in
het schooljaar is voorafgegaan. Een deliberatie-uitspraak moet in het
verlengde liggen van de evolutie die de leerling in de loop van het schooljaar
heeft doorgemaakt. De deliberatiebeslissing vloeit voort uit de
begeleidingsactiviteiten die werden ontwikkeld door de begeleidende
klassenraad.Voor gepaste toelichting hierbij verwijzen we nogmaals naar de
APR 3.
17.4 Evaluatie van de GIP
In de Bijlage – Algemeen 4 (p.86) vindt u een tekst over het concept en de
organisatie van de GIP in BSO in de mate dat ze een duidelijke weerslag
hebben op de evaluatie.
65
18. Moeten de ‘Vakoverschrijdende eindtermen’ (VOET)
expliciet terug te vinden zijn bij evaluatie?
Eigenlijk niet.
Het is belangrijk het onderscheid te maken tussen het evalueren van de
schoolwerking rond de vakoverschrijdende eindtermen enerzijds en de
evaluatie van de mate waarin leerlingen aan de na te streven doelen werken.
18.1 Evaluatie van de werking rond de VOET
In haar ‘Servicedocument’ beschrijft de onderwijsinspectie op welke manier zij
bij doorlichtingen de werking rond de VOET nagaat. Voor haar is belangrijk dat
naast het plannen en ontwikkelen van visie en naast de uitvoering ook de
evaluatie van zowel planning als uitvoering voldoende aandacht krijgen.
Hierbij gaat de school bij zichzelf na of ze op de gewenste manier met
vakoverschrijdende vorming bezig is. Een partiële zelfevaluatie dus.
18.2 Evaluatie van vakoverschrijdende vormingsdoelen
Vakoverschrijdende eindtermen kunnen niet als echte eindtermen worden
beschouwd, zoals vakgebonden of beroepsgerichte eindtermen: concrete
doelen waarvan men de graad van realisatie kan meten en evalueren.
In de VOET gaat het om een inspanningsverplichting. De school besteedt zo
goed mogelijk, en met eigen accenten, aandacht aan vormingsaspecten die
niet exclusief eigen zijn aan een welbepaald vak of studierichting.
Toch kunnen we, vanuit het perspectief van de evaluatie, nog onderscheid
maken tussen
18.2.1
Meer inhoudelijke vakoverschrijdende eindtermen, waarbij het
vormingsdoel meer afgelijnde leerinhouden en/of vaardigheden betreft.
Een paar voorbeelden:
- Burgerzin, 1ste graad: ‘De leerlingen kunnen met voorbeelden uitleggen
hoe een overheid haar inkomsten verwerft en hoe zij die besteedt’
- Burgerzin, 3de graad: ‘De leerlingen kunnen de feitelijke werking van de
parlementaire besluitvorming beschrijven’
- Milieueducatie, 1ste graad: ‘De leerlingen kunnen voorbeelden van luchtof waterverontreiniging in de eigen leefomgeving aanwijzen’
Kan het bereiken van deze doelen geëvalueerd worden?
Jazeker, als daarrond in lessen, opdrachten, vormende activiteiten effectief is
gewerkt, m.a.w. als die items betrokken werden in het leerproces van een
bepaald vak of binnen een project/seminarie.
66
In steeds meer leerplannen wordt aandacht besteed aan de relatie tussen
bepaalde vakgebonden eindtermen en vakoverschrijdende vorming: bij het
werken aan die bepaalde vakgebonden eindtermen is men ook actief bezig
met de corresponderende vakoverschrijdende vorming. Hier ook is dan sprake
van evaluatie van vakoverschrijdende eindtermen, maar dan wel in het kader
van de vakgebonden eindtermen.
18.2.2 Vakoverschrijdende eindtermen die meer formeel zijn en niet zomaar te
meten; de mate waarin ze worden nagestreefd is meestal te merken in
bepaalde attitudes of werkwijzen.
Een paar voorbeelden:
- Milieueducatie, 3de graad: ‘De leerlingen hebben bij het kopen van
goederen of het verbruiken van diensten oog voor nieuwe,
milieuvriendelijke alternatieven of kleinschalige initiatieven in het kader van
een duurzame ontwikkeling’
- Leren leren, 3de graad: ‘De leerlingen kunnen verschillende fases van een
keuzeproces doorlopen en rekening houden met de consequenties’
De attitudes die de uitdrukking zijn van deze vormingsaspecten moeten bij
jongeren nog geoefend en ontwikkeld worden; ze zullen meestal pas later
kunnen gemeten worden.
Meteen is duidelijk dat evaluatie van de VOET niet op zichzelf staat: het zou
onzinnig zijn een toets te ontwerpen waarin wordt nagegaan in welke mate de
leerlingen de VOET gedeeltelijk of in hun totaliteit realiseren of nastreven.
Immers, het gaat om een aantal vormingsaspecten die ingebouwd worden in
vakken, projecten, vormende activiteiten, attitudeopbouw, leefregels …: ze
worden dus geïntegreerd aangeboden. Als men ze wil evalueren kan dat
alleen via inhouden die in bepaalde vakken of activiteiten ontwikkeld worden.
67
19. Is het voldoende wanneer de school leerlingen en
ouders informeert over de manier van evalueren?
Het antwoord is negatief. Hier worden over goede evaluatie en rapporteren
eigenlijk drie vragen gesteld:
- Wie behoort tot de betrokken personen (school, leerlingen en ouders)?
- Om welke activiteiten (alleen informeren?) gaat het?
- Over welke aspecten van evalueren (de manier) gaat het?
In een moderne visie op evalueren moet evaluatie in het leerproces
geïntegreerd zijn (Cf. Begrippenkader § 1 “Omschrijving van evaluatie”, § 2
“Wat wordt er geëvalueerd?”, § 4 “Kenmerken van een goede evaluatie” ). Het
antwoord op de drieledige vraag nummer 19 is dus driemaal: neen, het is
onvoldoende. Behalve leerlingen en ouders zijn er bij de evaluatiecultuur
immers nog andere betrokkenen, informeren alleen volstaat niet en zeker niet
alleen over de manier van evalueren.
19.1 Evaluatie een sturende factor
-
Evaluatie is een sterk sturende factor in het leerproces. De leerling stemt
namelijk zijn leergedrag vaak op de evaluatie af (backwash). Evaluatie is
bijgevolg een belangrijk middel om het leren te bevorderen en het
evaluatiesysteem zal des te effectiever zijn, in de mate dat het voor alle
betrokkenen transparant is.
-
Het systeem en zijn effecten moeten daarom niet alleen duidelijk zijn voor de
hele lerarenploeg maar ook voor elke leraar afzonderlijk. Het team heeft de
manier van evalueren in overleg vastgelegd. Elke leraar moet het systeem
voor de leerprocessen in zijn vak inpassen. De evaluatie moet ook transparant
zijn voor elke individuele leerling die er zijn eigen leerproces zal op
afstemmen. Bovendien moet het systeem ook duidelijk zijn voor ouders,
directies, graadcoördinatoren, CLB-medewerkers en de klassenraden van de
leerjaren waarin de leerlingen op basis van de evaluatie terechtkomen.
-
De evaluatieactiviteiten ten aanzien van de leerlingen en de andere
betrokkenen kunnen zich daarom niet beperken tot informeren (testresultaten
meedelen), maar zullen ook bestaan uit thematiseren (het evaluatiesysteem
bespreken), rapporteren (testresultaten en bijbehorende feedback meedelen),
reflecteren (kritisch nadenken over functies en efficiëntie van het
evaluatiesysteem) en participeren (groeien naar zelfevaluatie).
-
In de noodzakelijke communicatie over evalueren kan het dus niet alleen gaan
over de manier waarop geëvalueerd wordt maar ook over wat geëvalueerd
wordt en over het waarom. Rapporteren is dus veel meer dan informeren na
de test. Zo moeten leerlingen vb. voor het testen met o.a. de testvorm, de
criteria en de weging vertrouwd worden gemaakt.
68
19.2 Verschillen in informatiebehoeften en in betrokkenheid
-
-
-
-
-
Onderwijsmensen moeten op de hoogte zijn van voor- en nadelen van
verschillende evaluatiesystemen om een passende evaluatie voor hun
leerlingen te vinden.
Onderwijsmensen moeten in staat zijn de leerlingendossiers met relevante
evaluatiegegevens aan te vullen en de dossiergegevens te interpreteren.
Beginnende leraren (of “herinstappers) moeten over de mogelijkheden van
het geldende evaluatiesysteem grondig worden ingelicht (peterschappen,
onthaalbrochures, enkele bijeenkomsten met coördinatoren, …).
In bevattelijke teksten in het schoolreglement (of in bijlage van het
schoolrapport) kunnen ouders en leerlingen de belangrijkste principes van
het evaluatiesysteem leren kennen (functies van evaluatie, verantwoording
van de gemaakte keuzes, praktische regelingen, rapportering, juridische
aspecten).
Op oudercontacten en op verzoek kunnen ouders over het
evaluatiesysteem nog uitvoeriger worden ingelicht.
Leerlingen worden geleidelijk aan steeds meer vertrouwd gemaakt met de
verschillende en vooral met de leerprocessturende functies van evaluatie.
Daarom wordt evaluatie in de lessen zelf besproken. De leerlingen worden
op die manier aangezet over het evaluatiesysteem na te denken en krijgen
kansen om door eigen inbreng aan het evaluatiebeleid te participeren.
Alle betrokkenen zijn op hun niveau in staat te verwoorden wat er
geëvalueerd wordt, hoe er geëvalueerd wordt en waarom die evaluatie zo
gebeurt.
19.3 Kenmerken van een goed schoolrapport


-
Algemene transparantie
door een overzichtelijke lay-out
door een duidelijke afbakening van de evaluatieperiode
door ondubbelzinnig te interpreteren cijfers of codes (d.w.z. ze beantwoorden
aan duidelijke formuleringen van behaalde beheersingsniveaus)
door ruimte te voorzien voor meetresultaten of beschrijving van kennis,
inzichten, vaardigheden én attitudes
door duidelijke mededeling door de klassenraad van begeleidingsinitiatieven
Verstaanbare informatie voor ouders en leerlingen
door helder taalgebruik en verklaarde codes voor ouders
door met leerlingen besproken woordgebruik en codes
door aandacht voor duidelijke beschrijving van de evolutie van de prestaties
door bruikbare informatie voor ouders, die hun kinderen willen begeleiden (vb.
concrete tips door vakleraren aangereikt om efficiënter te werk te gaan)
door ruimte voor communicatie tussen ouders en leraren
69
20. Wat is het nut van een examenbank / toetsenbank?
Wie aandacht heeft voor goede evaluatie, besteedt veel tijd en energie aan
bijvoorbeeld het zoeken naar actueel tekstmateriaal, nieuwe / aangepaste
vraagvormen, diverse inoefen- en verwerkingsopdrachten, labo-opdrachten,
suggesties voor schrijfoefeningen, …
Een ‘examenbank/toetsenbank’ (als synoniem van een batterij vragen,
oefeningen…) lijkt dan ook bijzonder interessant. Ze kan immers direct
bruikbaar zijn en inspirerend werken. Daarenboven kan ze ook een
ondersteuning zijn voor (her)beginnende leraren.
Toch
is
enige
voorzichtigheid
‘examenbank/toetsenbank’ geboden.
bij
het
gebruiken
van
een
1 Het voor eigen gebruik gekozen materiaal moet verband houden met de
leerplandoelstellingen, leerinhouden en ontwikkelde leerlijnen.
2 Evaluatie weerspiegelt de manier waarop met leerinhouden wordt
omgegaan in de klaspraktijk. Evaluatie geeft de didactische aanpak weer.
Wie in zijn klaspraktijk vooral belang hecht aan reproductie, kan bij een
summatieve toets moeilijk overschakelen naar toetsen van kennis / inzicht,
toepassing, analyse, synthese en vice versa. Doet hij dat wel dan ontstaat
er op zijn minst een probleem van betrouwbaarheid, transparantie en
validiteit van de evaluatie. De leraar moet dus reflecteren over zijn
didactische aanpak vooraleer hij het aangereikte materiaal gebruikt. Indien
het materiaal niet onmiddellijk bruikbaar is, kan het toch inspirerend
werken.
3 De tijdsbesparing en de nuttige inspiratie zullen maar werken als de
bijdragen van een hele groep komen: een vakwerkgroep van een school of
van een scholengemeenschap of een groter verband.
70
21. Mogen leerlingen met dyslexie, met andere
leerstoornissen of anderstalige nieuwkomers
anders geëvalueerd worden?
21.1 Aangepaste behandeling en bevoegdheid van de begeleidende
klassenraad
“De delibererende klassenraad is het enige orgaan dat bevoegd is om te beslissen over het al dan niet
geslaagd zijn van de leerling.” (APR 3 – De delibererende klassenraad op het einde van het schooljaar, p.2).
De organisatie van toetsen en proefwerken valt dus onder de pedagogische
vrijheid en behoort tot de bevoegdheid van de inrichtende machten.
Aangepaste vormen van evaluatie en toetsing zijn niet verboden.
Voorbeelden:
-
De leerling met dyslexie of een anderstalige leerling zou meer tijd kunnen
krijgen om een toets te maken.
-
De keuze voor een schriftelijke of mondelinge toets kan zo worden
gemaakt dat de specifieke leerling zijn mogelijkheden maximaal kan
benutten (hoewel in principe toegespitst op dezelfde doelstellingen).
-
De leraar zal bij de opdrachten en vragen wat meer uitleg geven.
-
Bij wiskunde legt de leraar de nodige tolerantie aan de dag voor het talig
weergeven van definities, maar hecht meer aandacht aan het juiste gebruik
van de gedefinieerde begrippen.
-
…
Een aangepaste behandeling van de betrokken leerling is dus verantwoord, in
zover die niet onverenigbaar is met de algemene doelstellingen van de
opleiding.
21.2 Beginsel van gelijke behandeling en noodzaak van een collegiaal
actieplan
Leraren zijn vaak – vanuit het principe van de gelijke behandeling – onzeker of
een vorm van differentiatie (ook vanuit evaluatie) wel toelaatbaar is. Het
gelijkheidsbeginsel bij proefwerken in onderwijs is echter veel minder
belangrijk dan bij de aanwervingexamens waar een strikte vergelijking wordt
gemaakt tussen de verdiensten van de kandidaten.
-
Leerlingen van eenzelfde klas verhouden zich tegenover elkaar niet als
concurrenten voor een voordeel dat alleen aan één of aan enkelen
71
onder hen kan worden toegekend. Wordt in het onderwijs een
examinandus ten onrechte behandeld, dan verandert dat niets aan de
rechtmatigheid van de beslissing van de andere kandidaten. De enige
vraag is of zij zelf correct werden beoordeeld;
-
Verder is het gelijkheidsbeginsel slechts rechtvaardig in zover de
verschillende leerlingen zich ook in vergelijkbare omstandigheden
bevinden. Aangezien dit i.c. niet het geval is, kan een individuele
regeling aangepast op objectieve gronden te verantwoorden zijn.
Anderzijds kan de gunstige behandeling van de ene leerling de vraag
oproepen of de andere leerling niet onredelijk streng werd beoordeeld. Om te
vermijden dat medeleerlingen zich in vergelijking onredelijk behandeld weten,
moet men o.i. wel ergens een grens leggen. Deze grens is altijd arbitrair.
Daarom is het opportuun dat deze grens collegiaal in de begeleidende
klassenraad wordt bepaald en ondubbelzinnig aan de betrokkenen wordt
meegedeeld. Het kan ook nuttig zijn de medeleerlingen en hun ouders op de
hoogte te brengen, op voorwaarde dat de ouders van de betrokken
leerling(en) hiermee akkoord gaan.
Dit veronderstelt dan ook het noodzakelijk collegiaal opstellen van een
protocol van actieplan door de school en de begeleidende klassenraad
voor de leerlingen met leerstoornissen en voor anderstalige nieuwkomers.
21.3 De einddeliberatie
Ook wat de einddeliberatie betreft, geldt de autonome beslissingsbevoegdheid
van de delibererende klassenraad. Die buigt zich volledig autonoom over de
vraag of de leerling in voldoende mate de doelstellingen heeft bereikt die in
het leerplan zijn opgenomen om al dan niet te kunnen overgaan naar een
volgend leerjaar.
De inhoudelijke invulling van de deliberatievraag is afhankelijk van het
leerjaarniveau. In de leerjaren van de eerste en tweede graad staat het
principe van een toekomstgerichte, prospectieve deliberatie voorop. Een
leerling wordt als geslaagd beschouwd indien hij bekwaam wordt geacht zijn
studies voort te zetten in het volgende leerjaar. Of een leerling een leerjaar
‘met vrucht’ beëindigt, wordt dus in hoofdzaak bepaald door de kansen die,
naar het oordeel van de delibererende klassenraad, de leerling heeft om in het
volgende leerjaar (al dan niet van dezelfde onderwijsvorm en/of studierichting)
te slagen.
Het is dus duidelijk dat de delibererende klassenraad de beheersing van
leerstofelementen en vaardigheidsbeheersing die noodzakelijk zijn om in een
volgend leerjaar te kunnen aanpikken, zwaarder kan laten doorwegen dan
elementen die dat niet zijn. De vraag die aan de orde is, is of een leerling in
voldoende mate de leerplandoelstellingen heeft bereikt om al dan niet te
kunnen overgaan naar een volgend leerjaar.
72
Bepaalde resultaten zullen (negatief) worden beïnvloed door de specifieke
situatie van vb. de leerling met dyslexie (of met een andere leerstoornis) of de
anderstalige. De klassenraad kan daar rekening mee houden. Hij zal de
koppeling aan de deliberatievraag zelf bewaken, vb.:
In welke mate hypothekeert de gebrekkige taalkennis van de
anderstalige nieuwkomer de vervolgmogelijkheden in het secundair
onderwijs?
In welke mate zijn de leerstofelementen die de betrokken leerling vanuit
zijn situatie niet (volledig) heeft kunnen verwerken, cruciaal om te
kunnen aanpikken in het volgende leerjaar?
…
Ook inzake deliberatiecriteria is het logisch dat men – om te vermijden dat de
medeleerlingen zich in vergelijking onredelijk behandeld weten – ergens een
grens legt die altijd arbitrair is. Het is opportuun dat de klassenraad deze
grens vooraf collegiaal bepaalt.
73
22. Bruikbaarheid en beperkingen van permanente
evaluatie
Zoals reeds in het begrippenkader (zie Begrippenkader, 3.4) gesuggereerd werd,
bestaat er vaak verwarring tussen permanente en gespreide evaluatie en worden de
twee termen dikwijls door elkaar gebruikt.
Permanente evaluatie veronderstelt van de leerkracht dat hij het leergedrag van de
leerling voortdurend volgt en bijstuurt. Bij permanente evaluatie wordt niet
voortdurend gequoteerd maar deze evaluatievorm levert wel heel frequent informatie
op over de leervorderingen van de leerlingen en laat onmiddellijke bijsturing van het
leer- én onderwijsproces toe. Het verplicht enerzijds de leerkracht actieve
werkvormen te gebruiken en anderzijds de leerlingen zelfstandig te werken, omdat
anders geen permanente observatie van leervorderingen mogelijk is.
Gespreide evaluatie legt de klemtoon op productevaluatie en veronderstelt
(gequoteerde) tussentijdse meetmomenten: toetsen of taken kunnen volgen na een
trainingsperiode en de behaalde punten tellen mee bij de eindevaluatie.
‘Permanente evaluatie’ en ‘gespreide evaluatie’ zijn dus niet onverenigbaar en zijn er
veel combinaties, variaties en overgangsvormen mogelijk op de lijn tussen
permanente, gespreide evaluatie en evaluatie met proefwerken op het einde van triof
semesters.
22.1 Permanente evaluatie is bijvoorbeeld bruikbaar bij

praktijkvakken (‘doevakken’) waar observatie en feedback heel belangrijk zijn;

leerlingenpractica

vaardigheidstraining o.a. bij taalvakken, omdat testen over grote leerstof-gehelen
hier niet hoeven. Maar het idee van training veronderstelt wel momenten waarop
gequoteerd wordt.

bij het werken op het ontwikkelen van onderzoekscompetenties.

De leerlingen kunnen zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht
informatie te verzamelen, te ordenen, te bewerken en te evalueren;

de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met
andere standpunten;

resultaten van onderzoeksopdrachten mondeling en / of schriftelijk presenteren;

evaluatie van activiteiten in de “vrije ruimte” en in vakoverschrijdende projecten.

vakken met een minimum van 2 uur in de week
Deze vorm van evaluatie laat toe van vormen van ‘sanctieloze’ evaluatie in te voeren
En veronderstelt tevens dat de school een ‘evaluatieplan’ opstelt waarin de visie van
de school op haar evaluatiepraktijk verduidelijkt wordt.
74
De kans dat leerlingen mislukken is kleiner dan bij gespreide evaluatie of bij evaluatie
bij eindtesten. Deze vorm van evaluatie laat immers toe van sneller in te grijpen in
het leerproces door bijsturingen.
De voordelen van permanente evaluatie zijn te vergelijken met de voordelen van
BZL: deze vorm van evaluatie kan de zelfstandigheid en de motivatie bevorderen.
22.2 Beperkingen van permanente evaluatie
Permanente evaluatie is moeilijk hanteerbaar bij

te grote klasgroepen;

grote leerstofgehelen;

de meting van inzicht in complexe verbanden;

sommige 1- of 2 –uursvakken, wegens tijdsgebrek;
Deze vorm van evaluatie

mag niet uitmonden in een permanent quoteren;

veronderstelt voldoende overleg tussen collega’s onderling en met de leerlingen
om de evaluatiedruk en –frequentie evenwichtig te houden;

kan wel problemen leveren bij de rapportering: gevaar voor administratieve
rompslomp, boekhoudkundige benadering van evaluatie waarbij quoteringen
worden opgeteld en men de evolutie in de ontwikkeling van de leerling uit het
oog verliest;
75
23. Evalueren in de vrije ruimte
De vrije ruimte2 is ongetwijfeld een gelegenheid waarbij leraars persoonlijk en
vernieuwend kunnen omgaan met inhouden, werkvormen en leermiddelen. Ze biedt
ook de kans om leerlingen beter voor te bereiden op het hoger onderwijs en om
vakoverschrijdende projecten op het getouw te zetten (zie Bijlage - Algemeen 4:
Evaluatie van de GIP in het BSO). Die werkwijze heeft uiteraard gevolgen voor de
evaluatie.
23.1 Een uitdaging met creatieve kansen
De vrije ruimte2 vormt vaak een interessant terrein voor begeleid zelfstandig werken
en begeleid zelfstandig leren en voor gevarieerde evaluatievormen.
In de overgrote meerderheid van de scholen worden product én proces geëvalueerd.
De meeste scholen laten de evaluatie door leraar én leerling gebeuren:
 co-evaluatie (leerling, medeleerling en leraar evalueren samen): komt in 64 %
van de scholen voor;
 peerevaluatie (evalueren door leerlingen (peers) van elkaars werk): komt in
41 % van de scholen voor;
 zelfevaluatie: komt in 30 % van de scholen voor.
De vrije ruimte biedt ook de mogelijkheid om metacognitieve, affectieve en sociale
vaardigheden in het onderwijsproces te betrekken:
 bv. is de leerling in staat om efficiënt te leren?
 bv. hoe en waar vindt hij informatie?
 bv. functioneert hij constructief in een groep?
Zo kunnen leerlingen zelf kritisch terugblikken, hun eigen leerproces bevragen,
anderen feedback geven enzovoort
23.2 Aandachtspunten voor leraren die met alternatieve evaluatie willen
starten:





begin kleinschalig en voorzie voldoende tijd in de planning;
vermijd opdrachten die in het hoger onderwijs thuishoren
doe informatie op bij andere collega’s, in nascholing…
leer uit commentaar, kritiek (tegenwerking) en eigen fouten;
communiceer met alle betrokken partijen (directie, collega’s, leerlingen,
ouders…)
 voorzie onderlinge ondersteuning (vakwerking, begeleiding,…)
2
Tijdens het schooljaar 2005-2006 maakten 90% van de ASO-scholen gebruik van de vrije ruimte.
(Mededelingen VVKSO – 2005 – 124 van 2005-10-9)
76
23.3 Valkuilen
Nieuwe projecten kunnen de evaluatie ook complexer maken:
 Actieve werkvormen en leermiddelen impliceren een bevraging en een
vernieuwing van de evaluatiepraktijken waardoor leraar én leerlingen zich op
minder vertrouwd terrein wagen: attitudes, vaardigheden e.d. vereisen
adequate evaluatie-instrumenten want de verantwoordingsplicht van
leerresultaten blijft bestaan.
 De vrijheid die open projecten meebrengen, bemoeilijken een
gemeenschappelijke evaluatievisie (wat verstaan wij precies onder
’permanente evaluatie?: zie nr. 22 over permanente evaluatie)
 Er is een opbouw vereist (een zg. leerlijn) in de manier van evalueren die
afhangt van leeftijd, niveau en (heterogene) samenstelling van de
leerlingengroepen
 Talrijke randvoorwaarden beïnvloeden de evaluatiepraktijk: gaat het om
gegroepeerde uren, is de leerlingengroep groot of klein, gaat het om doe activiteiten of niet, welke evaluatievorm is haalbaar…
Erg belangrijk is dat:
 de school over haar evaluatiesysteem in het algemeen en zeker in de vrije
ruimte helder communiceert aan de leerlingen en ouders,
 de evaluatie van de vrije ruimte een onderdeel vormt van het hele evaluatiebeleid van de school,
 de grote lijnen en principes van de evaluatieprocedure in het schoolreglement
staan. Ouders en leerlingen die een belang kunnen aantonen, hebben wel
recht van inzage (zg. openbaarheid van bestuur).
23.4 Wat gebeurt er als leerlingen niet slagen?
De vrije ruimte behoort tot het complementaire gedeelte van de lessentabel van de
3de graad zodat ze kan meetellen in de einddeliberatie (Zie 17. Bij deliberaties:17.1
De deliberatievraag). Op het eind van het schooljaar wordt elke leerling immers
globaal beoordeeld. Bij de interpretatie van de studieresultaten vormt het vak vrije
ruimte dus één onderdeel voor de totale eindbeoordeling, zoals de andere vakken in
het complementaire gedeelte.
De voorbije decennia is het principe van een toekomstgerichte deliberatie cruciaal
geworden. De delibererende klassenraad steunt hierbij op een ruime en brede
verzameling van gegevens:
bv. in de vrije ruimte is een stadsproject ‘Brussel’ of het vak Italiaans één element
van de eindbeoordeling van de leerling in die studierichting.
Ook al is de rapportering van het leerrendement niet verplicht in het complementaire
gedeelte, toch wordt het aanbevolen om de leerlingen expliciet de deliberatiecriteria
en hun evaluatie-resultaten te bezorgen.
77
Bijlagen
Algemeen
78
Bijlage - Algemeen 1: De APR Nr. 3 – de betekenis van
proefwerken
«Het concipiëren van evaluatiecriteria – zoals de eventuele organisatie van
examens of proeven tijdens en/of op het einde van het schooljaar – is een
aangelegenheid waarvoor de inrichtende machten bevoegd zijn. Alleen de
geïntegreerde proef is in de eindjaren BSO, TSO, KSO verplicht.
Als onderdeel van het dossier van de leerling, zullen ook de proefwerken een
bijdrage leveren tot het beantwoorden van de eigenlijke deliberatievraag. Zij
worden opgesteld met de bedoeling om na te gaan of het geheel van de
leerplandoelstellingen (kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes) van het
leerjaar in voldoende mate bereikt werd om over te stappen naar het volgend
leerjaar en/of een van rechtswege geldend studiebewijs te behalen dat een
bepaald civiel effect impliceert.
(…)
Op het einde van het schooljaar wordt elke leerling globaal beoordeeld. Men
heeft zowel oog voor de bereikte leerresultaten als voor de verworven
leerstrategieën.
De betrouwbaarheid van de studiebeoordeling wordt bevorderd door een
verantwoorde spreiding van deze proeven over het schooljaar:
-
sommige scholen opteren voor het organiseren van proeven op het
einde van een wel omschreven periode (trimester, semester). Men doet
dit vanuit de overtuiging dat men dan grondiger kan nagaan of de
leerling een synthetisch en globaal overzicht en inzicht in de leerstof
heeft verworven. In hogere leerjaren waar men de slaagkansen in (ten
minste één vorm van) hoger onderwijs moet inschatten, is het belangrijk
dat men ook zicht heeft op de mate waarin de leerling grote
leerstofgehelen kan verwerken;
-
andere scholen evalueren op elk moment dat dit voor het betrokken vak
zinvol is. Omdat leerresultaten niet alleen iets zeggen over de leerling,
maar ook over het onderwijsleerproces zelf, heeft dit het voordeel dat
men zo nodig vlug kan bijsturen.
Om te vermijden dat de “fouten” die de leerlingen maken te vroeg
betrokken worden bij het beoordelingsproces, dat de leerling constant
onder een zekere evaluatiedruk staat, zullen sommige scholen de
tussentijdse evaluatiemomenten t.a.v. de eindbeslissing zoveel mogelijk
sanctievrij houden. Een dergelijke houding stuurt aan op het begeleiden
van het leerproces van de leerling. Een tussentijdse “stand van zaken”
wordt aangegrepen om de leerling beter te ondersteunen in zijn
studieloopbaan;
79
-
er zijn ook scholen die beide benaderingswijzen combineren door slechts
enkele vakken gezamenlijk te evalueren in een afgebakende periode en
de andere vakken te evalueren tijdens de lessen zelf.
Uiteindelijk zal de optimale wijze van evalueren mede afhankelijk zijn van de
doelstellingen inherent aan de specifieke graad, onderwijsvorm en/of
studierichting, kortom van de situering van het leerjaar in een schoolloopbaan.
Zo is het duidelijk dat in het BSO en in alle aanvangsleerjaren tussentijdse
evaluatiestappen zeer belangrijk zijn en het groeperen van proefwerken tot een
minimum kan worden beperkt.
Later, in bepaalde hogere leerjaren en zeker in het ASO, zal de wenselijkheid
van gegroepeerde proefwerken aan belang winnen.
In elk geval moet duidelijk gesteld worden dat het afnemen van proefwerken niet
de doelstelling van het onderwijs is. Aan proefwerken moet een minimale tijd
worden besteed, opdat een maximum aan tijd overblijft voor lessen, voor
klassenwerk en het begeleiden van het leren.
(…)
Tenslotte moet men er zich van bewust zijn dat de interpretatie van deze
evaluatiegegevens niet altijd eenvoudig is. Men moet zich hoeden voor een al
te mathematische benadering van de leerresultaten. Hoofdzaak is niet het
optellen van opeenvolgende resultaten, maar wel het interpreteren van hun
evolutie vanuit het volledige leerlingendossier en het inschatten van eventuele
onvoldoendes naar het volgend leerjaar toe.»
(VVKSO, Algemene Pedagogische reglementering voor het voltijds secundair
onderwijs Nr 3 – De deliberatie op het einde van het schooljaar, 25 april 2003,
pp. 13-15)
80
Bijlage - Algemeen 2: Evaluatie van attitudes voorbeelden
2.1
Voorbeeld in verband met alertheid voor veiligheidsaspecten
“
-
de leerling gebruikt uitrusting, materieel en materiaal op een correcte en
veilige wijze;
hij / zij gebruikt de persoonlijke beschermingsmiddelen;
hij / zij draagt veilige werkkledij;
hij / zij brengt door zijn / haar gedrag de veiligheid van zichzelf en zijn /
haar medeleerlingen niet in gevaar.”
(VVKSO,
Aspecten
van
didactische
evaluatie,
PedSt
(D)BSO/DOC/00/09ter – PC-T/DOC/00/15ter, 11 september 2000 –
GS-FV)
2.2 Voorbeeld van
klantvriendelijkheid
geïntegreerd
toetsen
van
een
attitude:
Geslaagde communicatie en spreekdurf primeren bij de beoordeling van
spreek- en gespreksvaardigheid in moderne vreemde talen in de 3de graad
Secretariaat-talen. Ook vlotheid en correctheid proberen we tijdens het
oefenen zo veel mogelijk te stimuleren door een voorzichtig correctiegedrag.
Leerlingen worden bij het formuleren niet onderbroken en achteraf niet door
talrijke opmerkingen ontmoedigd. In een reactie op de spreekprestatie kan de
leraar de juiste formulering laten horen en eventueel laten naspreken. Het
gaat hier dan wel om fouten die de communicatie verstoord hebben of die te
maken hebben met een moeilijkheid die in de spreekopdracht net werd
ingeoefend.
Voor de beheersingsgraad van frequente taalhandelingen in beroepssituaties
moet de lat echter hoger liggen. Het beperkte aantal spreeksituaties, de
vertrouwdheid met het gespreksverloop en geregelde herhaling moeten een
vlotte en correcte realisatie mogelijk maken. Vlotheid, correctheid en de
bijbehorende klantvriendelijkheid zijn belangrijker in zakelijke contacten in
bedrijf, kantoor en aan de telefoon dan in vrijblijvende gesprekjes na het werk
of tijdens de vakantie.
Klantvriendelijkheid is een attitude, die bijvoorbeeld op de volgende manier
geïntegreerd kan worden getoetst. Opdracht: aan een groep buitenlandse
bezoekers kort de firma en het programma voorstellen.
Voorbereiding en aanknoping: met luister- en leesmateriaal in combinatie met
imiterende verwerkingsopdrachten worden leerlingen met goede voorbeelden
en een passend taalmateriaal vertrouwd gemaakt.
81
Geïntegreerde opdracht: leerlingen kiezen een bedrijf uit verschillende
gedrukte bedrijfsprofielen en verzamelen gegevens voor een korte presentatie
van het bedrijf; uit de voorbeeldteksten kiezen leerlingen taalmateriaal voor:
begroeting van de bezoekersgroep, voorstelling van het bezoekprogramma,
korte voorstelling van het bedrijf, gelegenheid geven tot bijkomende vragen,
dankwoordje en uitnodiging voor het aansluitende programmapunt; de
spreekopdracht wordt eerst met ondersteuning van de verzamelde gegevens
en dan enkel aan de hand van een spiekbriefje geoefend; na voldoende
oefentijd wordt de test voor de klas uitgevoerd.
Bij de beoordeling zal elk criterium ook het aspect klantvriendelijkheid
bevatten.
-
-
Informatie / communicatie: alle onderdelen die de interactie met de
klanten bepalen, moeten aanwezig zijn: begroeting, overzicht
programma, enz.
Woordenschat en register: gepast taalmateriaal voor begroeten,
uitnodigen, informeren, danken.
Vlotheid: tempo, interactie met het publiek, houding, gebaren,
gelaatsuitdrukking.
Formele correctheid: trefzekerheid bij begroeten, informeren,
uitnodigen, beleefdheidsvormen.
Uitspraak en intonatie: verstaanbaarheid en vriendelijke toon.
2.3 Enkele toelichtingen
geschiedenis
bij
het
evalueren
van
attitudes
voor
Het leerplan onderscheidt intellectuele attitudes zoals belangstelling hebben
voor het verleden, kritische zin en objectiviteitsstreven enerzijds en sociale
attitudes zoals waardering opbrengen voor andere culturen, burgerzin, respect
voor democratische beginselen anderzijds. Daarnaast zijn er leerattitudes die
vakoverschrijdend zijn (cf.. punt 3). Zo zijn de leerattitudes zoals gedefinieerd
in de eindtermen voor Frans en Engels ook van toepassing voor het vak
geschiedenis.
1 Kritische zin is in het vak geschiedenis een prioriteit en wordt o.m.
ontwikkeld door om te gaan met historische bronnen. Kritische zin gaat op
in de cognitieve vaardigheden en wordt in de evaluatie opgenomen.
2 De andere attitudes komen aan bod bij de presentaties van werkstukken
(niet strikt vakgebonden). In een zelfstandig werk zijn veel min of meer
impliciete attitudes geïntegreerd, die duidelijk worden door de aard en
inhoud van de opdracht. Bij de beoordeling is een alternatieve evaluatie,
zoals een (geschreven) commentaar zonder noodzaak van een quotering,
geëigend (cf. punt 6).
82
2.4
Voorbeeld van observatieschaal
EVALUATIESTAAT ATTITUDES
Schooljaar: ………………………………………………………………………………………
Klas: …………………………………………… Vak: …………………………………………
S O N D J F M A M J
Goede groepsgeest
Sociale
ZG
gerichtheid
G
O
Omgang met ZG
materiaal
G
O
Aandacht
ZG
G
O
Vaardigheid
ZG
G
O
Volharding
ZG
G
O
Kwaliteit van
ZG
het werk
G
O
Kwantiteit van ZG
het werk
G
O
Zelfstandig
ZG
werk
G
O
Algemene
ZG
beoordeling
G
O
Gevoel voor groepsgeest
Remt soms
Met veel inzicht
Normaal
Onverschillig
Voortdurend opmerkzaam
Goed bij de zaak
Weinig belangstelling
Werkt vlot en veilig
Voldoende handig
Onvoldoende handig
Kalm, bezonnen, volhardend
Gelijkmatig, bevredigend
Zeer traag, weinig uithouding
Voldoet aan specificaties
Maakt weinig fouten
Laat te wensen over
Maakt extra taken
Werkt vlot
Haalt geen tempo
Werkt gemakkelijk alleen
Stelt weinig vragen
Heeft weinig inzicht
Zeer goed
Goed
Onvoldoende
Nota:
83
Bijlage - Algemeen 3: Groepswerk evalueren Voorbeelden
3.1 Bruikbare schema’s bij het evalueren van groepswerk kunnen de
volgende zijn
(voor de voorbeelden danken wij de heer Luk Van Canneyt, schoolbegeleider
bisdom Brugge)
Het groepslogboek (zeer geschikt voor onderlinge tussentijdse evaluatie)
Klas:
Groepsleden:
Startdatum:
THEMA:
Plaats en
Doel v / d
datum van
bijeenkomst
bijeenkomst
Einddatum:
Afspraken
84
Wie / tegen
wanneer
Evaluatie:
Het criteriarooster voor evaluatie van het product door de leerkracht
Excellent
Goed
Structuur
Alle onderdelen van
de structuur zijn op
een herkenbare wijze
aanwezig.
Inhoud
Uitvoerige, grondige
behandeling van het
onderwerp. Getuigt
van grondig
onderzoek en
persoonlijk
verwerking.
Presentatie
Het werk is
uitstekend verzorgd,
de lay-out
ondersteunt de
structuur.
Documentatie is
functioneel ingepast.
De meeste
onderdelen van de
structuur zijn op een
herkenbare wijze
aanwezig.
Goede behandeling
van het onderwerp
met bewijs van
onderzoek. Meestal is
de inhoud persoonlijk
verwerkt.
Het werk is verzorgd,
de lay-out
ondersteunt meestal
de structuur.
De documentatie is
meestal functioneel
ingepast.
Het onderzoek lijkt
beperkt. De inhoud
beantwoordt niet aan
de probleemstelling.
Teveel werd letterlijk
overgenomen zonder
persoonlijke
verwerking.
Het werk is
onvoldoende
verzorgd. Er is geen
eenheid van
afwerking. De
documentatie
ontbreekt of is niet
functioneel.
Onvoldoende Bijna geen enkel
onderdeel van de
structuur is op een
herkenbare wijze
aanwezig.
Een rooster voor de evaluatie van de presentatie door de klasgroep
excellent
goed
voldoende
Hoe vonden jullie de
presentatie over het geheel
genomen?
Noem drie argumenten waarop jullie jullie beoordeling baseren:
Hoe vonden jullie de
introductie / het begin van de
presentatie?
Wat zouden jullie anders doen?
Hoe kwam de inhoud van de
85
onvoldoende
presentatie over? Was de
informatie duidelijk en werd
het helder gepresenteerd?
Motiveer jullie oordeel.
Hoe vonden jullie de
samenwerking /
taakverdeling van de groep
tijdens de presentatie?
Motiveer het oordeel (denk aan suggesties voor verbetering):
Hoe was het contact met de
toehoorders tijdens de
presentatie? Was de groep
geboeid?
Waarop baseren jullie jullie oordeel? Welke observaties zijn gemaakt?
Hoe vonden jullie het gebruik
van media –
overheadprojector / pc /
afbeeldingen, etc. – tijdens
de presentatie?
Motiveer jullie oordeel of noem twee dingen m.b.t. het mediagebruik die de groep
eventueel anders had kunnen doen.
86
Een dubbele rooster voor de evaluatie van de groepssamenkomsten en van
het groepswerk zelf
1
Evaluatie van de manier van in groep werken (kan eventueel ook
tussentijds gebeuren na een groepsbespreking)
Naam:
………………………………………………………………………………………………
Datum: …………………………………..
Klas: ………………………… Vak: ………………………………….
Leraar: ……………………………………………………………………………………..
Evaluatie van de groepssamenkomsten
Naam:
Taak: moderator
Heeft de M de opdracht verduidelijkt?
Heeft de M een werkwijze afgesproken?
Heeft de M het gesprek begeleid?
Heeft de M een synthese laten maken?
Heeft de M het verslag laten noteren?
Heeft de M een evaluatie laten maken?
Heeft de M goed meegewerkt aan de opdracht zelf?
Praat de M verzorgd Nederlands?
Draagt de M bij tot een positieve werksfeer?
Naam:
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
Taak: verslaggever
Heeft de V de datum en opdracht genoteerd?
Heeft de V de taakverdeling genoteerd?
Heeft de V een samenvatting van het gesprek
genoteerd?
Heeft de V goed meegewerkt aan de opdracht zelf?
Praat de V verzorgd Nederlands?
Draagt de V bij tot een positieve werksfeer?
Naam:
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Taak: groepslid
Heeft het G zich goed voorbereid?
Heeft het G het woord gevraagd?
Kan het G goed luisteren?
Blijft het G bij het onderwerp?
Raadpleegt het G naslagwerken?
Helpt het G bij het verslag?
Praat het G verzorgd Nederlands?
Draagt het G bij tot een positieve werksfeer?
87
1
1
1
1
1
1
1
1
2
Evaluatie van het groepswerk zelf (elk groepslid vult voor elk groepslid dit
blad in, dus ook voor zichzelf.)
Naam:
………………………………………………………………………………………………
Datum: …………………………………..
Klas: ………………………… Vak: ………………………………….
Leraar: ……………………………………………………………………………………..
Naam:
Bijdrage tot de inhoud
Brengt ideeën aan
Brengt materiaal aan
Voert de afgesproken opdrachten uit
Helpt bij de samenstelling van het rapport
Geeft om de degelijkheid van het werk
Naam:
1
1
1
1
1
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
3
3
3
3
4
4
4
4
Bijdrage tot sfeer in de groep
Is aangenaam om mee samen te werken
Houdt zich aan de afspraken
Moedigt aan
Toont respect voor anderen
Naam:
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
Bedenkingen of opmerkingen ter verduidelijking van
cijfers
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
88
3.2 Een ander voorbeeld dat inspirerend kan werken voor een
eenvoudiger vorm van groepswerk.
-
Evaluatie van het proces: “Waren de taken evenwichtig verdeeld?”
“Heeft iedereen gedaan wat hij moest doen?”
De leerlingen kunnen elkaar hiervoor een waardering geven.
-
Evaluatie van het eigen werk
De leerlingen geven zichzelf een waardering.
-
Evaluatie van het product
De leerlingen geven een waardering en motiveren die.
-
Evaluatie door de leraar
De leraar geeft ook een waardering en geeft dan een ‘globale
waardering’ die rekening houdt met alle gegevens.
Deze waardering wordt gemakkelijk door alle leerlingen geaccepteerd.
89
Bijlage - Algemeen 4: Evaluatie van de GIP in het BSO
Het concept en de organisatie van de GIP komen in deze bijdrage ter sprake
in de mate dat ze een duidelijke weerslag hebben op de evaluatie.
Deze tekst handelt in principe alleen over de evaluatie van de GIP, en dan nog
exclusief voor het BSO: meer dan in de (meeste) TSO-richtingen maakt in het
BSO de GIP een wezenlijk deel uit van de deliberatie-uitspraak op het einde
van het schooljaar.
Normaal beslist de school zelf welk toetsingsmechanisme ze gebruikt
(examens of niet, frequentie van toetsen, praktijkproeven, …) en welk
evaluatiesysteem ze hanteert (formatieve of summatieve, permanente of
periodieke, …). Voor de GIP echter (en alleen voor de GIP) heeft de overheid
een decretaal kader ontworpen dat in sterke mate bepaalt hoe die
geïntegreerde proef wordt opgevat en georganiseerd (punt 1). Dit heeft
belangrijke gevolgen voor de evaluatie (punt 2).
4.1
Overheidsbepalingen met implicaties voor de evaluatie van de GIP
De onderstaande bepalingen zijn terug te vinden in
-
Omzendbrief SO 64 van 25-06-1999
Omzendbrief SO 74 van 12-06-2001
Besluit van de Vlaamse regering van 19 juli 2002 betreffende de
organisatie van het voltijds secundair onderwijs (met verwijzingen naar het
decreet van 31 juli 1990 betreffende het onderwijs-II)
-
“ de onder §1 bedoelde proef (GIP) slaat op vakken van het fundamenteel
gedeelte van de optie, die de gekozen studierichting bepaalt.”
-
“ De geïntegreerde proef valt niet onder de opgegeven 30 dagen, vermits
ze vaak progressief doorheen het hele jaar wordt opgebouwd en derhalve
moeilijk binnen een omlijnd tijdsbestek kan worden gevat.”
-
“ De geïntegreerde proef is totaal inherent aan het toetsingsmechanisme
rond het al dan niet voldaan hebben voor ‘het geheel van de vorming’, daar
niet leidend tot een apart studiebewijs; vermits deze proef daarenboven
een vakoverschrijdend karakter draagt, wordt ze getypeerd als zijnde
‘geïntegreerd’.”
-
“ De geïntegreerde proef wordt beoordeeld door de leraars die de
betrokken vakken onderwijzen, evenals door deskundigen op het terrein
van de te beoordelen kwalificatie, die in aantal het aantal leraars niet
mogen overschrijden.”
-
“ Het resultaat van de geïntegreerde proef zal echter onverminderd een
belangrijk element betekenen in de beslissing van de delibererende
klassenraad over de leerling in kwestie.”
90
4.2
Aandachtspunten bij de evaluatie van de GIP in het BSO
4.2.1 Ondanks de benaming (‘proef’) gaat het in de GIP niet om een eenmalige
activiteit of een enkel product. De vorm die de proef kan aannemen kan heel
divers zijn: een project, een eindwerk, meerdere deelwerken, stages die al dan
niet integraal deel uitmaken van de GIP, … Van belang is dat de proef over
een ruime periode van het jaar is gespreid. Dit geeft de mogelijkheid om de
leerling gedurende deze periode te volgen tijdens de uitwerking van de
opdrachten. Het geeft ook de ruimte om te remediëren; het proces kan
opgevold en, waar nodig, bijgestuurd worden. Primordiaal is dus de zorg
waarmee proces en product worden begeleid en geëvalueerd.
4.2.2 Bij de begeleiding van het proces tijdens de uitwerking van de GIP biedt men
de leerling maximaal de gelegenheid zich de te verwerven kennis, inzichten,
vaardigheden en attitudes eigen te maken. Men vermijdt dus te vroege
beoordelende evaluaties, en men opteert voor constante feedback en
bijsturing.
4.2.3 Het is van belang de leerling maximale kansen tot zelfevaluatie te bieden.
Een goed instrument om de leerling eigen evolutie en vorderingen te laten
opvolgen is het ‘Dossier’. Dit omvat, naargelang de keuze van de school, een
aantal of alle opvolgingsdocumenten (zoals ‘logboek’, uitwerking van
(deel)opdrachten, tekeningen, meetresultaten, elementen van (zelf)evaluatie,
…).
4.2.4 De centrale vraag bij de eindbeoordeling van de GIP is: “Voldoet de leerling
aan de doelstellingen eigen aan het profiel van de studierichting of opleiding?”.
Om deze vraag te beantwoorden baseert men zich op alle gegevens aan
proces- en productevaluatie die voorhanden zijn. En, net als bij algemene
deliberaties, gaat het hier over het geheel van de vorming, niet over een of
een paar onderdelen ervan.
4.2.5 Aangezien de GIP betrekking heeft op (een groot deel van) het fundamenteel
gedeelte van de vorming , is de proef representatief voor het profiel van de
studierichting.
De evaluatie van de GIP zal dan ook een belangrijk element zijn in de
beslissing over het al dan niet voldoen voor het geheel van de vorming of
opleiding.
De school beslist zelf welk het gewicht is van de GIP ten opzichte van het
geheel, maar het is duidelijk dat, waar de GIP (nagenoeg) het geheel dekt van
het fundamentele gedeelte, de evaluatie van de GIP bepalend is.
4.2.6 De doelstellingen van het leerplan die in de GIP gerealiseerd worden kunnen
binnen de GIP geëvalueerd worden.
Het staat de school vrij naast de GIP nog andere toetsen en proeven te
voorzien.
Bij het organiseren van die toetsen vraagt men zich best wel af of de beoogde
leerplandoelstellingen niet al werden geëvalueerd in de GIP. Zo vermijdt men
overlappingen en dus verlies van kostbare tijd en energie.
91
4.2.7 Om de transparantie van de evaluatie van de GIP te bevorderen voor alle
belanghebbenden (leraren, directie, leerlingen, ouders, juryleden, …) let men
bij de opdrachtomschrijving van de GIP best op volgende elementen:
de ‘opdrachtgevers’ zorgen voor haalbare projecten en opdrachten.
Wanneer het beoogde doel goed is omschreven wordt het
gemakkelijker om aan proces- en productevaluatie te doen.
er moet duidelijk beschreven worden welke opvolgingsdocumenten
van de leerlingen verwacht worden.
men stelt vooraf een aantal criteria op (waar, hoe en wat wordt
geëvalueerd) en communiceert die met de leerlingen, ouders,
directie …
het gewicht van de GIP moet eveneens duidelijk worden gemaakt
aan ouders en leerlingen.
4.2.8 Wanneer het proces goed begeleid en geremedieerd wordt en het
evaluatiegebeuren transparant is, zal de BSO-leerling op het einde van het
schooljaar meestal een positieve bekrachtiging krijgen. Is die niet zo, dan
beschikt de delibererende klassenraad over genoeg elementen om aan te
tonen waarom zij die bekrachtiging niet kon geven.
92
Bijlage – Algemeen 5: Enquête evaluatievormen hoger
onderwijs
5.1
Situering
In de loop van het schooljaar 2002-2003 werd bij de examendirecteurs en
professoren van de meeste Vlaamse hogescholen en universiteiten
geïnformeerd naar de wijze waarop zij hun studenten evalueerden. Nagenoeg
iedereen verleende graag zijn medewerking.
De enige bedoeling was na te gaan in welke mate het hoger onderwijs ook
nieuwe evaluatie- vormen kent. Deze beperkte enquête had geen
wetenschappelijke pretentie omdat we over geen significante statistische
gegevens beschikten maar ze gaf ons wel een inzicht in de evaluatiecultuur
van het hoger onderwijs.
93
5.2
Enkele krachtlijnen
We geven enkele grote krachtlijnen weer uit de ontvangen bijdragen. We
vermelden alleen die evaluatievormen die minstens in twee instellingen en vier
afdelingen voorkomen.
-
Overzicht van vaak gehanteerde evaluatievormen
traditionele schriftelijke examens
-
mondelinge evaluatie met schriftelijke voorbereiding: van zeer open vragen
(=verschillende juiste antwoorden mogelijk) tot gesloten vragen
-
meerkeuze evaluatie
-
paper of ruimere scriptie met mondelinge toelichting
-
groepsopdracht (per 2 à drie studenten) publieke presentaties met
nabespreking
-
permanente evaluatie:
o van practica en kliniekwerkzaamheden
o van geleide (lab-)oefeningen
o van individuele of groepsopdrachten
o van taalbeheersingsvakken
o van stages
-
projecten volgens principes van probleemgestuurd onderwijs
-
open boek evaluatie
-
portfolio-assessment3
3 portfolio: verzameling van verwezenlijkingen en vooruitgang van de leerling en de beoordelingen ervan door de
leraar; de leerling zelf wordt bij de inhoudelijke opbouw en de beoordelingscriteria betrokken; de map bevat ook
van deze reflecties een neerslag.
94
5.3
Enkele opmerkingen bij het overzicht
-
-
5.4
Er bestaat geen opgelegd, uniform beleid in evalueren. Meestal bepaalt
de docent zelf de evaluatievorm. Men streeft wel naar variatie.
De vaakst gebruikte evaluatievormen zijn schriftelijke, mondelinge en
meerkeuze examens.
Toch worden gevarieerde toetsvormen gehanteerd die verschillen
naargelang de afdeling of instelling.
Evaluaties zijn afgestemd op de specificiteit van de opleiding en op de
aard van het vak.
Mondeling examens zijn erop gericht zuiver reproduceren te vermijden,
inzicht te toetsen en feiten te analyseren aan de hand van het
cursusmateriaal. Reflecterend leren wint aan belang.
Het aandeel papers en mondelinge examens neemt toe naargelang de
student in de hogere jaren terechtkomt.
Aan feedback wordt meer en meer aandacht geschonken.
Op de website van de afdelingen bevinden zich soms gegevens over de
evaluatievormen:
Vb. http://aivwww.UGent.be/Studentenadministratie/Studiegids/2003/NL/
Addendum
5.4.1 Zelfstudierapport faculteit Economie en Bedrijfskunde UG:
-
-
Permanente evaluaties gebeuren door quotering van de geleide
oefeningen of individuele (bijv. het schrijven van een paper) of
groepsopdrachten van de studenten tijdens het semester
Belangrijkste evaluaties zijn periodiek, dit wil zeggen semesterexamens
De onderwijsevaluatie informeert bij studenten naar het regelmatig
verloop van de examens (voorlichting studenten, exameneisen,
geschiktheid examenvorm, soorten vragen, houding examinator…).
Daaruit blijkt: dat
 90 % van de studenten is van oordeel dat kennis en vooral de
toepassing van vaardigheden op een goede manier geëvalueerd
worden tijdens de examens.
 87% van studenten menen dat naar inzicht én geheugen gepeild
worden.
 63% percipieert de examendruk als zwaar.
95
5.4.2 EHSAL zelfevaluatierapport: inventarisatie evaluatievormen
Tabel 1: Algemeen overzicht gebruikte evaluatievormen
Alle jaren
Totaal Schriftelijk Mondeling Schriftelijk
Alternatieve
+
evaluatievormen5
4
mondeling
204 84 (41 %) 32 (15 %) 48 (24 %)
89 (44 %)
40 (20 %)
Tabel 2: Gesloten boek versus open boek-examens
Totaal
Totaal
164
Schriftelijk
Mondeling
Schriftelijk +
mondeling
84
32
48
Gesloten boek Open boek Gebruik formularium / memento /
A4
150
21
186
77
30
43
7
2
9
21
0
0
Tabel 3: Overzicht gebruikte alternatieve evaluatievormen
Alle
jaren
Gekwoteerde
Groeps- Groepspaper/opdracht/ Perm.
ZelfPeerevaluatie evaluatie
LeerLogProject
evaluatie evaluatie evaluatie (docent) (student) Portfolio verslag boek
27
5
6
14
3
2
6
5
747
4 Elk mondeling examen heeft uiteraard ook een schriftelijke voorbereiding. Een examen wordt daarom enkel als
“schriftelijk + mondeling” gecatalogeerd indien het examen uit 2 duidelijk te onderscheiden delen bestaat: een
schriftelijk gedeelte en een mondeling gedeelte.
5 De eerste deelkolom duidt op het totale gebruik van alternatieve evaluatievormen, dus eventueel in combinatie
met een traditioneel schriftelijk of mondeling examen. De tweede deelkolom geeft het aantal
opleidingsonderdelen weer waar exclusief met alternatieve evaluatievormen wordt gewerkt, dus niet gepaard
gaande met enige vorm van schriftelijk of mondeling examen.
6 In 4 gevallen bestaat het examen zowel uit een gesloten als een open boek-gedeelte.
7 Waarvan 45 met een mondelinge verdediging.
96
5.4.3 Pedagogische Hogeschool Groep T Leuven
-
-
-
evaluatie van hoorcolleges (via mondelinge en schriftelijke examen) en
van werkcolleges (via dagelijks werk: cf. lessen uit het secundair
onderwijs);
projecten gebaseerd op het principe van het probleemgestuurd
onderwijs: onmiddellijk na de afloop van elk project geëvalueerd. De
evaluatie steunt op verslagen, de beoordeling van presentaties en de
uitslagen van toetsen die tijdens het project werden afgelegd;
stages: uitsluitend op het jaarwerk beoordeeld;
in het derde jaar is het eindwerk vervangen door het portfolio.
97
Bijlage – Algemeen 6: Beoordelingsschalen van onderzoeksopdrachten
6.1 Leidraad voor de leerling
ONDERZOEKSCOMPETENTIE: leidraad voor de leerling
Duid aan wat voor jou geldt!
1
voor verbetering vatbaar
2
goed op weg
3
goed
Oriënteren
Duidelijkheid van de
onderzoeksvraag
- Mijn onderzoeksvraag geeft beperkt
aan waar het onderzoek zich op richt.
- Mijn onderzoeksvraag geeft globaal
aan waar mijn onderzoek zich op richt.
- Er zijn geen deelvragen.
- Er zijn geen goede of te weinig
deelvragen.
- Mijn onderzoeksvraag is helder
omschreven, geeft concreet aan waar
mijn onderzoek zich op richt.
- Mijn deelvragen sluiten aan bij mijn
onderzoeksvraag.
Afbakening van de
onderzoeksvraag
Mijn onderzoeksvraag is niet
afgebakend.
Mijn onderzoeksvraag is weinig
afgebakend (bijv. enkel in de tijd, enkel
in de ruimte, . . .)
Mijn onderzoeksvraag is zeer duidelijk
afgebakend (bijv. in de tijd én in de
ruimte)
Haalbaarheid en niveau
van het onderzoek
- Ik kan mijn onderzoeksvraag niet of
nauwelijks beantwoorden binnen de
beschikbare tijd en met de beschikbare
middelen.
- Mijn onderzoek is vrij oppervlakkig.
- Ik moet mijn onderzoeksvraag
aanpassen zodat ze in de beschikbare
tijd te beantwoorden is.
Ik kan mijn onderzoeksvraag
beantwoorden binnen de beschikbare
tijd.
- Mijn onderzoek moet grondiger zijn.
98
Hypothese *
- Ik heb geen hypothese opgesteld.
- Mijn hypothese past niet goed bij de
onderzoeksvraag.
Mijn hypothese past bij de
onderzoeksvraag maar ze is niet
voldoende onderbouwd.
Mijn hypothese sluit aan bij mijn
onderzoeksvraag en ze is logisch
onderbouwd.
Voorbereiden
Plan van aanpak
(onderzoeksplan)
Mijn onderzoeksplan:
- is niet uitvoerbaar
- is onduidelijk.
Mijn onderzoeksplan heeft een
logische volgorde maar de timing is
niet realistisch.
Mijn onderzoeksplan heeft een
logische volgorde en de timing is
realistisch.
Uitvoeren, verwerken, rapporteren
Informatie verzamelen
Ik heb onvoldoende bronnen
gevonden.
Ik heb geschikte informatiebronnen
gevonden maar onvoldoende
geraadpleegd.
Ik heb meerdere en diverse, relevante
informatiebronnen geraadpleegd.
Ik heb mijn informatie toevallig
gevonden.
Ik moet gerichter zoeken.
Ik heb een goede zoekstrategie
gebruikt en ze verschaft correcte en
volledige informatie.
Informatie beoordelen,
selecteren en ordenen
Ik heb kritiekloos de gevonden
bronnen en informatie gebruikt.
Ik heb slechts een deel van de
bronnen en informatie gebruikt.
Ik heb de meest relevante bronnen en
informatie gebruikt.
Nauwkeurigheid bij het
uitvoeren van het
experiment*
Ik heb de waarden te slordig afgelezen
en mijn proefopstelling is niet juist.
Mijn waarnemingen zijn niet volledig
betrouwbaar.
Mijn waarnemingen zijn betrouwbaar,
mijn opstelling is juist en ik heb de
waarden nauwkeurig afgelezen.
Verwerking van de
gegevens
Ik heb de verzamelde gegevens
onvoldoende verwerkt, en ze leiden
Ik heb de verzamelde gegevens
verwerkt, maar ze leiden niet tot een
Ik heb de gegevens overzichtelijk
verwerkt, en ze leiden tot een duidelijk
99
Formuleren van
besluiten en rapporteren
niet tot een antwoord op mijn
onderzoeksvraag.
duidelijk antwoord op de
onderzoeksvraag.
Mijn besluiten zijn:
- onvoldoende gebaseerd op de
verwerkte resultaten
- sluiten onvoldoende aan bij mijn
hoofd- en deelvragen.
Mijn besluiten zijn:
Mijn besluiten zijn:
- gebaseerd op de verwerkte resultaten - gebaseerd op de verwerkte resultaten
- sluiten nog niet voldoende aan bij
mijn hoofd- en deelvragen.
antwoord op de onderzoeksvraag.
- sluiten aan bij mijn hoofd- en
deelvragen
- geven een goed antwoord op mijn
onderzoeksvraag.
Reflecteren
Reflecteren en bijsturen
tijdens het onderzoek
- Ik heb dit document niet gebruikt.
- Ik heb mijn onderzoek niet of te
weinig bijgestuurd.
Ik heb mijn onderzoek gedeeltelijk
bijgestuurd aan de hand van dit
document.
Ik heb mijn onderzoek aan de hand
van dit document bijgestuurd waar
nodig.
* Vooral van toepassing voor bepaalde vakken
Bronnen:
Algemeen Pedagogisch Studiecentrum – Ned. Beoordelingsschaal onderzoeksvaardigheden
Laureys, B (2007) Stapstenen Antwerpen: De Boeck nv
Vandekerckhove, J (2009) Competent Een algemene didactiek in 101 lemma’s Wommelgem Van In
100
6.2 Leidraad voor de leraar
ONDERZOEKSCOMPETENTIE: leidraad voor de leraar
Duid aan wat voor jou geldt!
1
voor verbetering vatbaar
2
goed op weg
3
goed
Oriënteren
Duidelijkheid van de
onderzoeksvraag
- De onderzoeksvraag geeft beperkt
aan waar het onderzoek zich op richt.
- De onderzoeksvraag geeft globaal
aan waar het onderzoek zich op richt.
- Er zijn geen deelvragen.
- Er zijn geen goede of te weinig
deelvragen.
- De onderzoeksvraag is helder
omschreven, geeft concreet aan waar
het onderzoek zich op richt.
- De deelvragen sluiten aan bij de
onderzoeksvraag.
Afbakening van de
onderzoeksvraag
De onderzoeksvraag is niet
afgebakend.
De onderzoeksvraag is weinig
afgebakend (bijv. enkel in de tijd, enkel
in de ruimte, . . .)
De onderzoeksvraag is zeer duidelijk
afgebakend (bijv. in de tijd én in de
ruimte)
Haalbaarheid en niveau
van het onderzoek
- De onderzoeksvraag is niet of
nauwelijks te beantwoorden binnen de
beschikbare tijd en met de beschikbare
middelen.
- Het onderzoek is vrij oppervlakkig.
- De onderzoeksvraag moet aangepast
worden zodat ze in de beschikbare tijd
te beantwoorden is.
De onderzoeksvraag kan beantwoord
worden binnen de beschikbare tijd.
- Er werd geen hypothese opgesteld.
- De hypothese past niet goed bij de
onderzoeksvraag.
De hypothese past bij de
onderzoeksvraag maar ze is niet
voldoende onderbouwd.
Hypothese *
- Het onderzoek moet grondiger zijn.
101
De hypothese sluit aan bij de
onderzoeksvraag en ze is logisch
onderbouwd.
Voorbereiden
Plan van aanpak
(onderzoeksplan)
Het onderzoeksplan:
- is niet uitvoerbaar
- is onduidelijk.
Het onderzoeksplan heeft een
logische volgorde maar de timing is
niet realistisch.
Het onderzoeksplan heeft een logische
volgorde en de timing is realistisch.
Uitvoeren, verwerken, rapporteren
Er werden onvoldoende bronnen
gevonden.
Er werden geschikte informatiebronnen
gevonden maar ze werden
Er werden meerdere en diverse,
onvoldoende geraadpleegd.
relevante informatiebronnen
geraadpleegd.
De informatie werd toevallig gevonden.
Er moet gerichter gezocht worden.
Er werd een goede zoekstrategie
gebruikt en ze verschaft correcte en
volledige informatie.
Informatie beoordelen,
selecteren en ordenen
De gevonden bronnen en informatie
werden kritiekloos gebruikt.
Slechts een deel van de bronnen en
informatie werden gebruikt.
De meest relevante bronnen en
informatie werd gebruikt.
Nauwkeurigheid bij het
uitvoeren van het
experiment*
De waarden werden te slordig
afgelezen en de proefopstelling was
niet juist.
De waarnemingen zijn niet volledig
betrouwbaar.
De waarnemingen zijn betrouwbaar,
de opstelling is juist en de waarden
werden nauwkeurig afgelezen.
Verwerking van de
De verzamelde gegevens werden
onvoldoende verwerkt, en ze hebben
niet tot een antwoord op de
onderzoeksvraag geleid.
De verzamelde gegevens werden
verwerkt, maar ze hebben niet tot een
duidelijk antwoord op de
onderzoeksvraag geleid.
De gegevens werden overzichtelijk
verwerkt, en ze hebben tot een ernstig
en duidelijk antwoord op de
onderzoeksvraag geleid.
Informatie verzamelen
gegevens
102
Formuleren van
besluiten en rapporteren
De besluiten zijn:
De besluiten zijn:
- onvoldoende gebaseerd op de
verwerkte resultaten
- gebaseerd op de verwerkte resultaten - gebaseerd op de verwerkte resultaten
- sluiten onvoldoende aan bij de hoofden deelvragen.
- sluiten nog niet voldoende aan bij de
hoofd- en deelvragen.
De besluiten zijn:
- sluiten aan bij de hoofd- en
deelvragen
- geven een goed antwoord op de
onderzoeksvraag.
Reflecteren
Reflecteren en bijsturen
tijdens het onderzoek
- De leidraad voor de leerling werd niet
gebruikt.
- Het onderzoek werd niet of te weinig
bijgestuurd.
Het onderzoek werd gedeeltelijk
bijgestuurd aan de hand van de
leidraad voor de leerling.
Het onderzoek werd aan de hand van
de leidraad voor de leerling bijgestuurd
waar nodig.
* Vooral van toepassing voor bepaalde vakken
Bronnen:
Algemeen Pedagogisch Studiecentrum – Ned. Beoordelingsschaal onderzoeksvaardigheden
Laureys, B (2007) Stapstenen Antwerpen: De Boeck nv
Vandekerckhove, J (2009) Competent Een algemene didactiek in 101 lemma’s Wommelgem Van In
103
Bibliografie
104
Bibliografie
Deze bibliografie heeft uiteraard niet de bedoeling exhaustief te zijn. Ze verzamelt
slechts enkele belangrijke en/of nuttige werken en de voornaamste bronnen die wij
geraadpleegd hebben bij de redactie van deze syllabus.
ABRECHT, R., L’évaluation formative, une analyse critique, Bruxelles, de Boeck
université, 1991
DE PERRETI, A., Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, Paris,
ESF, 1998
DOCHY, F., HEYLEN, L., VAN DE MOSSELAER, H., Assessment in onderwijs:
Toetsen en examens in studentgericht en competentiegericht onderwijs, Utrecht,
Lemma, 2002
DOCHY, F., SCHELFHOUT, W., JANSSENS, S., Anders evalueren – Assessment in
de onderwijspraktijk, Leuven, LannooCampus, 2003
FIGARI, G., ACHOUCHE, M., L’activité évaluative réinterrogée – Regards scolaires
et socioprofessionnels, Bruxelles, De Boeck Université, 2001
GREDLER,
1999
M.E., Classroom Assessment and Learning, New York, Longmann,
GREGORY, K., CAMEROON, C & DAVIES, A, Knowing what counts; 1. Setting and
using criteria. For use in Middle and Secondary School Classrooms, London,
Connections Publishing, 1997
HARRIS, D., BELL, C., Evaluating and assessing for learning, New York, Publishing
Company, 1990
JANSSENS, S., VERSCHAFFEL, L., DE CORTE, E., LOWYCK, J., STRUYF, E.,
VAN DAMME, J., VANDENBERGHE, R., Didactiek in beweging, Mechelen, WoltersPlantyn, 2000
JORRO, A., L’enseignant et l’évaluation – Des gestes évaluatifs en question,
Bruxelles, De Boeck Université, coll. Pratiques pédagogiques, 2000
STRUYF, E., Evalueren: een leerkans voor leraren en leerlingen. Over de
evaluatiepraktijk in de klas en het evaluatiebeleid op school, Leuven, Universitaire
Pers, 2000
VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J.,Evaluatie op de testbank – Een handboek voor
het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Mechelen, Wolters-Plantyn, 2002
VAN THIENEN, K., SCHOLLAERT, R., Gewikt en gewogen – Evaluatie van
communicatieve vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs, Leuven-Apeldoorn,
Garant, 2000
105
VERLOOP, N., VAN DER SCHOOT, F., Didactische evaluatie in LOWYCK, J.
VERLOOP, N., (red.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals, Leuven,
Wolters, 1995
VERSCHAFFEL, L., Beïnvloeden van leerprocessen in LOWYCK, J. VERLOOP, N.,
(red.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals, Leuven, Wolters, 1995
VVKSO, Aspecten van didactische evaluatie, PedSt (D)BSO/DOC/00/09ter – PC –
T/DOC/00/15ter, 11 september 2000 – GS-FV
VVKSO – CHB, Algemene Pedagogische Reglementering voor het voltijdse
secundair onderwijs Nr 3 – De delibererende klassenraad op het einde van het
schooljaar, 25 april 2003
106