Boek Het jonge kind op school

Het jonge kind op school
Uitdagingen voor onderzoek en praktijk
Ineke Oenema-Mostert
Sieneke Goorhuis-Brouwer
Rienkje van Boekel-van der Mei
Arda Oosterhoff
Voorwoord
In 2012 heeft de School of Education van Stenden Hogeschool het lectoraat Early
Childhood opgezet om een impuls te geven aan de visievorming en kennisontwikkeling
ten aanzien van het onderwijs aan jonge kinderen. Lectoren Sieneke Goorhuis-Brouwer
en Ineke Oenema-Mostert zijn er in de afgelopen vier jaar zeer wel in geslaagd om deze
impuls te geven door het opzetten van onderzoek, het voeden van het maatschappelijk
debat en het versterken van het curriculum van de opleiding tot leraar basisonderwijs.
Het lectoraat heeft in samenspraak met het werkveld relevante onderzoeks- en
discussiethema’s vastgesteld. Deze zijn herkenbaar in de bijdragen in deze bundel,
die de afronding van de eerste lectoraatsperiode markeert.
Het lectoraat heeft zijn bestaansrecht bewezen, wij kijken met gepaste trots terug op
de opbrengsten van de afgelopen vier jaar en zien met vertrouwen de komende vier jaar
tegemoet!
Ingrid Janssen, MA
Head of School
Stenden School of Education
Inhoudsopgave
Het jonge kind op school.4
Uitdagingen voor praktijk en onderzoek
Wijsheid voor alle kleuters
Herfstkinderen8
Schoolrijpheid15
De afrekencultuur
17
Professionele autonomie.22
Hoe blijf je baas over je eigen onderwijspraktijk?
Buiten spelen
25
Speel je mee in Li La Land?
27
‘Rijke leeromgeving jonge kinderen in het onderwijs’
31
Ik wil een leesbril
34
Leren in context
36
Ieder kind is er een
41
Work in Progress Het lectoraat Early Childhood
2016-2020
50
Het belang van fantasie
Geraadpleegde literatuur
2
6
57
59
3
Het jonge kind op school. Uitdagingen voor
praktijk en onderzoek.
De afgelopen 4 jaar is met veel enthousiasme, inzet en bezieling gewerkt aan de tweeledige
opdracht aan het lectoraat Early Childhood: het ondersteunen van het publieke debat rond
de ontwikkeling en het leren van het jonge kind in de voor- en vroegschoolse situatie en het
ondersteunen van de ontwikkeling van het curriculum van de OLB specialisatie onderbouw.
De komende jaren wordt deze opdracht verder vormgegeven door het onderzoek en het
onderwijs rond de handelingsbekwaamheid van de leerkracht in opleiding. De start- en
vakbekwame leerkracht die inspeelt op de basisbehoeften autonomie, competentie en relatie
vanmet het jonge kind en deze ondersteunt door sensitiviteit en stimulerend gedrag.
Het lectoraat Early Childhood stelt het leren toepassen van onderzoeksvaardigheden van de
leraar basisonderwijs centraal. De onderzoekende startbekwame leraar basisonderwijs is zo in
staat om aan de hand van de opgedane ervaring met praktijkgericht onderzoek de kwaliteit
van het eigen onderwijs en het eigen handelen te verbeteren en de effecten van interventies
te onderzoeken. In de visie van het lectoraat is het van belang dat jonge kinderen zich
ontwikkelen tot authentieke, kritisch denkende mensen en niet alleen tot kennis vergarende
mensen in dienst van een kenniseconomie. Studenten leren dat het doen van praktijkgericht
onderzoek belangrijk is om als professional het handelen in het onderwijs aan jonge kinderen
te kunnen funderen in een beredeneerd en gedifferentieerd onderwijsaanbod. Het jonge
kind in de onderbouw moet zich kunnen ontwikkelen tot een persoonlijkheid in wording
(sociaal-emotionele stabiliteit). Ze zijn pas echt leerlingen als op basis van de neurobiologisch
ontwikkeling vaardigheden zijn ontwikkeld die als basis dienen voor het echte leren: zich in de
gesproken taal goed uit kunnen drukken, beheersing hebben over de grove en fijne motoriek,
denkstappen hebben gemaakt tot aan het concreet operationele stadium, in een groep
kunnen functioneren, instructies kunnen begrijpen en geconcentreerd aan een opdrachtje
kunnen werken. Deze wetenschappelijke inzichten kunnen en moeten een belangrijke
bijdrage leveren aan het ontwikkelen van adequate programma’s voor onderwijs, toetsing
en zorg aan jonge kinderen en kunnen de competenties van de leerkracht in opleiding en
scholen op dit gebied versterken. Een belangrijke uitdaging ligt in de vertaalslag van deze
wetenschappelijke inzichten naar programma’s voor de praktijk.
4
De opbrengsten van de afgelopen lectoraatsperiode zijn in dit boek samengebracht via
onderzoek van studenten, het promotieonderzoek en het onderzoek dat naar aanleiding van
werkveldvragen is ontstaan. Dit zijn piketpalen in de trektocht op weg naar een beredeneerd
onderwijsaanbod aansluitend op de ontwikkeling en het leren van jonge kinderen. De
aandachtspunten voor de trektocht zijn samengebracht in de columns over de ontwikkeling
en het leren van jonge kinderen en vinden een neerslag in de afscheidsrede van collega
Sieneke Goorhuis: Ieder kind is er een.
De verbinding tussen de eerste en tweede termijn van het lectoraat Early Childhood wordt
weergegeven door de mandala: met grote concentratie worden de verschillende materialen
verzameld en geordend volgens een eigen patroon dat de verbinding tussen binnen en buiten
symboliseert. In de eerste termijn van het lectoraat zijn de thema’s verzameld. De ingezette
lijnen wat betreft kennisontwikkeling, valorisatie en de verbinding met de bachelor- en
masteropleidingen en de lectoraten van de School of Education worden in de tweede termijn
voortgezet en verdiept in samenwerking met het werkveld, de studenten, docenten en de
andere lectoraten. In ‘work in progress’ kijken wij vast vooruit.
Veel leesplezier.
Ineke Oenema-Mostert
Sieneke Goorhuis-Brouwer
Rienkje van Boekel-van der Mei
Arda Oosterhoff
23 maart 2016
5
Wijsheid voor alle kleuters
Het onderwijs in Nederland staat volop ter discussie. Er is onvrede over de door de overheid
opgelegde ratrace. Iedereen moet slim zijn, de beste of excellent. Cognitieve vaardigheden in
de zin van rekenen, taal enzovoorts zijn leidend.
Steeds meer wordt naar voren gebracht dat een compleet menselijk bestaan niet gebaseerd
kan zijn op deze uitgangspunten. Om die reden riep staatssecretaris Dekker onlangs op
tot een nationale brainstorm met de vraag: Wat moeten kleuters leren om klaar te zijn voor
2032? Die brainstrom leverde een overdonderende roep op om aandacht te besteden een
“persoonsvorming”. Harde feiten, rendement, nut, efficiency, meetbaarheid en marktprincipes
mogen niet de overhand hebben. We weten immers nooit wat de toekomst brengt.
Recent pakten vier filosofen, te weten Eva-Anne le Coultre, Stine Jensen, Frank Meester
en Coen Simon, dit onderwerp op in een essay: “Is de kleuter van nu in 2032 een hulpeloze
burger?” (Trouw, 9 mei 2015). Zij betoogden dat voor een goede toekomstige participatie in
de maatschappij, naast taal en rekenen en de kernvakken, andere competenties aangeboord
moeten worden, te weten: samenwerken, creativiteit, communiceren, probleemoplossend
vermogen, kritisch denken en sociale vaardigheden. Het vak filosofie zou hieraan kunnen
bijdragen. Geesteswetenschappen zijn nodig voor een vitale samenleving die zich zelf
overdenkt en vernieuwt. Wanneer deze verdwijnen, verdwijnt ook de democratie.
De school zou van meet af aan, dus ook voor de allerjongste leerlingen, veel meer moeten
lijken op de Griekse scholè – een tussenruimte om dingen te overdenken. Overdenken leidt
tot een kritische houding, waarmee kritiek niet hetzelfde is als ergens tegen zijn. Nee, een
kritische houding betekent vragen stellen, argumenteren en logisch redeneren.
Leren overdenken en argumenteren begint al vroeg en wel in het kinderspel. Kinderen leren
samen te werken en problemen op te lossen wanneer ze samen spelen. En op basis van
betekenisvolle spelervaringen ontwikkelen ze begrippen en vaardigheden.
Kinderen spelen niet om iets te winnen of te bereiken. Ze spelen omdat hun fantasie hen
dat ingeeft. In het spel oefenen kinderen de verbeelding, dat wil zeggen, ze maken zich
voorstellingen van iets. Door te spelen beleeft het kind gebeurtenissen die buiten de eigen
ervaring liggen. Op die manier ontstaat er ruimte voor gevoelens en ervaringen van anderen.
Daarmee vormt het kinderspel ook de basis voor het later kunnen verstaan van cultuur:
schilderkunst, beeldhouwkunst, muziek, dans, proza en poëzie. Door Albert Verwey is dit in
het gedicht Samenspraak als volgt uitgedrukt:
6
Kritikus: Mijn vriend, uw versjes zijn niet goed.
Dichter: Dat kan mij weinig schelen. Die maak ik niet om goed te doen. Die maak
ik om wat te spelen.
The New York Times plaatste in de Sunday Review van 17 mei 2015 de opinie: Let the Kids
Learn Through Play. In dit opiniestuk werd aangetoond dat de nadruk op het vroeg leren van
cognitieve vaardigheden een negatief effect heeft voor de ontwikkeling van het kind. Het
klinkt logisch: “Hoe eerder, hoe beter, de vroeg vogel vangt de worm”. Echter: didactische
instructie voor het zesde jaar vertraagt de emotionele en cognitieve ontwikkeling en zorgt
voor onnodige stress. Ook verliest het kind vaak de zin om te leren. In een onderzoek uit
Florida (2014) bij 343 kinderen, uitgevoerd door prof. Marcon blijkt dat kinderen die al vanaf
hun 4e jaar geïnstrueerd werden ten aanzien van taal en rekenen in groep 7 en 8 significant
slechtere leerprestaties hadden, dan de kinderen die zich in groep 1 en 2 via het spel hadden
mogen ontwikkelen. En al vanaf groep 3 vertonen deze kinderen minder eigen initiatief en
zijn ze minder sociaal gericht.
Het huidige beleid is dus geheel niet gericht op persoonsvorming en kritisch bewustzijn.
Toon Hermans drukte het peuterspel als volgt uit:
Ik had een hobbelpaardje; Dat beest had maar één oog; maar draafde met een
vaartje; te gek gewoon – het vloog.
Het draafde naar de regenboog; het draafde lustig voort; het draafde met dat ene
oog; tot aan de hemelpoort.
En Guillaume van der Graft vertolkte het kleuterspel als volgt:
In het bos; loopt een kind; loopt het los; in de wind
Als papier; als een blad; doet het hier; doet het wat
Zoekt een poort; licht en wijd; zoekt een woord; in de tijd
Zoekt een weg; uit en om
Maar ik zeg niets; ik droom
Kinderspel is de voorloper van de filosofie en leidt tot persoonsvorming. Daarzonder komen
we niet in het beloofde land van een humane en democratische samenleving.
Sieneke Goorhuis-Brouwer
7
Herfstkinderen
Samenvatting van een onderzoek naar de zin of onzin van kleuterbouwverlenging, geschreven
door Nancy van der Heijden en Marije Jager. AOLB studenten derde studiejaar Capita selecta
(april, 2015)
Inleiding en vraagstellig
Sinds een aantal jaren is de peildatum voor de grens van overgang van leerlingen van
groep 2 naar groep 3, verschoven van één oktober naar één januari. De één januarigrens
die gehanteerd wordt, is een weerspiegeling van de ‘snelheid’ van de samenleving (Bosch
& Boomsma, 2013). Als een kind vier jaar is, wordt het kind toegelaten tot de basisschool.
Doordat de leerlingen op verschillende momenten in het jaar vier jaar worden, is het niet
mogelijk om aan iedere leerling even lang onderwijs te bieden. In de praktijk blijkt dit vooral
tot uiting te komen bij de kleuters. Niet alle leerlingen genieten even lang kleuteronderwijs.
Leerlingen die op één januari vijf jaar zijn kunnen in principe de overstap maken naar groep
3. Door de verschuiving van de leeftijdsgrens is er een groep leerlingen bij gekomen die
vervroegd over kunnen gaan naar groep 3. Dit betreffen de najaarsleerlingen (herfstkinderen),
zij zijn geboren in oktober, november of december. Als najaarsleerlingen niet door gaan
naar groep 3, kan dit door de nieuwe grens van één januari als kleuterbouwverlenging of
doubleren worden gezien.
Door het verleggen van de leeftijdsgrens is er een dilemma ontstaan over de lengte van
de kleutertijd. Gaat een leerling met vijf jaar al naar groep 3, of wordt er een jaar langer
gekleuterd door de leerling? Van de Grift (2005) stelt dat één op de tien leerlingen jaarlijks
een kleuterbouwverlenging krijgen aangeboden. Ongeveer drie procent van de leerlingen
die van kleuterbouwverlenging heeft genoten blijft later in de schoolperiode alsnog zitten
en ongeveer dertien procent wordt verwezen naar het speciaal basisonderwijs (Roeleveld &
Veen, 2007). Aan het vervroegd laten overgaan, of het verlaat laten overgaan van een kleuter
hangen positieve en negatieve gevolgen.
In het uitgevoerde literatuuronderzoek (zie geraadpleegde literatuur) is gezocht naar
de argumenten van verschillende onderzoekers wat betreft kleuterbouwverlenging van
najaarsleerlingen. Dit betreffen voor- en tegenargumenten. De hoofdvraag luidt hierbij: Is het
zinvol om najaarsleerlingen langer in groep 2 te houden of is het zinvoller om ze vervroegd
door te laten stromen naar groep 3 van de basisschool?
8
Resultaten
In de literatuur werden vooral cognitieve en sociaal-emotionele aspecten belicht. De
aspectenwerkhouding en motoriek worden sporadisch genoemd. Op het cognitieve gebied
kan er gesteld worden dat op korte termijn de effecten van een jaar langer bij de kleuters
zeker positief is voor de prestaties van leerlingen. Op langere termijn bleek echter dat de
leerlingen weer op hetzelfde niveau terugvallen als vergelijkbare leerlingen (Heijden, 2009;
Roeleveld & Veen, 2007). Ook Verachtert et al. (2010) ziet een terugval van de prestaties
van leerlingen over de jaren heen, in tegenstrijd met Heijden (2009) en Roeleveld & Veen
(2007), volgens hen blijven er wel prestatieverschillen zichtbaar. Verder is op cognitief
gebied onderzoek gedaan naar het zittenblijven van najaarsleerlingen in de hogere groepen
van de basisschool. De schoolloopbaan van najaarsleerlingen verloopt beter op het gebied
van zittenblijven, wanneer zij een jaar extra bij de kleuters blijven (Verachtert et al. 2010;
Dudink, 2010). Er zijn dus tegenstrijdige argumenten op het cognitieve gebied. Zo zou
kleuterbouwverlenging minimaal van invloed zijn op prestaties op langere termijn, maar op
het gebied van zittenblijven na groep 3, heeft kleuterbouwverlenging een positief effect.
Op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling zijn er verscheidene argumenten voor en
tegen om najaarsleerlingen een jaar langer in groep 2 te houden. Wanneer zij een jaar langer
in groep 2 blijven, zullen ze de oudste leerlingen van groep 3 worden. Hierdoor krijgen ze
meer zelfvertrouwen (Roeleveld & Veen, 2007). Dit is echter in strijd met Heijden (2009)
die juist stelt dat kleuterbouwverlenging negatieve gevolgen kan hebben voor een leerling,
wanneer deze wel toe is aan groep 3.
Er zijn dus tegenstrijdige argumenten gevonden over het vervroegd of verlaat doorsturen van
najaarsleerlingen (herfstkinderen). De conclusie van het onderzoek luidt dat het van belang
is dat er per leerling gekeken wordt naar het cognitieve en sociaal-emotionele bereik van de
betreffende leerling. Wanneer een leerling toe is aan groep 3, moet deze leerling hier niet in
belemmerd worden door een jaar extra bij de kleuters te blijven, omdat dat eventueel een
positief effect kan hebben op het schoolverloop of het zelfvertrouwen van deze leerling.
Dit kan juist nadelig uitpakken voor de leerling wanneer deze al toe is aan groep 3 (Heijden,
2009).
Discussie met docenten
Vanuit het werkveld zijn twee reacties gekomen van de stagescholen van twee derdejaars
Academische Pabo-studenten. Vanuit de ene stageschool kwam de reactie dat de peildatum
van één januari hier niet tot nauwelijks aangehouden wordt. Het wordt op deze school
erg belangrijk gevonden dat er gekeken wordt naar het individuele kind. Zo wordt er met
betrekking van het over laten gaan van najaarsleerlingen naar groep 3 voornamelijk gekeken
naar de CITO-toetsen (het cognitieve aspect) en werkhouding (waaronder concentratie en
9
motivatie vallen). Het sociaal-emotionele aspect is door deze school niet specifiek genoemd.
Dit sluit gedeeltelijk aan bij de conclusie die uit dit onderzoek getrokken is. Bij de andere
stageschool wordt de peildatum van één januari gehanteerd, maar wordt er daarnaast
gekeken naar de individuele kwaliteiten van de desbetreffende leerling. Voor elke leerling
wordt het leerlingvolgsysteem DORR (Dagelijks Observeren, Registreren en Rapporteren)
gebruikt. Er wordt gekeken naar de cognitieve ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling
en de motorische ontwikkeling. Bij twijfel wordt dit besproken met de ouders. De school is
doorslaggevend in het oordeel. Zo is er voor dit jaar bepaald dat een najaarsleerling van groep
2, geboren in december 2009, overgaat naar groep 3, omdat deze leerling op cognitief en
sociaal gebied rijp is voor groep 3. Daarnaast is er bepaalt dat een andere najaarsleerling van
groep 2, geboren in november 2009, kleuterbouwverlenging krijgt aangeboden. Deze leerling
is volgens zijn leerkracht op sociaal-emotioneel gebied nog niet klaar voor groep 3. Ook op
cognitief gebied is hij nog niet genoeg ontwikkeld. De reactie van deze stageschool sluit
daarmee ook aan bij de conclusie van dit onderzoek.
Groepsgrootte en pedagogisch-didactisch handelen in groep 1 en 2
Een bewerking van het Bachelor-afstudeeronderzoek van Janne Ruth Riemersma, NHL
student pedagogiek (januari 2014).
Inleiding
Leerkrachten van groep 1 en 2 in Friesland, Groningen en Drenthe geven aan dat de
groepsgroottes stijgen. Dit is van invloed op de manier waarop het onderwijs aan kleuters in
de dagelijkse praktijk ingericht wordt. De leerkrachten geven aan dat zij te maken hebben
met tijdnood. Door de grote groepen moeten zij hun aandacht constant verdelen. Volgens
hen heeft dit invloed op bijvoorbeeld de mate waarin zij een kind individuele aandacht
kunnen geven of in kunnen spelen op onverwachte situaties zoals ruzietjes. Er is minder tijd
om alle kleuters zinvol aan het werk te laten zijn. Dit alles heeft mogelijk invloed op zowel de
kwaliteit van het onderwijs aan kleuters, als de mate waarin de ontwikkeling van een kleuter
door de leerkracht gevolgd en gestimuleerd kan worden. Uit het voorgaande blijkt dat in het
werkveld grote zorgen zijn rond de groepsgrootte van de groepen 1 en 2 van de basisschool.
Dit heeft geleid tot de volgende centrale onderzoeksvraag:
Wat is een gewenste groepsgrootte in het kleuteronderwijs, waarbij het pedagogisch-didactisch
handelen van de leerkracht een positieve bijdrage levert aan de ontwikkeling van de kleuters?
Het doel van dit onderzoek is tot aanbevelingen te komen voor een optimale groepsgrootte
in de kleuterklas van het basisonderwijs en conclusies te trekken over de mate waarin de
10
ontwikkeling van de kleuter door de leerkracht gestimuleerd wordt in een grote kleutergroep.
Voor de kwaliteit van het onderwijs aan kleuters is het van belang dat er toezicht is op de
groepsgrootte van groep 1 en 2 van de basisschool. Het stimuleren van de ontwikkeling
van jonge kinderen is van belang in maatschappelijk opzicht, zowel met betrekking tot
het kind zelf als tot de gemeenschap. Dit onderzoek is van belang om aan te tonen dat de
groepsgrootte van invloed is op het pedagogische-didactisch handelen van de leerkracht
voor het stimuleren van ontwikkeling bij jonge kinderen. Wanneer er geen norm is voor de
maximale groepsgrootte van kleuters in groep 1 en 2 van de basisschool zal dit mogelijke
consequenties hebben voor de kwaliteit van het onderwijsaanbod aan kleuters.
Methode
Om de centrale onderzoekvraag te kunnen beantwoorden is vooraf literatuur- en pilotveldonderzoek gedaan. Op basis van de resultaten uit het literatuuronderzoek en de
pilotinterviews is een survey onderzoek opgezet in de vorm van een enquête.
Literatuuronderzoek
Groepsgrootte en Kwaliteit
In de loop van de jaren is er op verschillende vlakken onderzoek gedaan naar de invloed van
groepsgroottes op de ontwikkeling van kinderen. Naar aanleiding van de resultaten van onderzoek
(Doolaard & Bosker, 2006) en het kwalitatief zwakke onderwijs in Nederland heeft de overheid in
1997 het project ‘Groepsgrootte & Kwaliteit’ gestart. ‘Het verstrekken van extra middelen om de
groepen te verkleinen en/of extra mensen in te zetten in de onderbouw is een van de onderdelen
van dit beleid geweest.’ (Doolaard & Bosker, 2006). Uit verschillende gegevens van de Inspectie
van het Onderwijs blijkt dat de groepsgrootte in de periode 1997 – 2003 gedaald is tot gemiddeld
21 kinderen aan het begin van het jaar tot 23 aan het eind van het jaar (OC&W, 2002).
In 2003 is de eis dat de middelen in de onderbouw besteed moeten worden door de overheid
losgelaten. Scholen mogen nu zelf bepalen waar ze de extra middelen inzetten (AoB, 2013).
Echter de wisselwerking tussen krimp en bezuinigingen, als gevolg van de economische crisis,
zorgen er nu voor dat er minder geld beschikbaar is in het onderwijs. Door geldgebrek zijn
er meer leerlingen en minder leerkrachten in het basisonderwijs (Bronneman-Helmers, 2011).
Uit onderzoek (Rijksoverheid, 2013) blijkt dat voor de kinderopvang en peuterspeelzaal in
beleidsregels wel een maximale groepsnorm is vastgesteld.
Het minimaal aantal beroepskrachten is bepaald op het aantal kinderen wat in de stamgroep
aanwezig is met een maximale groepsgrootte, afhankelijk van de leeftijdsgroep. In de leeftijd
van 0-1 jaar, 1-2jaar en 2-3 jaar zijn dat drie pedagogisch medewerkers waar de maximale
groepsgrootte varieert van 12 naar 16 kinderen. Tussen 3-4 jaar zijn dat twee pedagogisch
11
medewerkers. Van 4-8 moet er in de kinderopvang op 10 kinderen één pedagogische
medewerker aanwezig zijn, in de leeftijd 8-12 jaar zelfs 15 kinderen. Het maximum varieert
daarin van 20 tot 30 kinderen waar steeds twee pedagogisch medewerkers aanwezig moeten zijn.
In de literatuur en eerder onderzoek worden verschillende definities voor een grote groep
gebruikt. Volgens Doolaard & Bosker (2006) wordt een groep van 22 leerlingen of meer een
grote groep genoemd. In het onderzoek van de Algemene Onderwijsbond (AoB, 2013) wordt
een groep groter dan 28 leerlingen aangeduid als grote groep. Tevens blijkt uit dit onderzoek
dat leerkrachten zelf een groep van 22 à 23 leerlingen ideaal vinden. Dit komt overeen met die
van de drie geïnterviewde leerkrachten voor dit onderzoek. In dit onderzoek wordt daarom de
definitie ‘grote groep’ gebruikt voor een groep groter dan 25 kleuters. In het STAR-onderzoek,
wat in Tennessee is uitgevoerd, blijkt dat groepsverkleining alleen effectief was bij de laagste
klassen en bij een groepsgrootte van 15 of minder (Muijs & Reynolds, 2001). De uiteindelijk
opgestelde enquête, na literatuur onderzoek en pilot, ziet er als volgt uit;
••
••
••
••
••
••
••
••
••
••
••
••
Hoeveel kleutergroepen hebben ze op school?
Hoe groot zijn deze groepen?
Hoe ziet de bezetting eruit op de kleutergroepen
Welke taken moeten zij als leerkracht uitvoeren t.a.v. de ontwikkelingsstimulering?
Hoe ziet dit er in de praktijk uit?
Wat zijn volgens hen de knelpunten in het werken met een grote groep?
Invloed op het onderwijsaanbod
Invloed op de (ontwikkeling) kleuters
Wat heeft een kleuter volgens hen nodig om te ontwikkelen?
Ervaren zij dat groepsgrootte hier invloed op heeft?
Ideale groepsgrootte en waarom
Opmerkingen of aandachtspunten
Populatie
Voor het werven van respondenten is gebruik gemaakt van de lijst met namen en adressen
van basisscholen uit Friesland, Groningen en Drenthe uit het netwerk van het Lectoraat Early
Childhood van Stenden hogeschool. In totaal zijn hiermee 217 kleuterleerkrachten benaderd.
Uit deze steekproef hebben 74 respons gegeven, dit is 34%.
Resultaten
De respondenten hebben aangegeven in welke mate pedagogische-, didactische- en
observerende taken uitgevoerd kunnen worden in een kleutergroep groter dan 25 leerlingen.
Het uitvoeren van pedagogische taken: het blijkt dat bijna de helft van de respondenten
12
(48,6%) aangeeft dat zij de kleuters kunnen laten merken dat de kleuter gezien wordt in
waar hij/zij mee bezig is. Eveneens geeft bijna de helft van de leerkrachten aan dat zij
betrokkenheid kunnen tonen. Een kleiner deel van de leerkrachten, namelijk 22 van de
74 (29,7%) geeft aan tijd te hebben voor spontane interactie met de kleuters. Inspelen
op initiatieven van de kleuter, lukt maar volgens een kleine groep, namelijk 18 van de 74
leerkrachten (24,3%). 40 van 74 leerkrachten geeft aan de kleuter aan te kunnen moedigen.
Dit is iets meer dan de helft, namelijk 54,1 %. Wat betreft structuur bieden geeft 81,1 %
aan dat dit voldoende is, namelijk 60 van de 74. Tevens lukt het consequent grenzen stellen
volgens 62 van 74 leerkrachten. Dit is zo’n 83,8% van de respondenten.
De leerkrachten zijn verdeeld over het uit kunnen voeren van de pedagogische taken. Als gekeken
wordt naar de gemiddelde scores van de verschillende vragen is te zien dat de mate waarin de eerste
vijf taken uitgevoerd kunnen worden lager is dan het kunnen bieden van structuur en grenzen stellen.
Oogcontact kunnen maken met alle kleuters, tijd hebben voor spontane interactie en inspelen op
initiatieven van de kleuter scoren ten aanzien van de andere vragen de meeste onvoldoendes.
Het uitvoeren van didactische taken
Als gekeken wordt naar de individuele vragen, kan gezegd worden dat het stimuleren
en sturen van de kleuter volgens 30 van de 74 leerkracht lukt. Dit is minder dan de helft,
namelijk 40,5%. Het afstemmen op individuele verschillen lukt een kleine groep, namelijk 19
van de 74 leerkrachten en 13 van 74 leerkrachten geeft aan dat ze individuele ondersteuning
kunnen bieden in een groep > 25. Dit is 17,6% van de respondenten. De resultaten van de
vraag over gebruik maken van de kleine kring laten zien dat het volgens een derde van de
leerkrachten lukt, 24 van de 74, in een groep > 25 kleuters. Daarentegen zegt ongeveer
een kwart van de respondenten, 19 van de 74 leerkrachten (ofwel 25,7%), dat het lukt om
spontaan ontstane situaties aan te grijpen om leer/speelmomenten te creëren. Het spel in
de hoeken zodanig begeleiden dat het spel zich naar een hoger niveau ontwikkelt scoort het
meest negatief. 12 van 74 leerkrachten geven aan dat dit lukt, tegenover 62 leerkrachten die
van mening zijn dat dit matig tot onvoldoende lukt.
Alle didactische taken zijn door de grootste groep leerkrachten als onvoldoende /matig uit
te voeren gescoord. Ook als gekeken wordt naar de gemiddelde scores is te zien dat deze
allemaal rond matig is in een groep > 25 kleuters.
Verder kan gezegd worden dat de uitvoering van de drie observatie taken, zowel afzonderlijk
als gezamenlijk, gemiddeld onvoldoende tot matig scoren. Tevens is te zien dat het antwoord
‘matig’ bij alle drie de taken het vaakst voorkomt, gevolgd door het antwoord ‘voldoende’. Het
antwoord ‘goed’ komt daarentegen geen enkele keer voor.
13
Conclusie
De centrale onderzoeksvraag, luidt: Wat is een gewenste groepsgrootte in het kleuteronderwijs,
waarbij het pedagogisch- en didactisch handelen van de leerkracht een positieve bijdrage
levert aan de ontwikkeling van de kleuters? In de kern kan geconcludeerd worden dat: De
groepsgroottes van de kleuterklassen in de regio Friesland, Groningen en Drenthe door het
jaar heen gemiddeld op 27 kleuters uitkomen. Leerkrachten van groep 1 en 2 hebben zelf
gemiddeld genomen aangegeven dat 21 kleuters een gewenste groepsgrootte is in het onderwijs
aan kleuters. Bij dit aantal kunnen zij pedagogische- en didactische taken, die belangrijk zijn
gebleken op basis van de literatuur, beter uitvoeren. Uit het onderzoek blijkt dat de gemiddelde
groepsgrootte in de praktijk hoger is (27) dan wat leerkrachten van groep 1 en 2 aangeven
als een gewenste groepsgrootte (21) voor het borgen van kwalitatief pedagogisch-didactisch
handelen en het volgen en stimuleren van de ontwikkeling van kleuters. Eerder onderzoek
onderschrijft dat het aantal leerlingen in relatie tot een hogere taakgerichtheid bepalend is
voor betere prestaties op langere termijn. Het is gebleken dat het pedagogisch- en didactisch
handelen van de leerkracht erop gericht dient te zijn de ontwikkeling van de kleuter te volgen,
te stimuleren en te sturen. Uit dit onderzoek blijkt dat de pedagogische- en didactische
taken, volgens kleuterleerkrachten in de regio Friesland, Groningen en Drenthe, in een groep
> 25 overwegend matig tot onvoldoende uitgevoerd kunnen worden. De groepsgrootte zal
dus onder de 25 kleuters moeten blijven willen kleuterleerkrachten hun pedagogisch- en
didactisch handelen ruim voldoende tot goed uit kunnen voeren. Op deze manier kunnen
zij mogelijk een meer positieve bijdrage leveren aan de ontwikkeling van kleuters. Op basis
van de resultaten kan gesteld worden dat de groepsgrootte zoals deze er in de praktijk
uitziet niet overeenkomt met de gewenste groepsgrootte. Dat groepsgrootte van invloed
is op de kwaliteit van het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht blijkt uit dit
onderzoek. De vraag is echter of het terugbrengen van dit aantal één op één leidt tot goed
pedagogisch-didactisch kunnen handelen van de leerkracht. In het literatuuronderzoek
zijn hier al vraagtekens bij gesteld. Er kan dus gesteld worden dat een kleinere klas betere
mogelijkheden biedt voor het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht. Hoe dit
vervolgens leidt tot een betere ontwikkelingsstimulering is mede afhankelijk van de invulling
die de leerkracht hier aan geeft.
Schoolrijpheid
Samenvatting van de paper geschreven door Anniek van Dooren en Hilde Bekkers, studenten
van de AOLB, studiejaar 3 (2015) van Capita selecta.
Inleiding en vraagstelling
In 1985 vindt een grote wijziging plaats in het Nederlandse onderwijssysteem. De
kleuterscholen en het lager onderwijs worden samengevoegd tot één school, de basisschool.
Dit is vastgelegd in de Wet op het Primair onderwijs, afgekort WPO (Onderwijsraad,
2000). Een belangrijk doel van de Wet op het Primair onderwijs is om te zorgen voor
een ononderbroken ontwikkelingsproces van de kinderen. Met dit ononderbroken
ontwikkelingsproces zou de overstap van de kleutergroepen naar de lagere school kleiner
moeten worden.
Ondanks de getroffen maatregelen om de overgang van groep 2 naar groep 3 te versoepelen,
is er toch een aantal kinderen dat niet klaar is voor groep 3 aan het einde van groep 2. Dit
is een lastig probleem dat vele aspecten kent. Klaar zijn voor groep 3 wordt in deze context
‘schoolrijpheid’ genoemd.
Uitgaande van de probleemstelling dat bepaalde kinderen niet schoolrijp zijn aan het einde
van groep 2 en de bovenstaande componenten van schoolrijpheid meenemende, is de
volgende onderzoeksvraag geformuleerd: ‘Welke kindkenmerken en omgevingsfactoren
beïnvloeden de schoolrijpheid van een kind?’. Deze vraag wordt door middel van
literatuuronderzoek beantwoord, waarbij verschillende literatuur vergeleken wordt (zie
geraadpleegde literatuur).
Resultaten
Hieronder worden achtereenvolgens de kindkenmerken en de omgevingsfactoren kort
samengevat.
Het eerste kindkenmerk dat in de literatuur naar voren kwam is het myelinisatieproces
van de hersenen (Goorhuis-Brouwer, 2006). Door verschillen in de snelheid van
myelinisatieprocessen zijn de hersenen van kinderen op verschillende momenten klaar voor
het formele leren van groep 3. Het tweede kindkenmerk dat gevonden is, is het gedrag
van het kind (Tavecchio, 2010; Tavecchio & Oostdam, 2013). Hierin bleken vooral de
componenten participatie, pro-sociaal gedrag en agressief gedrag van invloed te zijn op
schoolrijpheid. Als derde werd het kindkenmerk leeftijd gevonden in de literatuur (Van der
Aalsvoort, Kegel, van der Sluis & Broos, 2007a). Schoolrijpe kinderen bleken gemiddeld
14
15
drie maanden ouder dan niet-schoolrijpe kinderen. Het vierde kindkenmerk dat terug kwam
in de literatuur, was het niveau van ontluikende gecijferdheid en geletterdheid, dat in het
desbetreffende onderzoek gemeten werd aan de hand van de score op de OBIS. Kinderen met
een hoger niveau van ontluikende gecijferdheid en geletterdheid werden eerder schoolrijp
gevonden. Het laatste kindkenmerk, ten slotte, dat in de literatuur terug kwam was het
geslacht. Meisjes werden eerder schoolrijp bevonden dan jongens (Van der Aalsvoort, van der
Sluis, Broos & Van der Hoeven-van Doornum, 2007b).
Naast de kindkenmerken, zijn er ook verschillende omgevingsfactoren, die van invloed
zijn op schoolrijpheid, teruggevonden in de literatuur. De eerste omgevingsfactor in de
literatuur is ouderbetrokkenheid, ouders van schoolrijpe kinderen vertonen een hogere
ouderbetrokkenheid (Van der Aalsvoort, van der Sluis, Broos & Van der Hoeven-van Doornum,
2007a, 2007b). De tweede omgevingsfactor die gevonden werd, was de kwaliteit van de
leerkracht-leerling interactie. Affectieve leerkracht-kind relaties en leerkracht-kind interacties
die gericht zijn op het ontwikkelen van vaardigheden bevorderden schoolrijpheid (Tavecchio
& Oostdam, 2013). Ten derde is de omgevingsfactor gezinsomgeving te noemen. Autonomie
ondersteunende opvoedingsstijl en een stabiel gezin bleken een positief effect te hebben op
schoolrijpheid, terwijl een autoritaire opvoedingsstijl en instabiliteit in het gezin negatief van
invloed waren op de schoolrijpheid (Kleisner Walker & MacPhee, 2011). Ten slotte kwam de
leeromgeving terug in de literatuur als omgevingsfactor. Specifiek werd hierbij het belang van
socio-dramatisch spel genoemd, met name wanneer de leerkracht een ondersteunende rol
speelt. Socio-dramatisch spel stimuleert dan zelfregulerend gedrag, sociale vaardigheden en
de taalontwikkeling (Bredekamp, 2004; Brodova, 2008).
Geconcludeerd kan worden dat alle bovenstaande kindfactoren en omgevingsfactoren een rol
spelen bij de schoolrijpheid van een kind. Daarmee is duidelijk geworden dat schoolrijpheid
geen objectief te meten begrip is.
Discussie met docenten
Vanuit de presentatie van de resultaten in de praktijk kwamen interessante discussies op
gang. Docenten herkenden op beide stagescholen veel van de kenmerken en kwamen zelf
tot de conclusie dat er in de schoolpraktijk bij het bepalen van schoolrijpheid te veel naar
het cognitieve aspect gekeken werd. Gedrag speelde vaak weinig of nauwelijks een rol bij
deze beslissing. Op een van de stagescholen kwamen docenten zelfs met een idee om aan
de directie te gaan presenteren hoe de overgang beter georganiseerd zou kunnen worden als
er rekening gehouden werd met deze factoren. Docenten pleitten er naar aanleiding van dit
literatuuronderzoek voor om kinderen waarbij twijfel bestond te laten proefdraaien in groep 3
en het gedrag van kinderen te observeren, om zo beter te bepalen of ze schoolrijp waren.
16
De afrekencultuur
Hoe kleuterjuffen hun eigen visie kunnen behouden binnen de ‘afrekencultuur’ in het
kleuteronderwijs. Een bewerking van het Bachelor-afstudeeronderzoek van Moniek de Haan,
PABO de Eekhorst, Stenden Hogeschool (augustus 2013).
Inleiding
Tijdens haar eindstage op obs De Boom1 viel het Moniek de Haan op dat de leerkrachten van
groep 1 en 2 kanttekeningen plaatsen bij de richtlijnen voor het kleuteronderwijs die worden
aangedragen door de inspectie. Ze passen hun handelen aan op advies van de inspectie, maar
staan niet achter deze verandering. Als gevolg daarvan wordt er in de kleuterklas steeds meer
aandacht besteed aan rekenen en taal en van de kleuters wordt verwacht dat ze allemaal op
een bepaald niveau komen wat deze gebieden betreft. De kleuters worden sinds kort ook
getoetst, wat voor weerstand zorgt bij de kleuterjuffen.
De kleuterleerkrachten weten niet goed wat ze met deze ontwikkeling aan moeten. De
Haan merkte ook dat ze op veel van haar vragen niet precies het antwoord wisten: Wat
zijn de richtlijnen precies? Moeten deze richtlijnen strikt worden opgevolgd, of hebben de
leerkrachten binnen deze voorschriften de ruimte om er een eigen invulling aan te geven?
Wat is de consequentie wanneer de kleuterjuffen zich niet aan de richtlijnen houden?
Deze ervaring was aanleiding om nader te onderzoeken hoeveel ruimte er is voor eigen
inbreng van kleuterleerkrachten wat betreft de richtlijnen van de onderwijsinspectie.
Literatuuronderzoek
Er zijn meer kleuterleerkrachten in het land die zich machteloos voelen tegenover de
prestatiedruk die hen wordt opgelegd. In het zwartboek ‘Kleuters in de Knel’ (Wildt-Dienske
& Wildt, 2012) zijn verhalen gebundeld van leerkrachten over hun ervaringen hiermee. Veel
leerkrachten kunnen het vak niet meer goed uitoefenen, het put ze uit. “Omdat ze niet aan
alle eisen kunnen voldoen en omdat het hun hart breekt wat ze de kinderen moeten laten
doen. Anderen zijn al langer gestopt of dreigen ontslagen te worden, omdat zij hun hart
volgen en niet wensen mee te werken aan onverantwoord beleid” (Wildt-Dienske & Wildt,
2012 p.2).
1
Om privacy redenen is de naam van de school gefingeerd
17
Naast leerkrachten zijn er externe deskundigen die zich zorgen maken over de prestatiedruk
binnen het kleuteronderwijs. Volgens Goorhuis (2006) is er uit angst voor leerachterstanden
een voortdurende drang van bovenaf om, eerder dan verantwoord is, te starten met schoolse
activiteiten in de kleuterklas. Kleuters leren op een actieve, maar vooral spontane manier.
Spelen brengt de ontwikkeling op gang en draagt bij aan de cognitieve, de motorische, de
sociale ontwikkeling en aan de ontwikkeling van taal (Janssen-Vos, 2006).
Daarnaast zijn twee documenten bestudeerd om na te gaan wat de feitelijke richtlijnen van de
inspectie zijn:
•• De ‘Brochure toezichtkader po-vo 2012’ Onderwijsinspectie (2012)
•• Het rapport n.a.v. het inspectiebezoek op obs De Boom, november 2012
(Ministerie OCW, 2012)
Analyse
Met toetsen zou je het niveau van een kleuter vast kunnen stellen en als dit beneden de maat
is, een handelingsplan hiervoor opstellen. Het heeft echter geen zin om met de scholing van
bepaalde vaardigheden te beginnen, als het brein daar nog niet aan toe is. “Wanneer de software
wordt geïnstalleerd voordat de hardware zich goed heeft kunnen vestigen, loopt de computer
voortdurend vast” (Goorhuis, 2012, p.1). Ook volgens de Levering, heeft het toetsen van kleuters
geen enkele zin. “De ontwikkeling van jonge kinderen is een vrolijke chaos”. Een toets geeft
daardoor geen betrouwbaar beeld van individuele ontwikkeling. Jonge kinderen zijn van nature
erg variabel, wat ze vandaag niet kunnen, kunnen ze overmorgen wel (Levering, 2010).
Deskundigen uit het onderwijs, de ontwikkelingspsychologie en medische wetenschap maken zich
zorgen over het toenemende aantal jonge kinderen dat terecht komt bij de hulpverlening, omdat ze
slecht scoren op de toetsen. “Ze halen niet het gemiddelde, ook niet na veel extra aandacht, maar
hun faalangst, teruggetrokken of negatief gedrag is toegenomen” (Galema, 2008, p.2).
Uit het toezichtkader van de inspectie blijkt dat de inspectie zich niet uitspreekt over onderwijs­
concepten en een school is dus vrij om zelf didactische keuzes te maken (Onderwijsinspectie, 2012).
De onderzoeksvraag die in dit praktijkonderzoek centraal staat, richt zich specifiek op de
situatie van obs De Boom:
‘Hoe kunnen de kleuterjuffen van obs De Boom werken met de richtlijnen die de
Onderwijsinspectie voorschrijft, met behoud van hun eigen visie in het lesgeven?’
De verwachting is dat er binnen de richtlijnen van de Onderwijsinspectie wel degelijk ruimte is
voor eigen inbreng door de kleuterjuffen.
Onderzoeksmethoden
Door middel van één-op-één semi-gestructureerde interviews met de leerkrachten van
groep 1 en 2 van obs De Boom (N=3) is onderzocht welke richtlijnen de kleuterjuffen krijgen,
van wie zij die krijgen en hoe zij in de praktijk omgaan met de richtlijnen. De interviews
zijn getranscribeerd en samengevat op hoofdpunten. De samenvattingen zijn ter validatie
voorgelegd aan de respondenten.
18
Vervolgens zijn de bevindingen uit beide deelonderzoeken met elkaar vergeleken om
antwoord te krijgen op de vraag in hoeverre de door kleuterjuffen tot uitvoering gebrachte
richtlijnen daadwerkelijk overeenstemmen met de richtlijnen van de inspectie.
Resultaten
Richtlijnen waarmee de leerkrachten te maken krijgen
Uit de gesprekken met de leerkrachten blijkt dat zij een betere registratie van de ontwikkeling
van de kleuters moeten invoeren. De leerkrachten moeten kunnen aantonen wat de doelen
zijn die ze willen behalen en daarover rapporteren. Het bestuur verwacht dat ze meetbare
groei kunnen laten zien wat betreft het niveau van rekenen en taal bij de kleuters. Deze groei
moet vastgelegd en geregistreerd worden. Om de ontwikkeling te volgen moet je dus gaan
toetsen. Ook moeten de leerkrachten meer werken met methodes voor taal en rekenen. Zij
moeten deze methodes chronologisch volgen. De richtlijnen hebben ze gekregen van het
bestuur. Het bestuur volgt hierin de adviezen van de inspectie.
Als gevolg van deze maatregelen zijn de leerkrachten meer aan het plannen, hun tijd aan
het indelen. De kleuterjuffen gebruiken methodes voor taal en rekenen. Voorheen keken de
kleuterjuffen naar wat het kind nodig had, en pasten daarop hun onderwijs aan. Nu moeten
de kinderen aansluiten bij de methode. De dagindeling ligt meer vast, in plaats van dat zij
zich spontaan ontwikkelt. Er is meer aandacht voor het cognitieve, dan voor het sociale. De
leerkrachten zijn minder met de kinderen aan het spelen. Het vrije spel wordt steeds meer
gestuurd. Ze zingen minder met de kleuters tijdens de kring. Voorlezen gebeurt alleen nog
tijdens fruit eten.
Binnen de kleuterklassen wordt twee keer per jaar getoetst. In januari en in juni. Toch komt
ook uit de interviews naar voren dat de leerkrachten wel flexibel omgaan met de richtlijnen.
Wat er ook van de juffen gevraagd wordt, ze blijven altijd kijken naar het kind en wat hij/zij
nodig heeft. Methodes worden niet strikt opgevolgd, lessen worden aangepast. Ook toetsen
gebeurt op hun eigen manier. Handelingsplannen worden geschreven, maar rijping wordt
altijd benoemd.
19
Feitelijke richtlijnen van de inspectie
Ook al is een school vrij om zelf didactische keuzes te maken, zij moet zich wel verantwoorden
over haar onderwijs en de resultaten, ook over de onderbouw (Onderwijsinspectie, 2012).
De leraren in de kleutergroepen moeten de leer- en ontwikkelingslijnen beschreven hebben
met een beredeneerd aanbod dat aansluit op de leerinhouden van groep 3. Een beredeneerd
aanbod hoeft overigens niet programmatisch te zijn gepland. Het begrip ‘beredeneerd’ houdt
in dat je het aanbod kunt presenteren op grond van het belang ervan dat je zelf als juf hebt
vastgesteld.
Daarnaast moeten leerkrachten de ontwikkeling van de leerlingen volgen en analyseren
aan de hand van een leerlingvolgsysteem / observatiesysteem dat past bij de kenmerken
van de leerling-populatie. Het gaat om een systeem van landelijk genormeerde, valide en
betrouwbare toetsen, ten minste op het gebied van Nederlandse taal en rekenen en wiskunde,
aangevuld met structurele observaties in groep 1 en 2. Over de genormeerde toetsing in de
kleutergroepen laat de inspectie weten dat eenmalige afname per twee jaar toereikend is.
Waar nodig dient op basis van analyse van de resultaten uit het leerlingvolgsysteem planmatig
extra zorg te worden geboden aan de leerlingen die dit nodig hebben.
Tenslotte geeft het toezichtkader aan dat een school die van mening is dat één of meer
indicatoren uit het kernkader niet in alle opzichten op hun van toepassing zijn, dit kenbaar
kan maken. De inspectie zal dan het principe hanteren ‘pas toe of leg uit’. De inspectie vraagt
de school zich te onderbouwen en te verantwoorden over het resultaat dat het bestuur en
de school op dit gebied voor zichzelf hebben geformuleerd. Deze keuzes en de beoogde
resultaten zijn in het schoolplan beschreven (Onderwijsinspectie, 2012)
Uit het rapport van de Onderwijsinspectie van het bezoek in 2012 aan obs De Boom komt
naar voren dat de school voldoet aan de inspectienormen. Desondanks kan de inspectie
niet duidelijk vaststellen of deze leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zich naar
vermogen ontwikkelen. De uitvoering van de leerlijnen is bovendien hoofdzakelijk leerlingvolgend in plaats van -sturend en nog onvoldoende gericht op het behalen van de eind- en
tussendoelen (Ministerie OCW, 2012).
Hoe ze dit doen ligt echter niet vast. De leerkrachten hoeven niet verplicht een methode
te volgen. De inspectie geeft hierover aan dat er in de school sprake moet zijn van een
beredeneerde doorgaande lijn. Over de genormeerde toetsing in de kleutergroepen laat de
inspectie weten dat eenmalige afname per twee jaar toereikend is, naast de gebruikelijke
observatiesystemen. De kleuterjuffen hoeven dus niet twee keer per jaar te toetsen.
Conclusies en aanbevelingen
In de gesprekken met de leerkrachten komt naar voren dat de leerkrachten van groep 1 en 2
al enigszins een eigen draai geven aan de eisen die aan hen gesteld worden. Op het gebied
van registratie, methodes en toetsen blijkt echter binnen de richtlijnen van de inspectie meer
ruimte te zijn dan de kleuterjuffen denken. Wel moeten zij hiervoor een gedegen plan kunnen
tonen dat aan een aantal vereisten voldoet. Uit de resultaten komt naar voren dat het bestuur
van een school bepalend is in de uitvoering van de richtlijnen. De Onderwijsinspectie biedt
ruimte aan de kleuterjuffen, het bestuur lijkt daar niet altijd in mee te gaan.
Aanbevelingen
Waar eerder de verwachting was dat de inspectie de grootste druk uitoefent, is gebleken
dat ook het schoolbestuur een grote rol speelt. Aanbeveling is dan ook om in gesprek te
gaan met het bestuur en te kijken waar mogelijkheden zijn om de ervaren knelpunten in de
kleutergroepen met betrekking tot methodegebruik, registratie en toetsen op te lossen. Met
de kennis dat niet alles verplicht wordt gesteld door inspectie, is er misschien verandering in
het beleid van het bestuur aan te brengen.
Discussie
In dit onderzoek komt naar voren dat er op obs De Boom onduidelijkheid bestaat over de
eisen van de inspectie. Het lijkt er op dat het schoolbestuur druk ervaart van de inspectie
en dat zij de adviezen van de inspectie overnemen als richtlijnen die zij doorvoeren in hun
schoolbeleid. Dat het richtlijnen zijn en geen harde eisen, lijkt niemand op te merken. Dit
probleem speelt mogelijk ook een rol op andere scholen. Schoolbesturen gaan mee met de
inspectie, terwijl de kleuterjuffen aangeven dat het een slechte ontwikkeling is en hiervoor
goede argumenten geven. Deze argumenten worden bevestigd door pedagogen en andere
experts uit het onderwijsgebied. Het zou interessant zijn om nader onderzoek te doen naar:
Analyse
Uit een vergelijking tussen de gesprekken met de leerkrachten en de feitelijke richtlijnen van
de inspectie blijkt dat het klopt dat de kleuterjuffen de groei moeten registreren van hun
leerlingen.
20
•• de manier waarop andere scholen met deze situatie omgaan;
•• de rol van het bestuur.
Oorspronkelijk was het de bedoeling over de resultaten en gesprek te voeren met de
onderwijsinspecteur. Dit gesprek heeft helaas niet kunnen plaatsvinden, maar had zeker ook
voor een verdieping kunnen zorgen.
21
Professionele autonomie. Hoe blijf je baas
over je eigen onderwijspraktijk?
Een bewerking van de paper die is gepresenteerd op het Congres voor lerarenopleiders VELOV
2016 Professionaliseren in en door onderzoek. De paper vat een deel van de resultaten samen
van het (nog lopende) promotieonderzoek naar professionele autonomie van de leerkracht. Uit
de resultaten van het onderzoek komt het belang naar voren van een onderzoekende houding
voor het benutten, beschermen en verruimen van professionele autonomie van de leraar.
Inleiding
In de lerarenopleiding worden studenten gestimuleerd om een weloverwogen standpunt in
te nemen in dilemma’s die zij tegenkomen op hun opleidingsscholen. Steeds vaker zijn zij
echter teleurgesteld omdat de mentor aangeeft dat zij hun standpunt ondersteunen, maar
dat dit in de praktijk niet uitgevoerd kan worden vanwege regels waaraan scholen zich
moeten houden. Deze ervaring is aanleiding geweest voor een promotieonderzoek naar de
professionele autonomie van de leerkracht. Het onderzoek concentreert zich op de situatie
van de leerkrachten van groep 1 en 2 van de basisschool. Het onderzoeksteam bestaat, naast
de auteur, uit Prof. Dr. Alexander Minnaert (Rijksuniversiteit Groningen), Dr. Ineke OenemaMostert (Rijksuniversiteit Groningen /Stenden Hogeschool) en Prof. Dr. Sieneke GoorhuisBrouwer (Stenden Hogeschool).
In een brede conceptuele verkenning kwamen competentie, inter-persoonlijke relaties,
kritische reflectie en micropolitieke geletterdheid naar voren als belangrijke aspecten voor de
bescherming of verruiming van professionele autonomie.
Essentieel in het werk van de leraar is “het vermogen om [zelf] oordelen te vellen over wat in
concrete situaties onderwijspedagogisch gezien wenselijk is” (Kelchtermans, 2012, p.14). De
overwegend praktische kennis van de leraar is echter een zwakke basis om zich te verweren
bij kritiek en zorgt er bovendien voor dat leerkrachten afhankelijk worden van externe
experts die onderwijs vóór hen ontwerpen (Kelchtermans, 2012). Kelchtermans stelt daarom
dat het van belang is dat leerkrachten ook over theoretische kennis beschikken. Biesta
(2011) benadrukt dat het voor het kunnen oordelen of een bepaalde verandering binnen
het onderwijs wenselijk is, noodzakelijk is om te kunnen oordelen of de verandering een
verbetering is. Dat kan alleen als de leraar een helder idee heeft over wat het doel is van zijn
of haar onderwijs.
22
Inter-persoonlijke relaties op de werkvloer spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van
de competenties van de leraar (Kelchtermans, 1995; Wenger, 2010). Onderzoek laat zien dat
professionele autonomie en samenwerking elkaar wederzijds versterken. Collegiale steun en
interactie geven de individuele leerkracht de mogelijkheid zijn of haar handelswijze in de klas
te overdenken, aan te passen en uit te voeren met meer zelfvertrouwen en het gevoel van
steun (Fullan, 2007).
Reflectie zou zich volgens Kelchtermans & Ballet (2005) niet alleen moeten richten op de
vormgeving van het onderwijs in de praktijk, maar ook op de micropolitieke processen die
een rol spelen op de werkvloer. In een organisatie spelen altijd kwesties van macht, invloed
en controle. Macht is niet statisch, maar bestaat uit een veelheid van machtsrelaties die
de omgeving waarin zij zich voordoen voortdurend scheppen en herscheppen (Ball, 2013;
Fenwick & Edwards, 2010; Fox 2000). Hoe hiermee om te leren gaan is volgens Kelchtermans
& Ballet (2005) een veronachtzaamd onderdeel van de professionele ontwikkeling van
leerkrachten.
Vraagstelling en onderzoeksmethode
De volgende onderzoeksvragen waren richtinggevend:
•• Op welke manier oefent de omgeving positieve en/of negatieve invloed uit op
de mate waarin de leerkracht kan werken volgens de eigen visie?
•• Op welke manier reageren de leerkrachten op ongewenste invloeden vanuit de
omgeving?
••
Doel van de studie is om te verhelderen wat leerkrachten nodig hebben om hun professionele
autonomie te benutten en te verruimen.
Ervaren leerkrachten in de groepen 1 en 2 van het basisonderwijs zijn geïnterviewd in
één-op-één, semigestructureerde interviews. Een inductieve onderzoeksopzet gaf ruimte
voor verkenning van de dagelijkse, complexe en subjectieve realiteit van leerkrachten. De
interviews zijn geanalyseerd met behulp van Atlas.ti volgens de methode van constante
vergelijking. De analyses zijn ter validering voorgelegd aan de respondenten.
De steekproef bestond uit acht personen, verspreid over Nederland. Selectie vond plaats op
basis van twee relevante kenmerken:
•• Opleiding (KLOS en PABO)
•• Ervaren pressie (negatief en neutraal/positief)
23
Resultaten
Buiten spelen
Veel partijen oefenen op verschillende manieren zowel negatieve als positieve invloed uit
op de professionele autonomie van de leerkracht in de onderbouw van de basisschool. De
rol van de directie komt hierbij naar voren als zeer bepalend voor de ervaringen van de
respondenten. De schoolleider creëert kaders waarin een open communicatie over, kritische
reflectie op en onderzoek naar de eigen onderwijsaanpak plaats kan vinden. Deze drie
aspecten blijken centrale strategieën voor het behoud van professionele autonomie, omdat zij
alle onderwijsinhoudelijke voorwaarden verstevigen die nodig zijn voor het beargumenteerd
kunnen afwijzen, accepteren of aanpassen van door de omgeving gevraagde veranderingen.
Echter, als het vertrouwen in de professionele expertise van de (onderbouw)leerkracht er
niet voldoende is en er topdown maatregelen worden opgelegd zonder het professionele
oordeel van de leerkracht te betrekken in de besluitvorming, dan is het voor de individuele
leerkracht moeilijk om dit noodzakelijke op inhoud gerichte proces op gang te brengen.
Respondenten die zich in zo’n situatie bevinden blijken het beperktere aantal mogelijkheden
dat hun hiervoor ter beschikking staat echter wel actief te benutten. We zien dat in dit geval
de communicatie met de externe schoolomgeving belangrijker wordt.
Het tijdschrift De wereld van het Jonge kind wijdde recent een heel nummer aan het belang
van buiten spelen. Kennelijk zijn we met elkaar zoveel gezond verstand kwijt geraakt
dat buiten spelen onder de aandacht gebracht moet worden. Kinderen spelen binnen en
zijn vooral actief met digitaal materiaal. Dat vinden we vaak ook mooi, want dat traint
“academische vaardigheden”. Niets is echter minder waar.
We constateren bovendien dat het effectief kan zijn om de drie centrale strategieën communicatie, reflectie en onderzoek - op de politieke werkelijkheid te richten, zowel in de
school als daarbuiten. Vooral de onderzoekende houding is daarbij van belang, maar wordt
lang niet altijd benut. Veel leerkrachten zijn niet goed op de hoogte van de oorsprong
van de regelgeving waarmee zij worden geconfronteerd. Misverstanden over wat er nu
eigenlijk precies moet en van wie dat moet staan oplossingen soms in de weg. Daar waar die
misverstanden worden geïdentificeerd worden nieuwe oplossingsroutes zichtbaar.
Discussie
De situatie waarin de onderbouwleerkrachten zich bevinden is complex. De vraag naar
de manier waarop de professional het beste zijn of haar professionele autonomie kan
beschermen of verruimen is dan ook zeer afhankelijk van de situatie en dus niet eenduidig
te beantwoorden. Echter, inzicht in de eigen (politieke) situatie en in de rol die de centrale
strategieën hierin spelen lijken van belang te kunnen zijn. Evenals Kelchtermans & Ballet
(2005) pleiten wij op basis van deze resultaten voor meer aandacht voor dit politieke aspect
van professionaliteit in de opleiding en de begeleiding van leerkrachten.
Drs. Arda Oosterhoff
24
Onlangs woonde ik een lezing bij van de Amsterdamse psychiater Bram Bakker. Hij stelde in
een haarscherp betoog dat wij, ook in de opvoeding van onze kinderen, voorbij gaan aan de
eerste fase van de hersenontwikkeling. Daar wordt een basis gelegd voor basisvaardigheden
en emotionele stabiliteit. Die ontwikkeling vindt tussen 0 en 6 jaar plaats. Wij zijn veel te
veel gericht op kennis en prestatie en beginnen daar ook al vroeg een beroep op te doen. Zo
raken veel mensen op latere leeftijd gevoelig voor depressies en burn-outs. Dit als gevolg van
een jarenlange onbalans tussen emotionele ontwikkeling en cognitieve ontwikkeling.
Omdat de nadruk wordt gelegd op cognitieve vaardigheden wordt ook het belang van
buiten spelen onderschat. Op buitenspeel voorzieningen wordt niet zelden bezuinigd, ook
wanneer het om speelplaatsen bij nieuwbouwscholen gaat. Vaak gaat het daarbij ook om
veiligheidsaspecten: stel dat het kind van het klimrek valt, wordt de school dan aansprakelijk
gesteld? Daarom zijn schoolpleinen ook vaak grijze steenvlakten met hoogstens een wip kip.
Volgens onderzoekster Louise Berkhout moet een schoolplein er niet grijs maar groen uitzien.
Dat betekent dat er hoogteverschillen zijn, dat je kunt klimmen in bomen en in de bosjes mag
spelen. “lk was laatst op een school in Friesland en daar lag een grote betonnen rioleringsbuis.
Daar zag ik kinderen in de weer met buitenbanden om die erop te hijsen. Dat zijn de goede
voorwaarden, want dan geef je kinderen de kans op avontuurlijk spel.” Ook de organisatie
Jantje Beton zet zich in voor speelplaatsen die een beroep doen op de fantasie van kinderen.
Jantje Beton stelt dat:
••
••
••
••
80%van de kinderen vrolijk wordt van buiten spelen.
40% van de kinderen de speelomgeving in de buurt saai vindt.
27% van de kinderen vaker buiten zou willen spelen als het minder saai was
80% van de kinderen niet voldoet aan de Norm Gezond Bewegen.
Buiten spelen is dus van onschatbare waarde. Kinderen kunnen daarin hun energie kwijt en
oefenen motorische vaardigheden. Omdat meestal ook met andere kinderen buiten wordt
gespeeld worden ook de fantasie en taal geoefend. En, onderschat ook het denken niet.
25
Neem het volgende voorbeeld:
Tim en Anne van vier zijn samen aan het spelen in de tuin. Ze houden zich op bij een klimhuis
met een trap. Een emmer met zand staat aan de voet van de trap.
Tim wil de emmer in het huis zetten en probeert met de emmer de trap op te klimmen.
Helaas, het lukt niet.
Hij probeert het anders: klimt eerst een stukje de trap op en probeert dan de emmer te
pakken, ook dit lukt niet. Een nieuw plan ontstaat: hij houdt zich met één hand aan een
traptrede vast, en probeert de emmer zo naar boven te krijgen. Weer niet! Hij vraagt Anne
om de emmer aan te geven. De emmer is voor Anne te zwaar.
Speel je mee in Li La Land?
Kinderen hebben van nature een onderzoekende houding. Ze willen de wereld om zich heen
verkennen en leren begrijpen. Speel je mee in Li La Land? stimuleert die behoefte om te ontdekken.
Via poppenspel belanden kinderen in een fantasievol avontuur waarna ze zelf iets gaan ontwerpen
of op onderzoek uitgaan. Ze spelen samen met Slang in de pindakaasfabriek, ontwikkelen een
takelconstructie om Vogel in een boom te hijsen en bouwen met Uil een raket om de ruimte in te
schieten. Kinderen verkennen zo hun mogelijkheden en breiden deze spelenderwijs uit.
In dit artikel is te lezen hoe het lectoraat Early Childhood meewerkte om Li La Land vorm te
geven en waarom je alle kinderen een Li La Land zou toewensen.
Poppenspel
Samen kijken de jongens nog eens goed rond. Ze zien een grote boomtak op de grond
liggen en gaan die halen. Ze steken de tak door het hengsel van de emmer en proberen
deze zo samen op te tillen. Weer lukt het niet en ten einde raad vragen ze hun moeder
om hulp. Moeder komt met het idee om het zand in twee kleinere emmers te scheppen.
Die zijn minder zwaar en die kunnen ze vast wel in het huis zetten. En zo gebeurt het ook.
Het spel kan doorgaan.
In het voorjaar van 2014 zocht Eric Slabbers van de Fantasy Factory contact met Stenden.
Die naam zei ons niet direct iets. Toen we echter hoorden wat hij allemaal ontwikkeld had,
ontdekten we dat heel Nederland bekend is met zijn werk. Eric werkte mee aan Sesamstraat
en De Fabeltjeskrant en maakte onder andere Moffel en Piertje, de poppen in de film Pluk
van de Petteflet, De Sprookjesboom in de Efteling en - voor de iets oudere generatie - Paulus
de Boskabouter en Bolke de Beer.
Irma Smegen
Uit dit voorbeeld kunnen we leren hoe jonge kinderen hun probleemoplossend vermogen
ontwikkelen aan de hand van spel. Hier worden wis- en natuurkunde in het spel toegepast.
Bovendien wordt hier samenwerking geoefend.
Laten we dus vooral niet denken dat buiten spelen zo maar iets is voor de vrije tijd. Het vormt
een essentieel, bijdragend onderdeel aan de totale ontwikkeling van het kind, waarin een
balans gevonden moet worden tussen emotionele en de cognitieve aspecten daarvan.
Sieneke Goorhuis-Brouwer
De reden waarom Eric contact zocht met Stenden was dat onze hogeschool een lectoraat
Early Childhood heeft; dat moest wel betekenen dat er extra aandacht was voor jonge
kinderen. En dat is inderdaad het geval! Ingrid Janssen bracht als Head of School het
lectoraat en Eric met elkaar in contact.
Samen met een team van enthousiaste collega’s werd Li La Land bij Stenden gepresenteerd:
een prachtig pakket van handpoppen en andere leermiddelen en bovendien: een visie waarin
spelen de boventoon voert. De poppen veroverden onmiddellijk onze harten en aan de
missie om poppenspel weer een plek te geven in het leven van jonge kinderen verleende
het lectoraat graag haar medewerking. Omdat poppenspel nou eenmaal onmiddellijk tot de
verbeelding spreekt en kinderen ruimte geeft om zich in te leven en te fantaseren. Wie een
handpop gebruikt zal zonder uitzondering kinderogen zien twinkelen.
Verbinding
Om collega’s in het werkveld en studenten te inspireren leek het ons zinvol om een boek te
maken waarin poppenspel nieuw leven werd ingeblazen met verschillende activiteiten. In
samenwerking met Marleen Vente kreeg ik de eervolle vraag om dit te schrijven. Marleen werkte
al drie jaar met Eric samen en haar belangrijkste taak in het schrijfproces was het bewaken van
de Li La Land karakters. Het lectoraat volgde de ontwikkelingen op de voet en las en dacht mee.
26
27
Janka de Haan, directeur van Basisschool Betrouwen in Bakkeveen en lid van de brede
kenniskring van het lectoraat Early Childhood bood aan om met haar team mee te werken als
pilotschool. De eerste activiteiten werden ontwikkeld en meteen op de school in Bakkeveen
getest en ondertussen vonden evaluatiegesprekken plaats. Na drie maanden testen kreeg
het boek de naam ‘Speel je mee in Li La Land?’ en werden extra pilotplekken gezocht. Zo
divers mogelijk: verschillende identiteiten en uitgangspunten, grote en kleine scholen,
combinatiegroepen en jaargroepen in zowel steden als dorpen.
Poppenspel alleen voor kleuters?
Al snel werd duidelijk dat niet alleen kleuters blij werden van ‘Speel je mee in Li La Land?’.
Ook de oudere kinderen in groep 3 en 4 en de jongere peutergroepen deden graag mee.
Al deze verschillende leeftijdsgroepen bleken goed in staat om op hun eigen niveau de
activiteiten uit te voeren. Vandaar dat vanaf dat moment ook kinderdagverblijven en
peuterspeelzalen werden betrokken bij de pilot. Li La Land werd verbreed naar een aanbod
voor kinderen in de leeftijd van 3 tot en met 8 jaar. In totaal werkten 52 groepen mee,
verspreid door heel Nederland en zelfs een basisschool in Caribisch Nederland, op Sint
Eustatius, werkte mee.
Technologie in 2020
In november 2014 bezochten Ineke Oenema-Mostert en ik de Studium Generale die bij
Stenden Emmen werd georganiseerd werd door collega’s Crista Casu en Rob van ‘t Veer. Het
thema van de bijeenkomst was STEAM. De STEAM-letters staan voor de beginletters van de
Engelse begrippen Science, Technology, Engineering, Arts en Mathematics. STEAM is een
vorm van Onderzoekend en Ontwerpend Leren waarin vakken met elkaar verbonden zijn.
bovendien ontdekten we dat naast losstaande ‘proefjes’ er nog niet zoveel materiaal beschikbaar
was voor deze doelgroep. Speel je mee in Li La Land? met STEAM voorzag daardoor in de behoefte
en kreeg vanaf dat moment de ondertitel ‘Onderzoeken en Ontwerpen met jonge kinderen.’
In samenwerking met vakdocenten maakten we met een tabel inzichtelijk hoe vak- en
ontwikkelgebieden in het boek allemaal met elkaar in verbinding stonden. Sieneke GoorhuisBrouwer dacht mee over de onderdelen met betrekking tot taalontwikkeling.
Ondertussen namen we contact op met Remke Klapwijk van de Technische Universiteit in
Delft en Wetenschapsknooppunt Zuid Holland. In Nederland is zij een van de voorlopers op
het gebied van Onderzoekend en Ontwerpend Leren met jonge kinderen. Dat gaf inspiratie
en nieuwe input. Remke was enthousiast over Speel je mee in Li La Land?, zelfs zo enthousiast
dat ze uiteindelijk het voorwoord verzorgde.
De kracht van verwondering
“Spelen is de beste vorm van onderzoek.” Albert Einstein
Verwondering maakt kinderen nieuwsgierig en gemotiveerd om te onderzoeken. We kozen
er daarom voor om de handpoppen de activiteiten te laten introduceren. Kinderen worden
meegenomen in een fantasierijk en betekenisvol verhaal waarbij de poppen tegen een
probleem aanlopen of hulp kunnen gebruiken. Dat vormde de start van steeds weer een
ander avontuur en de kinderen mogen telkens helpen zoeken naar een oplossing of antwoord.
Elk verhaal sluit aan bij de leefwereld van jonge kinderen en zo worden ze geprikkeld om
spelenderwijs op onderzoek uit te gaan.
Astronomie voor jonge kinderen
Deze dag deed een kwartje vallen: het materiaal dat wij ontwikkelden voor Li La Land
vertoonde veel raakvlakken en overeenkomsten met STEAM. Ondertussen gaven pilotgroepen
aan dat onvoldoende duidelijk was wat we nu precies met de activiteiten beoogden. STEAM
heeft dezelfde holistische kijk op leren als Li La Land, en dat maakte dat we kans zagen om
een en ander met elkaar te combineren. Zo gaven we Li La Land duidelijker richting.
We onderzochten wat er op STEM en STEAM-gebied gebeurde in Nederland en de wereld en
zochten contact met STEAM education, de organisatie in Amerika waar, op initiatief van Georgetta
Yakman, in 2006 de A van Arts werd toegevoegd aan STEM education. Zij verleenden alle
medewerkingen en brachten ons op de hoogte van de meest recente publicaties en onderzoeken.
Collega’s van de pilotscholen gaven ondertussen aan dat technologie voor hen een waardevolle
insteek was omdat vanaf 2020 basisscholen verplicht zijn om technologie in het curriculum te
integreren. Ze vonden het nog lastig om technologie vorm te geven voor jonge kinderen en
28
In de activiteit ‘Schaduw vangen’ vertelt Lammetje dat hij een vriendje heeft gevonden.
Een vriendje dat hem telkens volgt. Maar nu Lammetje binnen is, is het vriendje plotsklaps
verdwenen! De kinderen gaan mee naar buiten om het vriendje te zoeken. En dat lukt. Het
vriendje dat Lammetje bedoelt, is de schaduw. In de activiteit mogen de kinderen elkaars
schaduw omtrekken. De schaduw vullen ze met natuurlijke materialen zoals steentjes of gras.
Dat doen ze gedurende de dag drie keer op dezelfde plek. Op deze manier ontdekken de
kinderen dat schaduw verplaatst. En dat komt... door de zon. Astronomie voor beginners dus,
dat is heel goed te doen. Wie wil kan de schaduw ook nog op een doos schilderen en leert over
de kunst van Keith Haring.
29
Keuzevrijheid
“Als kinderen allemaal dezelfde kip moeten knippen, dan kunnen ze hun ei niet kwijt.”
Marcel van Herpen
In Speel je mee in Li La Land? is
er voor de kinderen alle vrijheid
om eigen wegen te bewandelen.
Uitkomsten zijn vrijwel nooit gelijk en
kinderen worden aangemoedigd om
met eigen ideeën en initiatieven te
komen. Fouten maken hoort daarbij
en is bevorderlijk voor een leerproces.
Want wie geen fouten durft te
maken, probeert waarschijnlijk
nooit iets nieuws. In deze 21ste
eeuw handig om te kunnen en zeker
van belang: iets nieuws proberen, onderzoeken, oplossingen zoeken en ontwerpen bedenken,
uitproberen, verbeteren, nog een proberen... De volwassene is meer volgend en ondersteunend.
Inmiddels hebben de kinderen met Li La Land al heel veel geleerd. Want wie bedenkt nou dat als
je een raket via een touwtje op een ballon wegschiet, dat met een langwerpige ballon veel verder
en sneller gaat? Ik niet. Dat doen de kinderen thuis. Omdat de Li La Land activiteit geen lesje op
zich is en leren altijd doorgaat. Omdat ze niet willen stoppen en het keer op keer opnieuw willen
proberen, ook thuis dus. En dat de vader dan nog niet mag starten met de raketlancering. Omdat
een raket pas vertrekt na de countdown. En dat zo’n jongen van vijf dan al een hele knaap is,
want voor deze gelegenheid heeft hij zichzelf terug leren tellen van vijf naar nul. Want wie wil
dat nou niet, een raket naar de maan schieten? Daar komt heel wat bij kijken. Vergis je niet. En
dat wil je dan goed doen, net als echte astronauten. Want die bestaan. Ook in Nederland. Hij
heet André. Zelf geleerd. In Li La Land, natuurlijk.
Met Li La Land hopen we dat kinderen zich ontwikkelen tot zelfdenkende wereldburgers die
zich goed staande kunnen houden, omdat ze hun eigen talenten kennen en die van anderen
kunnen zien, omdat ze verschillen zien als mogelijkheden om elkaar aan te vullen of om van te
leren, omdat ze geleerd hebben om flexibel te zijn en oplossingen te zoeken, omdat ze plezier
in spelen en leren hadden en ... dat hebben behouden.
Li La Land is er om ruimte en mogelijkheden te scheppen, en voordat je erg in hebt, vliegen
we zowat naar de maan.
Irma Smegen
30
‘Rijke leeromgeving jonge kinderen in
het onderwijs’
Onderzoeksteam onderbouw COG Drenthe en het lectoraat Early Childhood Stenden
Hogeschool.
Janita van Dorland, Projectleider Opleiden en professionaliseren COG Drenthe
De ontwikkeling van kinderen in de leeftijdscategorie 4 t/m 7 jaar is anders dan de
ontwikkeling van kinderen in de leeftijdscategorie 7 t/m 12 jaar. Kleuters leren op een
heel eigen manier en nemen binnen de basisschool een bijzondere plaats in. Leerkrachten
vervullen hierin een belangrijke rol. Zij zijn de spil en creëren een rijke leeromgeving waarin
kleuters via spel en spelactiviteiten komen tot leeractiviteiten. COG Drenthe wil haar
leerkrachten toerusten op eigentijds kleuteronderwijs dat recht doet aan de specifieke
ontwikkeling van jonge kinderen. Het onderzoeksteam Jonge Kind COG Drenthe gaat verder
invulling geven aan de onderzoeksvraag die rondom een passend onderwijsaanbod voor de
ontwikkeling van het jonge kind is gedestilleerd.
De belangrijkste grondgedachte ten aanzien van de begeleiding van en onderwijs aan
kinderen in de leeftijd 0-7 jaar is het centraal stellen van een brede, holistische ontwikkeling.
De opdracht is om deze brede ontwikkeling van jonge kinderen te ondersteunen door het
bieden van een rijke omgeving waardoor de netwerken in het brein van het jonge kind
maximaal ontwikkelen. ‘Wij zijn niet ons brein, maar wij vormen ons brein’. Het spelen is
daarbij van essentieel belang. Jonge kinderen ontwikkelen zich zeer gevarieerd waardoor er
grote verschillen tussen kinderen ontstaan en bestaan.
De kernkwaliteit van de begeleiding van en onderwijs aan jonge kinderen manifesteert zich
door het kind zijn talenten in een rijke omgeving te laten ontdekken. Het kind ervaart succes
en wordt dan sociaal emotioneel steviger en stabieler. Deze sociaal emotionele ontwikkeling
vormt vervolgens de basis voor het leren. Het leren reguleren van gevoelens en gedrag wordt
gezien als voorwaarde voor succes in de ontwikkeling en het leren. De brede ontwikkeling
moet gericht zijn op voelen, bouwen, buiten spelen, voorlezen (de ontwikkeling van denken,
voorstellen, identificatie) muziek en drama.
Cruciaal in de ontwikkeling en het leren van jonge kinderen in het onderwijs zijn de
mogelijkheid om te kunnen ontdekken, nieuwsgierig te kunnen zijn, het denken te
ontwikkelen en zelf regie te kunnen voeren over de ontwikkeling van het probleemoplossend
vermogen. De leerkracht heeft hierin een hele belangrijke opdracht en is de spil in het
proces: door verhalen te vertellen, kinderen materialen aan te reiken die aansluiten bij hun
31
belevingswereld en door kinderen te stimuleren meerdere routes, die tot de oplossing van
hun vraag leiden, te leren ontdekken.
Vanuit zowel het werkveld als vanuit de opleidingen is een grote behoefte aan handvatten
voor het pedagogisch-didactisch handelen in het onderwijs aan jonge kinderen. Deze
gezamenlijke vraag verbindt leerkrachten, studenten, onderzoekers en beleidsmakers in de
zoektocht naar antwoorden. Verwacht wordt dat de samenwerking een domino-effect zal
hebben. Leerkrachten die vragen vanuit de praktijk hebben voelen zich gesteund in deze
zoektocht naar antwoorden. Studenten kunnen deelnemen door het uitvoeren van (deel)
onderzoek. Het lectoraat verzamelt en analyseert via praktijkgebonden onderzoek de
gegevens en koppelt deze terug naar het werk- en opleidingsveld. Deze beide velden worden
gevoed met de ontwikkelde inzichten. Zij kunnen hierop beleid en opleiding afstemmen ter
ondersteuning van de (aankomende) leerkracht als professional in de klas, in het team en in
de beroepsgroep.
Het onderzoeksteam Jonge Kind COG Drenthe
De optelsom van bovengenoemde ontwikkelingen heeft geleid leidt tot het formeren
van het onderzoeksteam Jonge Kind COG Drenthe. Vanuit de praktijk nemen twee
onderbouwleerkrachten deel. Zij werken op twee verschillende scholen, De Kloostertuin
en Het Krijt. Daarnaast maken de directies van de beide scholen, de projectleider OIDS
en lector Ineke Oenema deel uit van het team. Het team is gestart in schooljaar 2014
met verkennende gesprekken, het aftasten van elkaars werkvelden en het aanscherpen
van de onderzoeksvraag. De stip op de horizon is een beredeneerd en gedifferentieerd
onderwijsaanbod passend bij de ontwikkeling en het leren van jonge kinderen. De daaruit
voortvloeiende onderzoeksvraag luidt:
De verkenning van het begrip rijke leeromgeving vindt plaats aan de hand van de volgende vragen:
••
••
••
••
••
wat wordt onder rijke leeromgeving verstaan?;
hoe organiseer je dit?;
op welke manier organiseren wij dat nu (de nulmeting) en op grond waarvan?;
wat is er nodig om betrokkenheid van jonge kinderen te ondersteunen?;
op welke manier worden taal, rekenen en sociaal-emotionele ontwikkeling
geborgd in (zelf ontdekkende) activiteiten.
De bevindingen van het onderzoeksteam zijn samen te vatten in de volgende
aandachtsgebieden en bijbehorende praktijkvragen:
Visie op een rijke leeromgeving: Hoe ziet een rijke speelleeromgeving er uit en hoe richt ik het
aanbod voor de verschillende ontwikkelingsniveaus in?
Bandbreedte ontwikkeling van jonge kinderen: Wat is de bandbreedte van de ontwikkeling
van het jonge kind. Wanneer kan de leerkracht het kind verantwoord de tijd en ruimte geven
en wanneer heeft het kind extra begeleiding nodig?
Passend Onderwijs en het leerlingvolgsysteem: Leerkrachten willen weten hoe zij kinderen
signaleren die daadwerkelijk een achterstand hebben en/of ontwikkelen en hoe zij voor deze
ontwikkelingsniveaus het onderwijsaanbod kunnen inrichten.
De leerkracht: Hoe ziet een rijke speelleeromgeving er uit? Welke kennis en vaardigheden zijn
nodig om deze omgeving in te richten?
Integraal Kind Centrum: Hoe ziet een pedagogische en didactische ontwikkelingslijn voor
2 t/m 7 jarigen er uit en hoe kan deze zo uitgezet worden dat de eigenheid van peuters en
kleuters gewaarborgd is?
Voortgang
“Op welke manier kan een rijke leeromgeving met betrekking tot de ontwikkeling en het leren
van jonge kinderen in het onderwijs worden vormgegeven. En hoe worden taal, rekenen en
sociaal-emotionele ontwikkeling in deze rijke leeromgeving ingebed?
Het onderzoeksteam heeft onderzocht hoe leerkrachten van groep 1 t/m 4 hun onderwijs
vormgeven en hoe zij een rijke leeromgeving vorm (zouden willen) geven. Zij hebben de
collega’s van deze groepen geïnterviewd en/of een vragenlijst afgenomen om een beeld te
krijgen hoe onderbouwleerkrachten onderwijs aanbieden en hen bevraagd over hun visie,
werkwijze en aandachtspunten.
Aan de vragen die door de onderbouwleerkrachten gesteld worden, ligt een belangrijke vraag
ten grondslag. Welke visie(s) op kleuteronderwijs worden uitgedragen en wat is eigenlijk onze
visie? De leerkrachten laten zich bij de beantwoording van deze vraag inspireren door de
literatuur en worden hierbij gevoed door het lectoraat.
De terugkoppeling van ervaringen en inzichten vindt structureel plaats in het
onderzoeksteam. In deze bijeenkomsten wordt gediscussieerd en worden vervolgstappen
uitgezet. Het is prettig dat ook tussentijds via de mail of de telefoon een beroep op de
ondersteuning van het lectoraat kan worden gedaan.
De bevindingen van het onderzoeksteam worden twee keer per jaar gedeeld in de brede
specialistenkring Jonge Kind COG Drenthe. Aan deze kring wordt feedback gevraagd en
32
33
zijn de onderzoeksvragen onderwerp van gesprek. De input van de grote kring collega’s
wordt meegenomen naar het onderzoeksteam en indien mogelijk verwerkt in het onderzoek.
Een onderzoek waarin het lectoraat en het basisonderwijs een gezamenlijke zoektocht
ondernemen, door werkvelden, onderzoeksterreinen en opleidingsvijvers. Op de bergtoppen
uitkijkend naar de stip op de horizon; de rijke leeromgeving voor het jonge kind.
Ik wil een leesbril
Er is dus nog steeds geen vertrouwen in het zelflerend vermogen van kinderen, ook gewoon
bij het voorlezen. Ik las mijn vijfjarige kleinzoon voor de eerste keer het sprookje van
Assepoester voor. Hij luisterde ademloos. Ik vroeg mij wel af of hij er al aan toe was, maar het
verhaal werd op zijn verzoek gelezen. De volgende dag kwam de volgende vraag: Oma, wil
jij dat verhaal van dat meisje met die vieze jurk nog een keer voorlezen? Kijk, een centraal
thema van het verhaal was opgestoken. Na nog een paar keer voorlezen wist hij ook precies
hoe de lelijke zusters heetten en vielen ook de glazen muiltjes en de prins op hun plaats.
Voor jonge kinderen zijn alle inspanningen die wij ons getroosten om ze vooruit te helpen in
de vaart der volkeren niet altijd plezierig.
Verhalen kunnen door kinderen ook verschillend opgevat worden. Twee vierjarigen vertelden
het verhaal van het Koekemannetje op de volgende manier na:
Op de vraag aan een vierjarige die nu bijna drie maanden naar groep 1 gaat hoe hij het op
school vond was het antwoord: Vet stom! Een vijfjarige kwam uit school en zei tegen zijn
ouders: geef mij op mijn verjaardag maar een leesbril, dan kan ik zelf lezen.
De vierjarige had er genoeg van dat hij, naar zijn beleving, steeds maar op zijn stoel moest zitten
en de vijfjarige had genoeg van het interactieve voorlezen. Twee zeer herkenbare situaties die
vaak samen gaan. Je moet op je stoel gaan zitten om te luisteren naar het verhaal dat juf gaat
vertellen. Juf wil de kinderen iets leren! Zodra jonge kinderen die druk voelen haken ze af.
Kinderen tot zes à zeven jaar ontwikkelen zich holistisch, waarbij de verschillende ontwikkelings­
domeinen zich spelenderwijs en in interactie met elkaar ontwikkelen. Die ontwikkelingsdomeinen
zijn: taalontwikkeling, denkontwikkeling en creatieve ontwikkeling (probleem oplossend denken),
ontdekken (wereld oriëntatie), bewegen (grove en fijne motoriek). Spelen is daarbij een integrerende
activiteit, omdat binnen het spel alle genoemde ontwikkelingsdomeinen samenkomen.
In de wereld van het jonge kind wordt in het nummer van februari 2015 een nieuwe methode
van interactief voorlezen gepropageerd. De leestips zijn nog precies hetzelfde als voorheen:
Toon de voorkant van het boek. Wacht de reacties van de kinderen af. Als de kinderen
er niet zelf mee komen, sla dan de achterkant van het boek om, zodat deze naast de
voorkant te zien is. Als u de kaft samen bekijkt, kunt u samen met uw kind bedenken
waar het boek over zou kunnen gaan. Wat is dit voor suggestie? Als het boek ergens
anders over gaat dan bedacht, wat dan?
Lees een bladzijde voor en richt dan de aandacht op de illustratie. Vraag wat
de kinderen zien. Vraag ook op spannende momenten aan de kinderen hoe het verhaal
verder zou kunnen gaan. Zo wordt de spanning wel echt uit het verhaal gehaald. Het is te
vergelijken met de reclamespots die een film op de t.v. onderbreken.
34
1. Er was een sluwe vos en die heeft het koekemannetje opgegeten
2. Het koekemannetje liep en liep en niemand kon hem pakken.
Ieder kind had één van de twee hoofdelementen uit het verhaal benoemd. Prima dus. De
verhaallijn is begrepen en de twee elementen zullen bij meerdere malen voorlezen ook bij
elkaar komen.
Wanneer houden we op om jonge kinderen van alles te willen leren? Wanneer gaan we
vertrouwen hebben in hun eigen ontwikkeling die natuurlijk en onontkoombaar plaats vindt
als we hen een rijke en stimulerende omgeving bieden. Tot zes à zeven jaar moet er gespeeld
worden, daarna pas geleerd. Voor- en vroegschoolse educatie betekent: Veel en Vrij leren, om
zo Experimentele ervaring op te kunnen doen.
De nadruk op het leren en daarmee de druk op ontwikkeling van cognitieve vaardigheden
(voorbereidend lezen en rekenen) maakt kinderen onzeker en doodt hun creativiteit
(www.sirkenrobinson.com). Het maakt kinderen ook minder sociaal
(www. allianceforchildhood.org). Ook worden kinderen, wanneer zij onvoldoende snel
begrijpen wat er van hen wordt gevraagd, gestigmatiseerd naar vermeend problematisch
gedrag (rapport Raad voor Volksgezondheid 2014) en treedt faalangst op die tot vroege
schoolverlating kan leiden.
Dan krijgen we te horen dat groep 1 Vet Stom is. En kinderen die het interactieve voorlezen
niet spannend vinden gaan dan om een leesbril vragen. Hoe vroegwijs!.
Sieneke Goorhuis-Brouwer
35
Leren in context
Alle lectoraten van de School of Education staan ten dienste van het opleiden van
vakbekwame leraren, daarmee is een verbinding tussen de respectievelijke kennisdomeinen
en de ontwikkeling van die professionele identiteit gegeven. Vanuit de missie en visie van de
onderzoekseenheid:
•• is de vraag van belang naar de centrale rol van taal voor de wijze waarop
mensen, individueel en gemeenschappelijk, hun wereld vormgeven, waarnemen,
beoordelen: het aandachtsgebied van het lectoraat Fries en Meertaligheid;
•• is de vraag van belang hoe de ontwikkeling en het leren van jonge kinderen
gestalte krijgt (en wat de betekenis daarbij is van spel, van verhalen en van
een rijke leeromgeving) om zo te ontdekken wat goed onderwijs en goed
onderwijzen in die context zou kunnen of moeten zijn: het domein van het
lectoraat Early Childhood;
•• is de vraag van belang naar identiteitsontwikkeling en de betekenis van
een narratieve traditie om te komen tot een helder besef van wat een leraar
inspireert en motiveert en welke rol een onderwijsprofessional zelf kan spelen in
(de ontwikkeling van de identiteit van) een professionele context als een school:
het onderzoeksgebied van het lectoraat Identiteitsontwikkeling;
•• is de vraag van belang hoe een professionele werkomgeving als een school
er uit moet zien om bij te kunnen dragen aan de (normatieve) professionele
ontwikkeling van leraren: het thema van het lectoraat Professionele
onderwijsorganisaties.
Onderwijs en onderzoek op het gebied van meertaligheid passen prima bij het profiel en
het werkgebied van Stenden Hogeschool. Voorbeelden hiervan zijn: Friese kinderen die
opgroeien met twee talen, Fries en Nederlands, en die op de basisschool ook Engels leren.
Dit vraagt om een twee-/drietalige didactiek waarin ook aandacht besteed wordt aan het
wereldburgerschap van zowel de leerlingen als de studenten van de lerarenopleidingen.
Het internationale karakter van verschillende studierichtingen wordt binnen de
Stendenlocaties in Leeuwarden, Emmen en Meppel versterkt door de aanwezigheid
van studenten uit verschillende landen die in het Engels een studie volgen. Voor al die
studierichtingen en locaties is de oriëntatie op de omgeving en het studieveld ingebed in een
meertalige context; meertaligheid als gegeven, als uitdaging en als doelstelling.
In alle lectoraten gaat het er om hoe leraren in verschillende contexten leren. Het leren in die
specifieke context draagt bij aan de ontwikkeling van leraren met een zelfbewuste identiteit
die kunnen expliciteren hoe ze zich willen verhouden tot genoemde ontwikkelingen.
Opdracht en thema’s
Fries en meertaligheid in onderwijs en opvoeding
Het lectoraat heeft tot taak kennis te ontwikkelen over de aansluiting van drietalig
basisonderwijs (Fries, Nederlands, Engels) op meertalig voortgezet onderwijs.
Kernthema’s van het lectoraat zijn:
Overeenkomstig de missie van de onderzoekseenheid wil het lectoraat FMOO door middel
van onderzoeks­activiteiten bijdragen aan de ontwikkeling van een zelfbewuste professionele
identiteit van studenten, opleiders en werkveldcollega’s die betrokken zijn bij het meertalig
onderwijs. Ook in het meertalig onderwijs moet het handelen van onderwijsgevenden
voorkomen uit de professionele identiteit en een onderzoekende houding.
De naam ‘Leren in context’ is bij uitstek - en bijna letterlijk - van toepassing op het thema
meertaligheid. Kinderen en leerlingen over de hele wereld groeien op in verschillende typen
van meertalige contexten én zij ontwikkelen zich tot meertalige leerlingen en volwassenen.
Meertaligheid is dus startpunt van het leerproces, maar ook doelstelling ervan.
36
Uitgangspunt voor het lectoraat is dat taal(verwerving) een belangrijk middel is voor
de persoonlijke ontwikkeling van mensen én voor het (professioneel-) maatschappelijk
functioneren, zowel in de eigen regio met regionale taalvarianten, als ook nationaal met
migrantentalen en internationaal met Engels, Duits en andere internationale talen. Door de
initiatieven van het lectoraat en zijn partners wordt steeds beter bekend, dat meertaligheid
de leer- en taalontwikkeling van kinderen positief beïnvloedt. Mits systematisch aangepakt
in een veilige leeromgeving leidt meertaligheid tot langdurige, cognitieve, talige, sociale,
economische en culturele voordelen. Colin Baker, hoogleraar in Wales en deskundig op het
gebied van meertaligheid en meertalig onderwijs heeft in vijf kernwoorden samengevat
dat meertalig onderwijs goed is voor de ontwikkeling van een kind: Character, Cognition,
Cooperation, Culture, Career.
Met deze richtinggevende kernwoorden kan het meertalig hoger onderwijs toewerken naar
relevante competenties en een stevige professionele identiteit van studenten en docenten.
••
••
••
••
••
didactiek in meertalig onderwijs;
inzet van digitale leermiddelen in meertalig onderwijs;
toetsing in meertalig onderwijs;
opbrengsten van meertalig (hoger) onderwijs;
taal, cultuur en maatschappelijke (regionale) ontwikkeling
37
Identiteitsontwikkeling
De missie van de onderzoekseenheid ‘Leren in context’ (door middel van onderzoeks­
activiteiten bijdragen aan de ontwikkeling van een zelfbewuste professionele identiteit van bij
de School betrokken studenten, opleiders en werkveldcollega’s) past naadloos bij het lectoraat
Identiteitsontwikkeling. Ook in de visie van het lectoraat is - naast de onderzoekende houding - de
professionele en levensbeschouwelijke identiteit de basis voor het handelen van onderwijsgevenden.
In de visie van het lectoraat heeft identiteit te maken met het centrale begrip narrativiteit,
verhalen over zingeving. De idee – aansluitend bij de sociaal-constructivistische visie
van Stenden - dat bij het verwerken van informatie, het creëren van samenhang in
kennisbestanden, mensen eigenlijk altijd narratief bezig zijn, vindt men bij Vygotsky, bij
Brunner en vooral bij Kieran Egan. Het lectoraat fundeert haar werk op dit gedachtegoed.
Een school of opleiding die eerder wijsheid dan kennis nastreeft, leert leerlingen vragen te
stellen bij het leven. Het zijn vragen naar de betekenis van informatie. ’Wat betekent dit
voor mij? Voor de samenleving? Voor het goede leven?’ Maar om tot echte waardering te
komen, is een geheel van waarden nodig. Alleen wanneer informatie verbonden kan worden
met het verhaal van iemands leven kan het echt betekenis krijgen. Je maakt als mens deel
uit van een geschiedenis. Een individueel verhaal is onderdeel van een groter verhaal. Dat
gaat over herkomst, over toekomst, over een traditie, die in en door iemand een beweging op
gang brengt. Daarom en daartoe wordt informatie eigen gemaakt (dan pas wordt het kennis),
omdat het een belang dient, omdat het helpt en de moeite waard is om door te vertellen.
Daarom is probleemgestuurd leren ook zo van belang. Maar de kern is dan natuurlijk wel: wat
is eigenlijk het probleem? Reflecterend op de visie van Stenden: zonder visie op ‘a better
world’ is elk probleembesef willekeur. Pas binnen de context van een verhaal waarin de claim
naar ‘beter’ wordt gearticuleerd, kan het leren tot betekenisvolle, nieuwe inzichten, nieuwe
kennis leiden. Dat heet ‘identiteit’.
Opdracht en thema’s
Het lectoraat heeft de opdracht kennis te ontwikkelen over identiteitsontwikkeling in de
context van onderwijsorganisaties, van leren en onderwijzen. De vanzelfsprekendheid
waarmee gesproken en geschreven wordt over ‘goed’ of ’beter’ onderwijs en over
‘kwaliteitsverhoging’, wekt de suggestie dat er een algemene standaard zou zijn waaraan
afgemeten kan worden wanneer onderwijs meer of minder ‘goed’ genoemd zou kunnen
worden. Maar het antwoord op de vraag wat goed onderwijs is, is direct verbonden
met opvattingen over de na te streven doelen. De taak van de school op het gebied van
socialisatie, culturatie en individualisa­tie lijkt op het eerste gezicht onomstreden, maar de
spanning tussen deze drie taken is in de praktijk onoplosbaar zonder uitgesproken keuzes te
38
maken die uitdrukking zijn van een duidelijke pedagogische en (dus) levensbeschouwelijke
visie, een eigen identiteit.
In het lectoraat speelt bezinning op samenwerking tussen scholen van verschillende
denominaties een grote rol. In het werkgebied van Stenden is als gevolg van de krimp steeds
vaker sprake van nauwe samenwerking of fusie van scholen van verschillende denominatie.
Juist in dat soort processen komt de vraag naar de overeenkomsten en verschillen in doelen
van onderwijs en opvoeding en dus in pedagogische, c.q. levensbeschouwelijke identiteit
onvermijdelijk indringend aan de orde.
Het lectoraat identiteitsontwikkeling kent de volgende vier onderzoeksthema’s:
•• De identiteitsontwikkeling van Stenden als bijzondere instelling voor Hoger
onderwijs (wat betekent ‘serving to make a better world’? en wat wordt
verstaan onder ‘unleashing potential in staff, students and surrounding
communities’?).
•• De identiteitsontwikkeling van de diverse pabo’s binnen Stenden Hogeschool
met een eigen visie op onderwijs en leren en op de pedagogische en
maatschappelijke opdracht van scholen.
•• De identiteitsontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs en van jonge
mensen in het kader van hun opleiding tot leraar basisonderwijs.
•• De identiteitsontwikkeling van (basis)scholen en samenwerkingsscholen die
samenwerken met de pabo’s aan de opleiding van leraren.
Professionele Onderwijsorganisaties
In lijn met de missie van ‘Leren in context’ wil het lectoraat Professionele
Onderwijsorganisaties door middel van onderzoeks­activiteiten bijdragen aan de ontwikkeling
van een zelfbewuste professionele identiteit van leraren. Ook vanuit de visie van de
onderzoekseenheid kan de leraar alleen drager van de kwaliteit en de onderwijsinnovatie zijn
als hij steunt op zijn professionele identiteit en onderzoekende houding.
Het lectoraat houdt zich bezig met de vraag welke inrichting van onderwijsorganisaties
adequaat is om de leraar als professional en onderwijskundig leider te kunnen positioneren.
In de visie van het lectoraat is de positie van de leraar als drager van de kwaliteit van
het onderwijs en van de onderwijsinnovatie in het verleden onderschat. Op dit moment
is er gelukkig meer aandacht voor de rol van de leraar. Hij wordt gezien als de kritische
succesfactor voor de kwaliteit van het onderwijs en gepositioneerd als een ‘professional’
(Rinnooy Kan et al, 2007). Daarmee wordt onderstreept dat de leraar een sleutelpositie
bekleedt voor succesvolle onderwijsinnovatieprocessen.
39
Wil een leraar zijn rol kunnen nemen als professional in het onderwijs dan zijn ten minste twee
aspecten van belang: een sterke professionele identiteit en een professionele organisatie. Een
dergelijke stellingname heeft grote gevolgen voor de wijze waarop een onderwijsinstelling
wordt georganiseerd (Kor et al, 2008).
Ieder kind is er een
Afscheidsrede Sieneke Goorhuis-Brouwer
Introductie
Qua visie op het inrichten van een professionele onderwijsorganisatie baseert het lectoraat
zich op het concept van Weggeman (Weggeman, 2008). Kern van de aanpak zoals
beschreven door Weggeman is het positioneren van de leraar in een organisatiestructuur
die afwijkt van de gebruikelijke structuur zoals die in het onderwijs wordt aangetroffen.
De huidige dominante structuur is sterk hiërarchisch van opbouw. Een adequate
onderwijsorganisatiestructuur dient volgens Weggeman te worden beschreven met een
matrix. De leraar bezit in deze matrix een sleutelpositie, waardoor hij de ruimte krijgt
die voor het professioneel handelen noodzakelijk is. Hij functioneert daarbij in een team
dat is georganiseerd rond het vakgebied van de leraar. Het management (leraar met
managementtaken) bevindt zich op de flanken van de matrix waarbij de flanken een
gelijkwaardige hiërarchische positie hebben.
Opdracht en thema’s
Het lectoraat heeft de opdracht kennis te ontwikkelen ten aanzien van de relatie tussen
professionaliteit van leraren en de inrichting van onderwijsorganisaties. Binnen het lectoraat
Professionele Onderwijsorganisaties zijn vragen te beantwoorden zoals, ‘wat is een
professionele leraar’, ‘wat is een wenselijke leiderschapsstijl van leraar en schoolleiding’ en
meer algemeen ‘wat is een adequate onderwijsorganisatie’. De vraag naar de doelstellingen
van het onderwijs en daarmee naar de kwaliteitscriteria voor het onderwijs hangt hier direct
mee samen. De doelstellingen van het onderwijs en de rol en de identiteit van de leraar zijn
niet onafhankelijk van elkaar te bepalen en te beoordelen. Deze onderwijsdoelstellingen
maken daarom ook deel uit van het aandachtsveld van het lectoraat.
De verbinding tussen de onderzoeksprogramma’s en –activiteiten van de lectoraten en
de opleidingsprogramma’s heeft betrekking op zowel relevante inhoudelijke onderdelen
van het curriculum als op de integrale onderzoeksleerlijn. Bij de bacheloropleiding is dit al
zichtbaar met betrekking tot de lectoraten Early Childhood en Fries en meertaligheid. Bij
de masteropleidingen en de beide andere lectoraten krijgt dit de komende jaren gestalte.
De lectoraten vervullen een functie in de professionalisering, respectievelijk academisering
van de docenten van de School. Vooralsnog met name door de begeleiding van docenten
die een promotietraject doen (aan alle lectoraten zijn promovendi verbonden), maar het
doel is om ook de begeleidings- en beoordelingsvaardigheid van alle docenten binnen
de onderzoeksleerlijn met behulp van de lectoraten te versterken. Daarnaast hebben alle
lectoraten een passende verbinding met het werkveld van de School of Education
40
Op 1 februari 2012 ging het Lectoraat Early Childhood van start. De Stenden University liep
daarmee in Nederland voorop om in te kunnen spelen op de maatschappelijke discussie die
sinds 2005 op gang was gekomen met het congres: Mogen peuters nog peuteren en kleuters
nog kleuteren?
De bezorgdheid omtrent de verschoolsing van het jonge kinderleven stond hierbij centraal.
Zowel binnen het werkveld van de schoolwereld als binnen de Gezondheidszorg waren zorgen
ontstaan omtrent het welbevinden van jonge kinderen.
Uit de schoolwereld:
Vanwege de krimp werd ik gedwongen naar een andere school nadat ik 31 jaar op een school
had gewerkt. En dat is werkelijk een cultuurschok. Op mijn oude school heb ik altijd Uw, maar
ook mijn visie (geleerd op de KLOS) t.a.v. de ontwikkeling van kleuters, nog grotendeels
kunnen uitdragen.
Gun kinderen de tijd in hun ontwikkeling, maak geen probleem van iets dat geen probleem
is. Kleuters leren spelenderwijs, als je ze daar de mogelijkheden en ruimte voor geeft. De
ontwikkeling goed blijven observeren en hierop inspelen. Het woord SCHOOLRIJP durf ik al
jaren niet meer in de mond te nemen, want dan lachen ze me uit. Nee, toetsen en de scores
op een verkeerde manier interpreteren en er meteen een handelingsplan op zetten, dat is
goed!
Na mijn start op de nieuwe school moet ik nu met allerlei methodes werken. De hele
planning ligt voor het gehele schooljaar en voor de hele groep al vast. Kleuters van groep
1 en 2 moeten tussen lijntjes schrijven, ook de kinderen die er motorisch nog niet aan toe
zijn. Letters leren, ze kunnen er niet vroeg genoeg mee beginnen. Het OVM wordt als doel
gebruikt en niet als volgmiddel (elke week 1 ontwikkelingslijn!) Ik moet werken tegen mijn
visie en gevoel in en dat is erg, heel erg moeilijk. Ik ben hierdoor ook inmiddels ziek thuis.
In een gesprek met de directeur werd gezegd dat ik volgens hun visie moet werken. Als ik
dat niet kan maar weer naar het bestuur terug moet om mij weer op de mobiliteitslijst te
zetten. In plaats van gebruik te maken van mijn expertise en het kleuteronderwijs weer op
het goede spoor te zetten wordt je als bedreiging gezien. De rugzak met ervaring mag ik niet
openmaken, laat vooral niet merken dat je het anders ziet.
41
Uit de wereld van de Gezondheidszorg:
Achmed is twee jaar en negen maanden. Hij krijgt twee keer per week extra aandacht voor
zijn taalontwikkeling in een speciaal daarvoor opgericht klasje. Volgens de behandelaars
gaat hij echter onvoldoende vooruit. Zij maken zich zorgen en vragen zich af of hij straks wel
naar de gewone basisschool kan. Zij denken dat Achmed een ernstige fonologische stoornis
heeft. De moeder van Achmed is inmiddels wanhopig en schrijft mij een mail. Ik vraag of ik de
onderzoeksgegevens van haar zoon mag inzien. Hieruit blijkt het volgende:
De niet-verbale ontwikkeling is gemiddeld. Het taalbegrip is eveneens gemiddeld. In de groep
gedraagt Achmed zich teruggetrokken. Hij zegt uit zichzelf weinig. Bij het huisbezoek valt
echter op dat hij thuis open en enthousiast is. Dan spreekt hij in korte zinnetjes en kan nog
niet alle letters goed uitspreken. Dit laatste is voor een bijna driejarige nog heel gewoon. Pas
met vier jaar moeten kinderen alle losse klanken kunnen zeggen. De medeklinkerverbindingen
tussen 4 en 6 jaar.
Kan het feit dat Achmed in de groep weinig zegt ook met verlegenheid te maken hebben?
Kan het ook zijn dat hij zich in de groep te veel op zijn huid gezeten voelt en zich daarom
terugtrekt uit de communicatie? Dat hij teveel goed bedoelde aandacht krijgt?
Het congres leverde meteen een vervolgcongres op met de titel: De kleuterschool moet terug.
De inhoud van de beide congressen uit 2005 vonden hun neerslag in het boek Dolgedraaid
(Goorhuis & Levering 2006).
Het belangrijkste thema was of jonge kinderen eigenlijk al wel leerlingen zijn. Kunnen zij
leren vanuit methodische didactische aandacht, of leren zij intrinsiek vanuit het spel dat met
de ontwikkeling is gegeven? Was het wel een goed besluit geweest om met de wet op het
basisonderwijs in 1985 de kleuterschool op te heffen?
Neurobiologisch onderzoek maakte inmiddels duidelijk dat de breinontwikkeling van de mens
verschillende fasen kent. Wanneer men uit is op de ontplooiing van het individu vraagt iedere
fase andere aandacht. De kindertijd van 0 – 6 jaar vraagt om spel. De schoolleeftijd van
6-12 jaar vraagt om didactische aandacht en de puberteit vraagt om oriëntatie op mens en
maatschappij. Wanneer men voorbijgaat aan de specifieke stimulering die in de verschillende
leeftijdsfasen nodig is ontstaan problemen in het sociaal-emotionele domein.
What’s new? Het gaat om een boodschap die grote pedagogen al eeuwen hebben
uitgedragen (Bakker et.al.. 2005). De sterke behoefte in het veld aan een didactiek die
peuters en kleuters de ruimte geeft en stimuleert om zich voluit te kunnen ontwikkelen heeft
uiteindelijk geleid tot de jaarlijkse congressen LEVE HET JONGE KIND in de Jaarbeurs in
Utrecht.
42
Het VVE beleid
De pedagogische vragen, wat moet een kind leren, waarom moet een kind dat leren, hoe
moet een kind dat leren en vooral wanneer moet een kind dat leren, lijken verdwenen in het
huidige onderwijsbeleid. Rekenen en taal worden gezien als de belangrijkste zuurstof. Daarom
moet met taalonderwijs zo snel mogelijk worden begonnen, liefst al op de peuterleeftijd. Op
basis van dit uitgangspunt is het voor- en vroegschoolse educatie beleid (VVE) geformuleerd
in de wet OKE (2008). Daarmee heeft een schoolse aanpak zijn intrede gedaan in het peuteren kleuteronderwijs. Lerend spelen heeft plaats gemaakt voor spelend leren.
Er is een groot verschil tussen lerend spelen en spelend leren. Leren van spelen is plezierig
en spontaan. Het is vrij van regels van buitenaf. Er is ook geen vooraf gesteld doel: spel
ontwikkelt zich. De kinderen handelen volgens een eigen intern plan. In het spel met andere
kinderen wordt ook geleerd om rekening te houden met het perspectief van de ander:
Het spel het spelen
Daarmee leer je winnen
Ruimte en richting bedwingen
Onbevangen met een lach
Kraaiend brabbel je
Dat heb ik weer goed bedacht
Er is geen verliezer
Alleen steeds een proberen
Andere invalshoeken te onderzoeken
Spelend leren kent wel een vooraf gesteld doel: dat wat de leerkracht aan het kind wil leren.
Het kind is niet vanuit zich zelf actief, maar moet volgend handelen:
Tot er ogen gaan steken
Zij zich met elkaar gaan meten
Wie er recht heeft op macht
Het speelse is verdwenen
Resultaten worden nu verwacht
Helaas alleen de winnaar lacht
(Het hele gedicht is van Wil Melker)
43
Spelend leren op jonge leeftijd doodt de creativiteit bij kinderen en maakt kinderen minder
sociaal. Ook worden kinderen, wanneer zij onvoldoende snel begrijpen wat er van hen wordt
gevraagd (vaak juist de achterstandskinderen), gestigmatiseerd naar vermeend problematisch
gedrag (en treedt faalangst op die tot vroege schoolverlating kan leiden). De kinderen die
spelend leren vertonen aan het eind van groep 2 vertonen minder sociaal gedrag en minder
eigen initiatief dan kinderen die volop hebben mogen spelen (Dehue, 2014, Goorhuis-Brouwer
2015).
De breinwetenschapper Sergio Pellis (2014) toont met zijn onderzoek aan dat spel en spelen
een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het brein. De psycholoog David
Bjorkland (2007) pleit ook voor een peuter- en kleuterleven dat niet in een hoge drukpan
wordt gestopt. “Wij leven in een haastige wereld, maar kinderen hebben nog steeds de tijd
nodig om kind te zijn. Anders krijgen we jeugdige grijsaards en volwassen kinderen”. Nadruk
op cognitieve prestatie leidt tot recalcitrant gedrag.
Kinderen tot zes à zeven jaar ontwikkelen zich holistisch, waarbij de verschillende
ontwikkelingsdomeinen zich spelenderwijs en in interactie met elkaar ontwikkelen. Die
ontwikkelingsdomeinen zijn: taalontwikkeling, denkontwikkeling en creatieve ontwikkeling
(probleem oplossend denken), ontdekken (wereld oriëntatie), bewegen (grove en fijne
motoriek). Spelen is daarbij een integrerende activiteit, omdat binnen het spel alle genoemde
ontwikkelingsdomeinen samenkomen.
Geschiedenis VVE
De ambitie om gelijke kansen te creëren voor kinderen uit sociaal zwakke milieus dateert al
vanaf het begin van de jaren zestig van de vorige eeuw. Spraakmakend was het project van
de Stichting Krèche en Wetenschap dat begin jaren zeventig startte. Kinderen uit het milieu
der minst geschoolden werden toegelaten tot de proefcrèche, waar ze geschoold werden
in taalvaardigheid. Blijvende resultaten op de cognitieve ontwikkeling en taalontwikkeling
konden in 1976 niet worden vastgesteld, ook niet na een extra meting na zes jaar om
het zogeheten sleeper-effect uit te sluiten (Kohnstamm, 2009). In een interview met de
Volkskrant (2004) had Kohnstamm al het volgende gesteld:
“We moesten steeds concluderen dat het onmiddellijke effect goed was, maar dat de
voorsprong die de kinderen hadden op de controlegroep na twee jaar op de gewone
kleuterschool volledig weg was. Sindsdien heb ik in dit opzicht teleurstelling na
teleurstelling te verwerken gehad. Ook voorschoolse voorzieningen voor allochtone
kinderen halen niets uit. Ik heb het althans niet kunnen bewijzen. Mensen die het
tegendeel beweren sjoemelen met wetenschappelijke gegevens of zijn zo gedreven door
idealisme en politieke wil te overtuigen, dat ze die gegevens aan hun laars lappen”.
44
Kohnstamm pleit er dan ook voor om ons minder te richten op het inhalen van gemiddelde
achterstanden. We moeten ons meer richten op datgene wat kinderen wel goed kunnen,
zodat ze trots op zichzelf kunnen zijn.
Daarna zijn er nog vele initiatieven gevolgd. Onder anderen kunnen genoemd worden
Piramide, Kaleidoscoop, Opstapje, Opstapje Opnieuw, Ik ben Bas, Startblokken. Maar al die
goed bedoelde initiatieven hebben geen effect kunnen sorteren.
De recente analyse van 15 jaar onderzoek naar de effecten van diverse voor- en
vroegschoolse activiteiten laten geen ruimte meer voor andere conclusies. Of kinderen hier
nu wel of niet aan deelnemen, er zijn in groep 3 nauwelijks effecten en soms zelfs negatieve
waar te nemen met betrekking tot taal- en rekenvaardigheden, werkhouding, sociaal gedrag
en welbevinden (o.a. rapport Kohnstamm instituut 893, 2013; Bruggers et.al. 2014; Fukkink
e.a. 2014). Gemeten naar de beleidsdoelstelling – het bestrijden van achterstanden in het
onderwijs – heeft de VVE geen effect gehad.
De activiteiten van het lectoraat Early Childhood
1. Ronde Tafelgesprekken en overleg met de onderwijsinspectie Noord Nederland
Het lectoraat is gestart met het organiseren van ronde tafelgesprekken in de provincies
Friesland, Groningen en Drenthe. Leerkrachten van het basisonderwijs werden hierbij
uitgenodigd om hun ervaringen en vragen met het lectoraat uit te wisselen. Uit deze
gesprekken kwamen 5 hoofdvragen naar voren die vervolgens met de Onderwijsinspectie
Noord Nederland werden besproken.
1. Er is in het werkveld ‘angst’ voor de onderwijsinspectie, specifiek ten aanzien van de
verantwoording van het onderwijs in groep 1 en 2.
In het gesprek is van de kant van de Inspectie aangegeven dat men dit herkent en betreurt.
Dit lijkt met name ingegeven door een gevoelde druk om te moeten toetsen. De Inspectie
beoordeelt echter vooral of het didactische klimaat in orde is, of er genoeg gelegenheid
gegeven wordt om te spelen, of er creatief met VVE-programma’s wordt omgegaan en of de
ontwikkeling van kinderen goed gevolgd wordt. De Inspectie houdt nog steeds vast aan één
toetsmoment gedurende de gehele kleuter periode. De school mag zelf bepalen wanneer.
2. De leerkrachten ervaren dat er weinig vertrouwen is in de vakbekwaamheid van de
leerkracht in groep 1 en 2.
De Inspectie ziet scherp welke leerkrachten didactisch goed aansluiten bij kleuters en
creatief inspelen op ontwikkelfasen en –behoeften van kinderen. Helaas zien inspecteurs ook
leerkrachten met een beperkte kennis van de ontwikkeling(svariabiliteit) in de kleuterfase.
Dit leidt tot handelingsverlegenheid waardoor leerkrachten geneigd lijken zich strikt aan
programma’s vast te houden. Dit is geen eis of vraag vanuit de Inspectie.
45
3. De leerkrachten in groep 1 en 2 ervaren te weinig stem in het totale schoolbeleid. Ze zijn
altijd in de minderheid.
Inspectie en lectoraat zijn het er over eens dat het in de kleuterfase niet gaat om
een beoordeling van de kinderen, maar om een beoordeling van de professionaliteit
van de leerkracht. Daarbij gaat het vooral om kennis van ontwikkelingspsychologie,
observatievaardigheid, aansluiten van handelen op observatiegegevens, evalueren van het
eigen onderwijs en bijhouden van vakliteratuur.
4. Overgang van groep 2 naar groep 3, standpuntbepaling inzake herfstkinderen.
De inspecteurs stellen dat herfstkinderen regulier in groep 2 kunnen blijven wanneer dat
voor hun ontwikkeling nodig is, er is dan geen sprake van ‘zitten blijven’. De Inspectie
verwacht wel dat leerkrachten zo’n keuze goed kunnen onderbouwen met gegevens over de
ontwikkeling van de betreffende kinderen.
5. Letterkennis in groep 2, 15 letters?
De Inspectie stelt geen eis aan het aantal letters dat kinderen moeten kennen als ze naar
groep 3 gaan! De Inspectie hecht meer belang aan literaire beleving (voorlezen, rijmen,
zingen) dan aan het oefenen van letters. De gedachte dat kinderen 10, 15 of 20 letters
zouden moeten kennen aan het eind van groep 2 komt niet bij hen vandaan.
Naast de bovengenoemde aspecten uit de rondetafelgesprekken is nog besproken dat de
door het lectoraat gesignaleerde behoefte aan nascholing t.b.v. de specifieke ontwikkeling
van jonge kinderen ook door de Inspectie bevestigd wordt.
2. Nascholing Onderwijsinspectie Noord-Nederland en colleges binnen de PABO
Op verzoek van de onderwijsinspectie hebben de twee lectoren Early Childhood op 1 april
2015 een bijscholing verzorgd voor alle onderwijsinspecteurs.
De inhoud van de bijscholing bevatte kennisoverdracht die ook al binnen de vijf Pabo locaties
van Stenden in de vorm van colleges gestalte had gekregen. De behandelde thematiek is als
volgt te omschrijven:
1. Moedertaalontwikkeling en schooltaalontwikkeling zijn niet hetzelfde
2. Lerend spelen is iets ander dan spelend leren
3. Observatie van jonge kinderen is belangrijker dan toetsen
3. Early Childhood binnen Stenden
De Rondetafelgesprekken met het veld over het onderwijs aan jonge kinderen hebben binnen
de Stenden Hogeschool geleid tot een aantal kernthema’s:
1. Pressie van de omgeving. Op welke manier gaan leraren in de onderbouw van de
basisschool om met de pressie die hun omgeving uitoefent om het onderwijs anders
in te richten dan zij vanuit hun eigen expertise verantwoord vinden? Op dit moment
wordt door één van de docenten van de Stenden Hogeschool, Arda Oosterhoff, een
promotieonderzoek naar deze omgevingsdruk uitgevoerd. De begeleiding ligt bij het
lectoraat Early Childhood (copromotor) en de disciplinegroep Orthopedagogiek van de
RUG (promotor).
2. V
akkenaanbod. Hoe ziet het taal- en rekenaanbod er in groep 1/2 uit? Welke
methoden/methodiek worden gebruikt? Hoeveel tijd wordt eraan besteed? Hoeveel
tijd is er voor ‘vrij spelen’ en hoe wordt dit aangeboden?
3. S ociaal-emotionele ontwikkeling. Op welke manier wordt het gedrag, respectievelijk
de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen in kaart gebracht en (hoe) wordt
daarover gerapporteerd? Wordt er gebruikt gemaakt van observatiemethoden?
4. Afstemming met buitenschoolse organisaties. Welke afstemming en/of samenwerking
is er met kinderopvang / peuterspeelzalen / welzijnsorganisaties vanuit
VVE-programma’s?
5. Wordt er methodisch gewerkt in groep 1 en 2 vanuit een gestandaardiseerd
VVE-programma? Is er sprake van ‘warme overdracht’ van individuele kinderen?
6. Leeromgeving. Op welke manier krijgt de rijke leeromgeving vorm en op welke wijze
richt de ‘betrokkenheid’ van het jonge kind het handelen van de leraar.
De thema’s 2 t/m 5 worden in overleg met de leden van de brede kenniskring van het
lectoraat en de PABO-studenten, tijdens hun stageperiode, in deelopdrachten uitgevoerd.
Hierbij leren de studenten ook dat het doen van praktijkgericht onderzoek belangrijk is om
de goede keuzes te maken in het onderwijs aan jonge kinderen en om die keuzes te kunnen
funderen.
4. Opdracht en thema’s
Aan programma’s voor onderwijs, begeleiding en zorg voor jonge kinderen worden de
laatste jaren steeds hogere eisen gesteld. Het is duidelijk dat deze trend de komende jaren
zal doorzetten. Een recent adviesrapport van de Onderwijsraad bepleit bijvoorbeeld dat
ook driejarige kinderen naar de basisschool zouden moeten kunnen gaan. Een dergelijk
rapport vraagt om een kritische en onderbouwde reflectie vanuit de onderwijspraktijk en de
lerarenopleiding door sterke professionals.
46
47
De opdracht aan het lectoraat is tweeledig:
•• bijdragen aan het publieke debat rond de ontwikkeling en het leren van het
jonge kind in de voor- en vroegschoolse situatie. Vanuit het Lectoraat worden
door het hele land vele lezingen en workshops verzorgd.
•• het ondersteunen van de ontwikkeling van een specialisatie ‘onderbouw­
onderwijs’ in het curriculum. Dit het vorm gekregen in een minor voor het
onderwijs aan jonge kinderen. Vooral de pedagogiekdocent Rienkje van Boekel
heeft hard aan de vormgeving van deze minor gewerkt.
5. Post HBO specialisatie het jonge kind
De toenemende eisen die aan het onderwijs en zorg voor jonge kinderen worden gesteld,
leiden tot grote handelingsverlegenheid bij het werkveld van basisscholen, kinderopvang en
zorginstellingen.
Hoe kunnen we kinderen opleiden als we niet weten hoe de wereld er over 20 jaar uitziet?
Wat betekent dit voor onze visie op ontwikkeling en leren van kinderen in de 21e eeuw?
Welke vaardigheden hebben kinderen nodig in de 21e eeuw? Deze vraag wordt landelijk
ingevuld met een post HBO specialisatie Het Jonge Kind.
De doelstellingen van de post HBO opleiding jonge kind specialist zijn gebaseerd op het
competentieprofiel jonge kind (Docentennetwerk Specialisten Jonge kind), op het Utrechts
kwaliteitskader voor educatie van het jonge kind en op de doelstellingen van het Lectoraat
Early Childhood van de Stenden Hogeschool.
De volgende onderwerpen komen aan bod:
•• Visies op onderwijs aan het jonge kind.
•• Observatie en signaleringssystemen en -technieken in relatie tot de groei- en
leerlijnen van het Jonge kind, waarbij rekening wordt gehouden met de
variabiliteit van de normale ontwikkeling.
•• De specifieke pedagogisch/didactische benadering van het jonge kind.
•• Leerkrachtvaardigheden die nodig zijn voor het aanbieden en organiseren van
een rijk onderwijsaanbod.
•• Passend onderwijs (beredeneerd onderwijsaanbod, groepsoverzichten
en –plannen in relatie tot de pedagogisch-didactische benadering van het
jonge kind).
48
Werken in leerteams maakt deel uit van de opleiding. Daarnaast kiest elk leerteam één van de
volgende thema’s voor onderzoek en verdieping:
••
••
••
••
••
Sociale media en kleuters;
Creativiteit/muziek;
Bewegingsactiviteiten/sensomotorische ontwikkeling;
Wereldoriëntatie;
De uitkomsten van de onderzoeken worden geïntegreerd in het aanbod op het
gebied van taal en rekenen. Kennisoverdracht vindt plaats doordat de leerteams
de eindresultaten van het onderzoek/de verdieping aan elkaar presenteren.
6. Li La land
Li La Land is een nieuw Nederlands educatief concept dat zich richt op het spelenderwijs
stimuleren en inspireren van de brede ontwikkeling van jonge kinderen. Li La Land is een
fantasiewereld waarbinnen karakters avonturen beleven en de wereld ontdekken. Elk karakter
is vormgegeven in een prachtige pop: een wereld in een rode koffer. De bedenker Eric
Slabbers heeft jarenlang meegewerkt aan kinderprogramma’s op de televisie. Speel je mee
in Li La Land gaat uit van de diepe overtuiging dat het leren van jonge kinderen spelend
moet verlopen en dat ieder kind in zij eigen tempo en op zijn eigen manier de wereld mag
ontdekken.
Vanuit deze achtergrond gedachte is het lectoraat Early Childhood enthousiast over de
werkwijze van Li La Land. Het speelt in op de gedachte dat volwassenen voor kinderen
weliswaar een kader scheppen, maar dat kinderen daarbinnen zich op hun eigen wijze
kunnen ontwikkelen ten aanzien van denken, taal, creativiteit, spel, muziek en bewegen.
De dramadocente van de Stenden Hogeschool, Irma Smegen , heeft samen met Li La Land
medewerker Marleen Vente, een uitwerking beschreven in het boek Speel je Wijs. In Speel
je Wijs introduceren de karakters uit Li La Land telkens een uitdagende activiteit, passend
bij de belevingswereld van kinderen. Er zijn in totaal 50 verrassende activiteiten in het
pakket. Op 7 oktober 2015 werd op de Stenden Hogeschool te Meppel door PABO studenten
gedemonstreerd hoe dit in zijn werk kan gaan.
Conclusie
De aandacht voor het jonge kind in het onderwijs is de laatste jaren toegenomen. Zowel
binnen het werkveld als bij de onderwijsinspectie vindt reflectie plaats op de didactische
aandacht voor het jonge kind. Het lectoraat Early Childhood ervaart dit al zeer positief en
hoopt dat deze positieve trend zich voort zal zetten.
49
Work in Progress Het lectoraat
Early Childhood 2016-2020
Dr. Ineke Oenema-Mostert, lector Early Childhood
scores omgaan, hoe zij handelen op basis van Cito-scores en hoe het oordeel van de leraar
over het kind zich verhoudt tot de Cito-scores. Het onderzoek naar vroegsignalering door
kindercentra is de eerste aanzet geweest om de ontwikkeling en het leren van jonge kinderen
in het perspectief van de aandacht voor de variabiliteit in de ontwikkeling van deze doelgroep
te plaatsen om zo zicht te krijgen op de doorgaande lijn in de ontwikkeling in de voor- en
vroegschoolse educatie.
Terugblik
Het lectoraat Early Childhood is gestart in 2012. Het lectoraat richt zich op de
kennisontwikkeling en het politiek-maatschappelijke debat over en de uitvoering van de
specifieke werkwijze in het onderwijsaanbod voor kinderen van 3 tot 7 jaar. Sieneke GoorhuisBrouwer en Ineke Oenema zijn benoemd als lector; Arda Oosterhoff en Rienkje van Boekel
zijn vanuit Stenden lid van de kenniskring met als focus respectievelijk (PhD-) onderzoek en
curriculumontwikkeling onderbouwspecialist. Margo Lamberts en Janita van Dorland zijn via
het praktijkgerichte onderzoek verbonden aan het lectoraat.
In de visie van het lectoraat is het van belang dat jonge kinderen zich ontwikkelen tot
authentieke, kritisch denkende mensen en niet alleen tot kennis vergarende mensen in
dienst van een kenniseconomie. Studenten leren dat het doen van praktijkgericht onderzoek
belangrijk is om goede keuzes te maken in het onderwijs aan jonge kinderen en om die keuzes
te kunnen funderen. Deze visie is en wordt in de komende jaren vormgegeven met behulp van
het praktijkgericht onderzoek naar de professionele identiteit en de handelingsbekwaamheid
van de onderbouwleerkracht waarbij een onderzoekende houding de basis is voor
een betere onderwijspraktijk. Door het onderzoek van het lectoraat Early Childhood
nadrukkelijk te verbinden met de profielen van de verschillende Stenden locaties ontstaat
de mogelijkheid om op deze specifieke thema’s het praktijkgericht onderzoek zo vorm te
geven dat interventieonderzoek (N=1) te combineren is met kwalitatief onderzoek naar
implementatievraagstukken. De thema’s zijn dan de inhoudelijke profielen van de locaties,
zoals meertaligheid in Leeuwarden en Wetenschap en Technologie in Emmen.
In het lectoraats-promotieonderzoek staan de factoren centraal die de handelings­
bekwaamheid van leraren in de onderbouw al dan niet ondersteunen. Inzicht in deze
mechanismen en factoren kan verhelderen wat deze groep leraren nodig heeft om de
professionele autonomie - beter dan nu het geval lijkt - te benutten en te verruimen, om hen
op die manier mogelijk in staat te stellen om een sterkere bijdrage te leveren aan ontwikkeling
en leren van jonge kinderen in het onderwijs. De eerste resultaten van het onderzoek naar
de voorspellende waarde en de stabiliteit van de Citoscores, op basis van observaties en
geanonimiseerde Cito-gegevens van groep 1 t/m 3 van ruim 300 leerlingen, laten zien
dat sommige leerlingen grote sprongen maken in hun scores tussen de verschillende
meetmomenten. Daarnaast wordt onderzocht op welke manier leraren in de praktijk met deze
50
Uit het voorgaande blijkt een verbinding van lectoraatsonderzoek en onderzoek op het
lectoraatsdomein binnen de Rijksuniversiteit Groningen. Ineke Oenema-Mostert is als lector/
co-promotor of onderzoeksbegeleider verbonden aan de genoemde onderzoeksactiviteiten.
Deze zijn niet uitsluitend te positioneren als lectoraatsresultaat, maar er is een sterke
wisselwerking die leidt tot kennisontwikkeling binnen het domein.
Een steeds terugkerende vraag vanuit het werkveld heeft betrekking op de vraag ‘Op welke
wijze wordt een beredeneerd en gedifferentieerd aanbod vormgegeven dat rechtdoet aan
de ontwikkeling en het leren van het jong kind in het onderwijs, maar ook rechtdoet aan
het toe-leiden naar het formele leren?’ Inmiddels zijn twee onderzoeksteams (bestaande
uit studenten SoE en leraren basisonderwijs van twee scholen) van start gegaan in
onderzoeksprojecten naar aanleiding van vragen uit het werkveld. In toenemende mate geven
leerkrachten van het jonge kind aan dat zij intuïtief weten dat de ontwikkeling van jonge
kinderen een grote spreiding laat zien, waardoor door een beredeneerd en gedifferentieerd
aanbod nodig is om de ontwikkeling te steunen. Aan de andere kant wordt aangegeven dat
doelgericht werken als een spagaat wordt ervaren, omdat doelgericht werken in tegenspraak
zou zijn met het aansluiten op de ontwikkeling en het leren van jonge kinderen in het
onderwijs. Genoemde onderzoeksprojecten dragen bij aan het exploreren van dit vraagstuk.
Het lectoraat heeft een leidende rol genomen in de politiek-maatschappelijke discussie
over het onderwijs aan het jonge kind. Het lectoraat is veelvuldig geciteerd in de media
bij onderwerpen die het publieke debat haalden. Zo trad lector Sieneke Goorhuis op als
deskundige in een uitzending van Brandpunt over de citotoets voor de allerjongste leerlingen
en werd ze door Trouw geïnterviewd over het gebruik van de tablet door zeer jonge kinderen.
Ineke Oenema trad op in een radiodebat over het verlagen van de leerplicht voor kleuters.
Daarnaast zocht het lectoraat ook zelf de publieke discussie, zoals in de columns van Sieneke
Goorhuis in het Friesch Dagblad en in haar bijdrage aan Trouw van 3 juni van dit jaar waarin ze
zich uitsprak tegen de tendens om kinderen steeds jonger naar school te sturen.
Het lectoraat heeft in het maatschappelijk debat nadrukkelijk de dialoog gezocht en
heeft zich door het werkveld laten voeden. Dit is gebeurd in rondetafelgesprekken in het
voorjaar van 2013 in het primair onderwijs in Drenthe, Fryslân en Groningen. De gesprekken
zijn zeer inspirerend geweest en hebben geleid tot (een verfijning van) het onderwijs- en
51
onderzoeksprogramma van het lectoraat. Mede naar aanleiding van deze gesprekken heeft
naderhand een gesprek tussen het lectoraat en de onderwijsinspectie plaatsgevonden (zowel
in Noord-Nederland als op landelijk niveau). Hierin is vastgesteld dat Stenden Hogeschool en
de Inspectie beide wensen bij te dragen aan een gefundeerde dialoog over het onderwijs in
de onderbouw en aan de ontwikkeling daarvan. Beide partijen hebben onderschreven dat dit
onderwijs moet aansluiten bij de specifieke ontwikkeling van kinderen in de kleuterfase. En ze
hebben afgesproken dit nog nader te concretiseren.
De gesprekken met het veld over het ondersteunen van de handelingsbekwaamheid
in het onderwijs aan jonge kinderen hebben geleid tot een aantal kernthema’s. Deze
thema’s zijn leidend voor het onderzoek (wetenschappelijk- en onderwijsgebonden-), de
professionalisering en de kenniscirculatie binnen het lectoraat Early Childhood. De keuze voor
deze thema’s, die zijn ingegeven door de handelingsvragen uit het veld, draagt bij aan de
valorisatie van de te genereren kennis.
Het lectoraat heeft een directe bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van het curriculum
van de bachelor in de afstudeerfase. De ontwikkeling van de specialisatiemodules 3.3 en
3.4 over onderbouwonderwijs is aanleiding geweest tot het ‘opfrissen’ van de expertise van
opleidingsdocenten taal en rekenen ten aanzien van het ontwikkelen en leren van jonge
kinderen. De lectoren hebben ook een leidende rol vervuld bij zowel de ontwikkeling als de
uitvoering van de minor ‘ontwikkelen en leren van het jonge kind in het onderwijs’.
Daarnaast heeft het lectoraat de afgelopen twee jaar een bijdrage geleverd aan het
ontwikkelen en inbedden van de onderzoeksleerlijn in het curriculum om zo invulling te
geven aan de doelstelling van de SoE om studenten te willen opleiden tot een onderzoekende
leraar. Dit heeft geresulteerd in een actieve en uitvoerende bijdrage aan het onderwijs op het
gebied van onderzoeksmethodiek, pedagogiek van het jonge kind, spel en taalontwikkeling,
observatie en toetsing in de onderbouw van het primair onderwijs.
Deze actieve rol van de lectoren in het curriculum leidt ook tot ‘zichtbaarheid’ van de
lectoren bij studenten en opleiders, hetgeen de verbinding tussen onderzoeksactiviteiten van
studenten en het onderzoeksprogramma van het lectoraat vergroot.
De School of Education biedt ook een Academische Opleiding Leraar Basisonderwijs (AOLB).
De AOLB wordt uitgevoerd in partnerschap met onder meer de Rijksuniversiteit Groningen.
Deze samenwerking (en de betrokkenheid van lector Ineke Oenema) biedt bij uitstek
kansen om tot kennisuitwisseling te komen ten aanzien van praktijkgericht onderzoek in
het algemeen en onderzoek op het lectoraatsdomein in het bijzonder. Vanuit het lectoraat
is voor de AOLB een module Capita Selecta jonge kind ontwikkeld en wordt een aantal
afstudeeronderzoeken door de lector Ineke Oenema-Mostert begeleid. Het lectoraat is
52
nauw betrokken bij de voorbereiding en de uitvoering in Noord-Nederland van de nieuwe,
gecertificeerde post hbo-opleiding Specialist Jonge Kind. Vanaf studiejaar ‘14 – ‘15 is lector
Ineke Oenema betrokken bij de Master Learning & Innovation, met als doel een verbinding te
maken naar relevante opleidings- en onderzoeksactiviteiten van de RUG.
Binnen de onderzoekseenheid van de School of Education werkt het lectoraat Early
Childhood samen met het lectoraat Fries en meertaligheid in onderwijs en opvoeding en
het lectoraat Professionele onderwijsorganisatie. De ontwikkeling van het onderwijs en
onderzoek in de onderbouw wordt zo vanuit verschillende perspectieven gesteund.
Het lectoraat is ook in gesprek met de master SEN over een nauwere samenwerking op het
gebied van onderzoek met als doel studenten van de master SEN onderzoek te laten doen
binnen de onderzoeksthema’s van het lectoraat.
In het kader van het Europese Erasmusprogramma heeft het lectoraat Early Childhood
een samenwerkingsverband opgezet met Vives, de professionele bacheloropleiding
kleuteronderwijs van de KHBO Brugge (België). Deze hogeschool heeft een driejarige
bacheloropleiding ‘leraar jonge kind’. Dit samenwerkingsverband geeft mogelijkheden om
door middel van collegiale consultatie de kernpunten voor de curriculumspecialisatie leraar
onderbouw te formuleren ten behoeve van de opleiding en nascholing van de leraar in de
onderbouw. Thema’s zijn observatie, spel, rekenen, taal, sociaal-emotionele ontwikkeling en
de inrichting van het onderwijsgebonden onderzoek. Deze samenwerking heeft geleid tot het
opzetten van een uitwisselingsprogramma voor studenten en opleidingsdocenten om zo zicht
te krijgen in de specifieke kennis en expertise die in de beide hogescholen is ontwikkeld.
Onderzoek binnen het Europees Erasmus programma wordt in samenwerking met de
University Campus Leuven-Limburg opgezet. Deze samenwerking met de UCL in Leuven
is ontstaan naar aanleiding van de samenwerking in het Kennis- en Innovatiecentrum
Jonge Kind. Dit Kennis- en Innovatiecentrum (KIC) wil dan ook de ontwikkeling, valorisatie
en disseminatie van praktijkgerichte kennis rond het ontwikkelen van optimale en
toekomstgerichte speel-leersituaties voor het jonge kind centraal zetten.
En is inmiddels een samenwerking van start gegaan rond het onderzoek naar spelen en leren
in rijke leeromgeving, zelfsturing en een veilige, positieve en voorspelbare omgeving met een
aantal lectoraten:
•• het lectoraat leiderschap in onderwijs en opvoeding (lector dr. H. van Keulen,
Windesheim Flevoland)
•• het lectoraat onderwijszorg en samenwerking binnen de keten (lector dr. S. Goei
Lin, Windesheim) en
•• het lectoraat Gedrags en leerproblemen (lector C. Van Tuijl, Saxion)
53
De samenwerking met andere hogescholen is recentelijk verder verstevigd via de participatie
van lector Ineke Oenema-Mostert in ronde tafelgesprekken (georganiseerd door de
hogeschool Windesheim) over de ontwikkeling van een bachelor- en AD opleiding Jonge kind.
Beoogd wordt een opleiding op mbo-, AD-, hbo- en Master niveau, die in het curriculum
het jonge kind centraal stelt in alle contexten waarin het zich ontwikkelt en behoefte heeft
aan ondersteuning. Dat betekent aandacht voor onderwijs (in en buiten de school), voor
opvoeding, voor taalontwikkeling, voor interculturele vraagstukken, voor preventie en
remediëring van jeugdzorgproblematiek, et cetera.
Leerervaringen
De afgelopen vier jaar hebben in het teken gestaan van de verkenning van de knelpunten
in de handelingsbekwaamheid van de leerkracht jonge kind aan de hand van kwalitatief
onderzoek. De verkenning van de wetenschappelijke literatuur en de gedachtewisseling
met het werkveld hebben laten zien dat de focus op de factoren die het onderwijsproces
beïnvloeden een nadere analyse behoeft. Het is duidelijk geworden dat aansluiten op drie
psychologische basisbehoeften de sleutel is tot het vormgeven van interessante, uitdagende
en betekenisvolle activiteiten voor het jonge, maar ook het oudere kind in het onderwijs.
Om gemotiveerd te kunnen leren moet het kind invloed kunnen uitoefenen op zijn eigen
leerproces (autonomie), moet het zich gewaardeerd en gerespecteerd voelen (relatie) en moet
het vertrouwen hebben in eigen kunnen (competentie). Leerkrachtstijl (stimulerend, sensitief
en autonomie verlenend), een rijk leeraanbod (samenhang tussen fysieke omgeving en
leerkrachtstijl), groepsklimaat, ruimte voor initiatief en organisatie zijn dan de onderliggende
(proces)factoren die in de kennisontwikkeling, valorisatie en in de opleidingen centraal
moeten staan. Welke factoren in het leerkracht gedrag beïnvloeden motivatie, betrokkenheid
en welbevinden van het jonge kind in het onderwijs, en ‘aan welke knoppen moeten wij
draaien’? Een mooie aanzet tot het verder ontwikkelen van expertise in het ontwerpgericht
onderzoek.
Het neurobiologisch perspectief heeft de afgelopen jaren centraal gestaan in het
gedachtengoed van het lectoraat Early Childhood. De breinontwikkeling van jonge
kinderen verloopt in fasen van ervarend leren, via het patroon-herkennend leren naar het
denkvermogen op 6 /7 jarige leeftijd. Breinontwikkeling gaat echter door tot ongeveer 23
jaar en het brein ontwikkelt zich via verschillende routes. Dat betekent dat de aandacht voor
de breinontwikkeling niet alleen binnen het domein van het jonge kind (de onderbouw)
valt, maar in de opleiding ook ingebed zou moeten worden in de bovenbouw en dus al veel
nadrukkelijker ingebed zou moeten worden in de eerste twee jaar van de bachelor opleiding
leerkracht basisonderwijs.
54
En vanwege de ontwikkeling van Integrale Kindcentra waarin de voor- en vroegschoolse
centra gebruik maken van elkaars expertise is het voor de hand liggend dat niet alleen de
jonge kind specialist in het basisonderwijs wordt opgeleid, maar ook als Associate Degree op
het snijvlak van onderwijs, zorg en welzijn. En de behoefte aan specialistische kennis jonge
kind is in de opleiding onderwijsassistent zeer groot.
Ambities en plannen voor de jaren 2016 – 2020
Met de verkenning van centrale onderzoeksvraag ‘Op welke wijze wordt een beredeneerd en
gedifferentieerd aanbod vormgegeven dat rechtdoet aan de ontwikkeling en het leren van het
jong kind in het onderwijs, maar ook rechtdoet aan het toeleiden naar het formele leren?’ vanuit
het perspectief van breinontwikkeling, worden bouwstenen voor een Early Childhood Pedagogue
verzameld. Verondersteld wordt dat de Early Childhood-professional een relatie aangaat met het
jonge kind en het benadert vanuit respect en zorg, geborgd in vakbekwaamheid.
Het vormt de bouwstenen voor het pedagogisch-didactisch handelen van de Early Childhood
professional (voor- en vroegschools) en geeft steun aan de handelingsbekwaamheid
van professionals in voor- en vroegschoolse settingen. Deze ontwikkeling sluit aan bij
de totstandkoming van Integrale Kind Centra om zo Early Childhood Pedagogue als
onderbouwing voor het concept rijke leeromgeving te ontwikkelen ten behoeve van de input
voor de opleiding, de nascholing en de visieontwikkeling in het werkveld.
De kennisontwikkeling binnen het lectoraat biedt onderwijsprofessionals een basis om meer
gefundeerd en zelfbewust een onderwijsmethodiek te kiezen en te verantwoorden zodat
de leerkracht aansluit op de psychologische basisbehoefte van elk kind: autonomie, relatie
en het gevoel competent te zijn. Op deze wijze levert het lectoraat een bijdrage aan de
leerlijn pedagogiek en de leerlijn SLB (empowerment van de student en docent) in de (A)
OLB en in de post-HBO-JK, master SEN en de MLI. Het is de ambitie van het lectoraat
een substantiële bijdrage te leveren aan het ontwerp van dit curriculum ontwerpend leren in
samenwerking met de master SEN en de Master Learning and Innovation.
Het lectoraat Early Childhood kiest nadrukkelijk voor integratie van onderzoek en onderwijs.
Onderzoek moet van waarde zijn voor de studenten, de staf, het werkveld en de samenleving.
Studenten denken samen met docenten en lectoren na over de vragen die gesteld moeten
worden om maatschappelijke relevante problemen en vraagstukken op te lossen. Zo
draagt onderzoek bij aan de ontwikkeling van studenten tot kritische en onderzoekende
professionals.
De methodologie van het lectoraatsonderzoek sluit aan bij de gedachtenvorming rond
ontwerpgericht onderzoek (Van Aken & Andriessen, 2011). Het ontwerpgericht onderzoek
verbindt onderzoek en handelen. Het onderzoek heeft als doel nieuwe kennis te verkrijgen.
55
Het handelen heeft als doel die kennis in de praktijk op te doen en te testen. Het mobiliseren
van de kennis bestaat uit het vinden van de bestaande kennis in de literatuur en de praktijk
die kan helpen om een analyse te maken van het praktijkprobleem en een oplossing te
ontwerpen. In het ontwerpgericht onderzoek willen de onderzoekers leren van het oplossen
van problemen in de praktijk. Dit betekent dat de onderzoekstructuur van ontwerpgericht
onderzoek de elementen van ontwerpen, beschrijven, evalueren en verklaren omvat. Kennis
mobiliseren en ontwikkelen en problemen oplossen en hiervan leren gaan dan ‘hand in hand’.
Er ontstaat een wisselwerking tussen analyseren en advies en interventie. Het onderzoek
in de praktijk bestaat vaak uit een of meerdere gevalsstudies waarin een oplossing wordt
getest. Dat betekent dat binnen een ontwerpgericht onderzoek meerdere gevalsstudies
worden uitgevoerd, of naast elkaar (parallel) of na elkaar (serieel) om zo nog wijzigingen
in de interventie te kunnen doorvoeren. Gevalsstudies kunnen ook worden ingezet om de
problematiek in kaart te brengen om zo op zoek te gaan naar voorbeelden van oplossingen.
Een inventariserende reeks van casusstudies kan bruikbare informatie opleveren om de
kennisvraag voor de praktijk relevant te houden en generieke oplossingen adequaat, haalbaar
en duurzaam te maken.
Centraal staat de vraag naar de aansluiting van het onderwijs op de ontwikkeling en het
leren van jonge kinderen in een rijke leeromgeving via een onderbouwd aanbod zodat jonge
kinderen betrokken en gemotiveerd deelnemen aan de voor- en vroegschoolse educatie. De
leerkracht moet in staat zijn om zelf de rijke leeromgeving te ontwerpen
Het voorgaande geeft aan op welke manier de verbinding gelegd wordt met het werkveld,
nationale- en internationale onderwijs- en onderzoeksorganisaties en de lectoraten binnen de
School of Education om via ontwerpgericht onderzoek kennis te ontwikkelen, toe te passen
en te evalueren. Het ontwerpgericht onderzoek sluit zo aan bij het ontwerpend leren, ‘Design
thinking’ en wordt ingebed in de Ateliers om het onderzoekend en innovatieve vermogen van
studenten als integraal onderdeel van vakmanschap te ontwikkelen.
De kroon op het werk is de beoordeling van het lectoraat binnen de onderzoekseenheid van
de School of Education in december 2014: goed tot excellent. Maar dit is pas het begin omdat
ook geconstateerd moet worden dat het vraagstuk over de handelingsbekwaamheid van de
leerkracht basisonderwijs met als specialisatie onderbouw nog steeds in ontwikkeling is.
56
Het belang van fantasie
Papa haalt de vijfjarige Lisa van school. Moeder is een paar dagen weg om voor haar zieke
moeder te zorgen. “Wat heb jij gedaan?”, vraagt Lisa aan haar vader. “O”, zegt hij. “Ik heb
jouw beer wakker gemaakt en hem naar de televisie laten kijken”. Verbaasd reageert Lisa:
“Leeft hij dan ook als ik er niet ben?”
Hier zitten we volop in de fantasiewereld van het kind. Zij bedenken dingen en houden die
voor waar. Wat in boeken staat is ook waar. Een krokodil kan onder je bed liggen (Margaret
Mahy, Lemniscaat) en nijlpaarden kunnen gewoon met je meelopen (Ingrid en Dieter
Schubert, Lemniscaat). Kleuters hebben nog een wereldbeeld waarin alles wat gedacht kan
worden ook waar is, ook al vermoeden ze al wel dat dit niet altijd het geval kan zijn. Maar
voorlopig leven dingen en dieren net zoals zij. In het gedicht van Paul van Ostaijen, waarin
Marc ’s ochtends de dingen groet, wordt dit duidelijk: Dag ventje met de fiets op de vaas met
de bloem ploem, ploem. Dag stoel naast de tafel…
Ook de verhalen over kikker en zijn vriendjes van Max Velthuijs vertolken het wereldbeeld van
kinderen. In het boek Kikker en het Vogeltje ziet kikker een vogeltje op de grond liggen en
hij vraagt zich af wat ermee is. Varkentje denkt dat het vogeltje slaapt. Eend denkt dat het
vogeltje ziek is, maar Haas denkt zeker te weten dat het vogeltje dood is. ‘Dood,’ zei Kikker,
‘wat is dat?’ Haas wees naar de blauwe hemel. ‘Iedereen gaat dood,’ zei hij. ‘Wij ook?’ vroeg
Kikker verbaasd. Dat wist Haas niet zeker. ‘Als we oud zijn misschien,’ zei hij.
De fantasie hebben kinderen nodig om grip te krijgen op de wereld die ze nog niet begrijpen.
Een wereld die hen ook angst oplevert en tot vragen leidt:
••
••
••
••
••
••
••
Vinden vissen het leuk dat ze gevangen worden?
Als je groeit wie duwt je dan?
Als je huilt op een foto, dan wordt het papier nat hè?
Wie beweegt de wolken?
Waar waait de wind naartoe?
Waar was ik voor ik geboren werd?
Waar ga ik naar toe als ik dood ben?
57
Selma Freiberg vertelt in de Magische wereld van het kind, het volgende verhaal: “Waar was ik
voordat ik werd geboren?”, vraagt Marijke wanneer ze vijf is. “Weet je dat niet meer?”, vraagt
haar moeder. “Ik heb het je toch verteld?”
“O, dat bedoel ik niet”, zegt Marijke enigszins ongeduldig. “Ik bedoel voordat ik in je was”.
“Nou, toen was je een heel klein eitje”, zegt moeder. “Nee dat bedoel ik niet. Ik bedoel
voordat ik een heel klein eitje was”. “Nou ja, toen was je niets”. “Niets? ” Marijke is ontzet.
“Hoe kan dat nou!”
De fantasie geeft het kind de gelegenheid uit te stappen uit die nog onbegrijpelijke
werkelijkheid, om daardoor uiteindelijk ook weer hechter met de werkelijkheid verbonden te
kunnen worden. Soms hebben ze in dit proces een denkbeeldig vriendje nodig dat samen met
hen oplossingen bedenkt:
•• Dromen zijn plaatjes in je hoofd
•• De nacht is een donkere wolk en die komt wanneer je moet slapen
•• Denken is een stem achter de wolken of van de wind
De kleuterfase is een fascinerende fase waarin de ouders de taak hebben om deels mee
te gaan met de fantasie van het kind (zoals de vader van Lisa doet), maar deels ook de
werkelijkheid niet uit het oog te verliezen. Als er bijvoorbeeld een krokodil onder het bed
wordt gedacht dan jagen we die gewoon weg! We nemen dan de fantasie van het kind
serieus, maar ruimen die tegelijkertijd ook weer op. De fantasie van het kind bewerkstelligt de
overgang van een subjectieve beleving (alles bezien en ervaren vanuit het eigen ik) naar een
meer objectieve wekelijkheid waar het ik onderdeel van is. Lisa is al een eind gevorderd op
deze weg. Ze beseft dat alleen zij haar beer tot leven kan brengen. Papa’s kunnen dat niet.
Geraadpleegde literatuur
Algemene onderwijs Bond. (2013, 3 oktober). Groep XXL. Resultaten Onderwijsblad-enquête
Eén jaar Rutte II over ontwikkeling klassengrootte. Geraadpleegd op:
www.aob.nl/doc/GroepXXL03102013.pdf
Bakker, N., Noordman,J. & Rietveld-van Wingerden, M. (2006) Vijf eeuwen opvoeden in
Nederland. Idee en praktijk. Assen: van Gorcum.
Ball, S. J. (2013). Foucault, power and education. New York: Routledge.
Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en
onderwijzen. Tijdschrift Voor Lerarenopleiders, 32(3), 4-16.
Bjorkland, D.F. (2007). Neem de tijd voor de kindertijd. Houten: Bohn, Stafleu, van Loghum.
Bodrova, E. (2008). Make-believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to
today’s dilemma of early childhood education. European Early Childhood Education
Research Journal, 16(3), 357-369.
Bosch, W. & Boomsma, C. (2014). Onderwijs aan het jongste kind… een vak apart.
Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.
Bredekamp, S. (2004). Play and school readiness. In E. F. Zigler, D. G.Singer, & S.
J. Bishop-Josef (Eds.), Children’s Play: The Roots of Reading (159–174). Washington, DC:
Zero to Three.
Sieneke Goorhuis-Brouwer
Bronneman-Helmers, H.E., (2008), VIJFTIEN JAAR ONDERWIJSVERNIEUWINGEN IN
NEDERLAND, geraadpleegd op 13 mei 2014 via http://parlis.nl/pdf/kamerstukken/
KST113843.pdf
Bruggers, I., Driessen, D., Gesthuizen, M. (2014). Voor- en vroegschoolse voorzieningen,
effectief of niet? De samenhang tussen deelname aan voor- en vroegschoolse
voorzieningen en de taal- en rekenprestaties van leerlingen op korte en langere termijn.
Mens& Maatschappij 89(2)117-150.
Dehue, G.C.G. (2014). Betere mensen. Over gezondheid als keuze en koopwaar. Amsterdam:
Atlas/Contact.
58
59
Doolaard, S. & Bosker, R.J. (2006). Effecten van formatie-inzet in de onderbouw van het
basisonderwijs. Groningen: RUG.
Inspectie van het Onderwijs. (2013). Mag een basisschool klassen samenvoegen?
Geraadpleegd op: http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/vraagantwoord#Mag_een_
basisschool_klassen_samenvoegen_
Dudink, A.C.M. (2010). Geboortemaand telt. De Psycholoog, 45, 40-45.
Janssen-Vos, F. (2006), Spel en ontwikkeling. Van Gorcum, Assen.
Fenwick, T. &Edwards, E. (2010) Actor-Network Theory in Education. New York: Routledge.
Fox, S. (2000). Communities of practice, foucault and actor-network theory. Journal of
Management Studies, 37(6), 853-867.
Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. reflecties over de “moderne
professionaliteit” van leerkrachten. Notitie in opdracht van de Nederlandse onderwijsraad.
Leuven: Centrum voor Onderwijsbeleid, -vernieuwing en lerarenopleiding – KULeuven.
Fukkink, R. e.a. (2015). Een meta-analyse van de effecten van VVE op de ontwikkeling van
kinderen in Nederland. Amsterdam: HvA Publicaties.
Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs
vanuit het biografisch perspectief. Leuven: University Press.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New York: Teachers
College Press.
Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2005). Micropolitieke geletterdheid en professionele
ontwikkeling bij beginnende leerkrachten. Pedagogiek, 25(2), 89-102.
Goorhuis-Brouwer, S. (2006), Mogen peuters nog peuteren en kleuters nog kleuteren? In De
wereld van het jonge kind, jrg 33, nr 5.
Kleisner Walker, A., & MacPhee, D. (2011). How home gets to school: Parental control
strategies predict children’s school readiness. Early Childhood Research Quarterly, 26,
355-364.
Goorhuis-Brouwer, S. M. (2006). Schoolrijpheid opnieuw gedefinieerd. In Goorhuis-Brouwer,
S.M. , Levering, B. (red.) Dolgedraaid. Mogen peuters nog peuteren en kleuters nog
kleuteren? Amsterdam: uitgeverij SWP
Kohnstamm,G.A. (2004) Ik heb niks tegen een tik op zijn tijd (interview). Volkskrant
Magazine, 54, 32-36.
Goorhuis-Brouwer, S. (2012) ‘Ontwikkeling hersenen’. Geraadpleegd op 01-06-2013 via http://www.wij-leren.nl/ontwikkeling-hersenen.php.
Kohnstamm, G.A. (2009). Mijn geschiedenis met de psychologie. In Koops, W. & Bos, J.
Kroniek van de Nederlandstalige ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: SWP, 320-330.
Goorhuis-Brouwer, S.M. (2015). De ziekmakend effecten van de toetscultuur. In Koops, W.
Levering, B., Winter, M. de, Tartwijk, J. van (red.) In de schoolbanken. De complexe en
dynamische wereld van het onderwijs. Amsterdam: SWP.
Kohnstamm Instituut, rapport 893. (2013). Effecten van deelname aan en kwaliteit van vooren vroegschoolse educatie op de ontwikkeling van kinderen
Kor, R. et al. (2008). Meesterlijk organiseren. Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Grift, W. van der. (2005). Verlenging en verkorting van de kleuterperiode in het
basisonderwijs. Basisschoolmanagement, 18(5), 1-10.
Heijden, A. van der. (2009). Kleuterbouwverlenging. Een blijvend dilemma? De wereld van
het Jonge Kind, 36(8), 4-7.
Inspectie van het Onderwijs. (2002). Groepsgrootte en personele inzet in het basisonderwijs
2002. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
60
Levering, B. ‘Toetsen van jonge kinderen levert geen betrouwbare informatie op’.
Geraadpleegd op 01-06-2013 via: http://www.volkskrant.nl/archief/toetsen-van-jongekinderen-levert-geen-betrouwbare-informatie-op~a996369/
Ministerie OCW (2012) ‘Onderzoek in het kader van het vierjaarlijks bezoek bij o.b.s.
De Boom’, uit: rapport door Inspectie van het Onderwijs, vastgesteld Leeuwarden
05-11-2012.
61
Muijs, D., Reynolds, D., (2010) Effective teaching: Evidence and Practice UK SAGE
Publications Ltd. Amazon Geraadpleegd op https://books.google.nl
Wenger, E. (2010). Communities of practice and social learning systems: the career of a
concept. Social Learning Systems and Communities of Practice (pp. 179-198).
London: Springer.
Onderwijsinspectie ‘Brochure toezichtkader po-vo 2012’. Geraadpleegd op 12-06-2013 via:
https://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2012/
brochure-toezichtkader-po-vo-2012.pdf
Wildt-Dienske, de, E. & Wildt, de, L. (2012) ‘Zwartboek kleuters in de knel’.
Werk- en steungroep Kleuteronderwijs.
Rijksoverheid. (2013). Kwaliteit kinderopvang. Geraadpleegd op:
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/kinderopvang/kwaliteit-kinderopvang
Pellis, Sergio(2014) Play helps build a better brain; www.npr.org/blogs/
ed/2014/08/06/336361277/scientists-say-child’s-play-helps-build-a-better-brain
Rinnooy Kan, R. et al (2007). Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Ministerie OCW.
Roeleveld, J. & Veen, van der, I. (2007). Kleuterverlenging in Nederland: omvang, kenmerken
en effecten. Pedagogische Studiën, 84, 448-462.
Tavecchio, L. (2010). Terecht veel aandacht voor gedragsaspecten van schoolrijpheid in Head
Start-onderzoek. Kind en adolescent Review, 17 (1), 110-113.
Tavecchio, L., & Oostdam, R. (2013). De invloed van onderliggende factoren van school­
rijpheid in relatie tot de voor- en vroegschoolse educatie. Pedagogiek, 33(1), 37-48.
Van der Aalsvoort, D., Kegel, C., van der Sluis, M., & Broos, D. (2007a). De rol van kind- en
omgevingsfactoren bij schoolrijpheid. Toe zijn aan groep 3. De wereld van het jonge kind.
130-132.
Van der Aalsvoort, G.M., Van der Sluis, M.J., Kegel, C.A.T., Broos, D.C., & Van der Hoevenvan Doornum, A. (2007b). Toe zijn aan formeel onderwijs. De rol van kind- en
omgevingsfactoren bij de bepaling van schoolrijpheid. TOKK, 32, 75-87
Van Aken, J. & Andriessen, D. (2011). Inleiding. In Joan van Aken en Daan Andriessen,
Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek. Wetenschap met effect
(pp. 15-25). Den Haag: Boo
Verachtert, P., Faine, B., de & Ongehena, O. (2010). Season of birth and school success
in the early years of primary education. Oxford Review of Education.
Weggeman, M. (2008). Leiding geven aan professionals? Niet doen! Schiedam: Scriptum
management. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
62
63
Mandala
Een mandala maken is materialen zoeken en sorteren en die in een cirkelvorm leggen.
Een gemaakte mandala bestaat uit een basiscirkel die meestal opgevuld is met geometrische
figuren, vormen, lijnen, symbolen en kleuren. In de uitvoering wordt heel mooi zichtbaar
op welke manier een kindje sorteert en een ordening brengt in het materiaal
Het kind laat zo in de uitvoering van de activiteit zien op welke manier begrippen van
het voorbereidende rekenen (groot en klein), maar ook begrippen als licht en donker al
geïnternaliseerd zijn. Dit geeft zicht op de ontwikkelingsvoortgang in de activiteit.
Mandala is een woord uit het Sanskriet, een taal uit het oude Indië, en betekent wiel of cirkel.
Een symbool van oneindigheid met een binnen- en buitenwereld. Door het maken van een
mandala concentreer jij je op een motief dat je wilt leren.
www.stenden.com