Actieve leerlingen in de les door activerende huiswerkopdrachten

Actieve leerlingen in de les door activerende huiswerkopdrachten
M.M.P. Buijs
W.F. Admiraal
Samenvatting
Veel docenten vinden leerlingen te weinig actief betrokken bij de les en bij hun eigen
leerproces. Het doel van dit onderzoek is om te bezien welke huiswerkopdrachten leiden
tot een actievere houding in de les. Er zijn vier verschillende activerende
huiswerkopdrachten ontwikkeld die door eenzelfde groep leerlingen zijn uitgevoerd. De
eerste opdracht is een voorbereidende opdracht (uitsluitend gericht op
kennisverwerving), de tweede opdracht is een gespreide toets (so), de derde is een
opdracht waarbij leerlingen thuis een deelonderwerp voorbereiden dat in de les samen
een geheel vormt (jigsaw) en de vierde opdracht is een keuzeopdracht (versterking of
verdieping en kennis, inzicht of vaardigheden). Tijdens de lessen is de taakgerichtheid
(time-on-task) gemeten, de mate waarin leerlingen actief mee doen met de les en hoeveel
en welke soort vragen deze leerlingen stellen. Daarnaast is met een vragenlijst de
motivatie en het ervaren leerrendement van leerlingen vastgesteld. De conclusie van dit
onderzoek is dat de activerende huiswerkopdrachten een positief effect hebben op de
activiteit van leerlingen in de les, waarbij de jigsaw en de voorbereidende opdracht de
hoogste mate van activiteit opleverden.
Veel docenten vinden leerlingen te weinig actief betrokken bij de les en bij hun eigen
leerproces. De grootste en bekende klacht is dat leerlingen geen huiswerk maken en
buiten de les weinig gebruik maken van de door docenten, schooldirecties, lesmateriaal
en extracurriculaire activiteiten geboden mogelijkheden om zo goed mogelijk te studeren.
Ook in de les worden leerlingen te passief gevonden. Leerlingen weten niet waar de les
overgaat, oefenen minimaal en willen zich niet verder verdiepen dan voor het examen
noodzakelijk is.
Er zijn uiteenlopende mogelijkheden om leerlingen te activeren en te motiveren. Het in
kaart brengen van bepaalde typen leerlingen en het ontwikkelen van een goede
leerstrategie voor een dit type leerling, het ontwikkelen van nieuwe (digitale) middelen en
verschillende toepassingen van activerende didactiek worden ingezet om de activiteit en
motivatie van leerlingen te verhogen.
In dit onderzoek wordt verondersteld dat het gebrek aan activiteit van leerlingen buiten de
les ten grondslag ligt aan het gebrek aan activiteit en motivatie in de les. Als een leerling
zich buiten de les niet inzet, geen werk verricht en dus niet weet waar de stof over gaat,
kan hij in de les moeilijk geactiveerd of gemotiveerd worden. De vraag is dan ook op
welke wijze leerlingen ertoe aangezet kunnen worden hun huiswerk te doen, niet met de
primaire doelstelling om dááruit hun kennis op te doen, maar met name om ervoor te
zorgen dat zij door deze lesvoorbereiding in de les actiever mee kunnen doen en daardoor
juist tijdens de les meer leren. Dit onderzoek geeft antwoord op de vraag op welke wijze
door middel van activerende huiswerkopdrachten leerlingen actiever zijn in de les.
1
Betrokkenheid van leerlingen
Het beeld dat de docent voor de klas zijn verhaal afdraait is het geschiedenisonderwijs is
al lang ontgroeid. Al vanaf de jaren zestig ging het onderwijs rekening houden met het
belang van het leerproces van individuele leerlingen. Kennisverwerving werd een actief
proces van de leerling zèlf door op actieve wijze met de leerstof om te gaan (Ribbens,
2002). Werkvormen die de leerling leren actief, kritisch en reflectief te zijn, stimuleren de
kennisverwerving, zelfwerkzaamheid en uiteindelijk ook de motivatie voor school
(Ebbens & Ettekoven 2005).
De activiteit van leerlingen is één van de indicatoren van de betrokkenheid van leerlingen
bij hun eigen leerproces (Astin, 1984; Pascarella, 1985). Onderzoek heeft uitgewezen dat
deze betrokkenheid (student engagement) zorgt voor een beter leerresultaat en tot gevolg
heeft dat zowel het leren op langere termijn als de persoonlijke ontwikkeling van de
leerling erop vooruit gaat (Kuh, 2009). Astin (1984) beargumenteert dat student
involvement, de tijd en energie die de leerlingen zelf investeren, essentieel is voor hun
leerproces. In hun empiristanalytisch onderzoek naar de passie en motivatie om te
studeren hebben Stoeber, Childs, Hayward & Feast bewezen dat een gecontroleerde (dus
niet obsessievelijke) passie om te studeren leidt tot hoger engagement bij studenten
(Stoeber et al., 2011). Werken aan huiswerk leidt dus tot een hoger engagement van
leerlingen. Opdrachten die gevarieerd zijn, differentiëren, keuze bieden en binnen een
redelijke omvang passen bevorderen die engagement nog meer (Ames 1992). Het is
echter ook duidelijk dat begrippen als student engagement en student involvement zo
ruim zijn dat het lastig te bepalen is waardóór de positieve relatie met studieprestaties
gelegd kan worden. Zelfs student engagement is slechts één indicator van het goed
presteren van leerlingen (Carini, Kuh, & Klein, 2006).
De betrokkenheid van leerlingen bij onderwijs en hun leerproces uit zich ook in het
maken van huiswerk. Er is veel onderzoek gedaan naar de doelen en effecten van
huiswerk. Over het algemeen wordt een positieve relatie gelegd tussen het maken van
huiswerk en goede schoolresultaten. Cooper (2006) heeft in een vergelijkend onderzoek
over het maken van huiswerk aangetoond dat er een positieve relatie is tussen de
hoeveelheid huiswerk dat leerlingen verrichten en hun schoolresultaten. Ook Trautwein
(2007) concludeert in zijn multilevel onderzoek dat het maken van huiswerk een positief
effect heeft op prestaties op zowel op klas- als leerling-niveau. Dit positieve effect is
alleen aanwezig voor de frequentie van huiswerkopdrachten, niet voor de hoeveelheid tijd
die leerlingen aan één specifieke huiswerkopdracht besteden. Daarentegen hebben
Epstein en Van Voorhis (2001) geconcludeerd dat naarmate leerlingen in het algemeen
meer tijd aan huiswerk besteden, zij beter presteren, al draagt volgens de auteurs de
docent ook bij aan het juiste huiswerkklimaat door doelgerichte opdrachten te geven.
Paschal, Weistein en Walberg (2003) laten in hun kwantitatief empirisch onderzoek zien
dat het geven van huiswerk het meest effect heeft als de uitgewerkte huiswerkopdracht
door de docent worden voorzien van feedback of een cijfer (Paschal, Weistein, &
Walberg, 2003).
In het hiervoor genoemde onderzoek is de relatie tussen huiswerk en de schoolresultaten
van leerlingen onderzocht. Maar er lijkt ook een relatie met de motivatie van leerlingen te
zijn. Leerlingen zelf geven de voorkeur aan actief en participerend onderwijs in plaats
van traditioneel onderwijs (Harris & Haydn, 2008). Leerlingen vinden de lessen waarin
gewerkt wordt met een activerende werkvorm leuk, het motiveert hen en zij zeggen er
van te leren. Veel van de activerende werkvormen die in de afgelopen jaren zijn
ontwikkeld, richten zich op de activiteit van leerlingen binnen één of twee lesuren.
Lerarenopleidingen werken met didactische werkvormenboeken (o.a. van Hoogeveen &
Winkels, 2009). Methodes zijn vernieuwd en bieden een scala aan activerende
werkvormen. Zo biedt Sprekend verleden (Sprekend verleden tweede fase vwo.
Handboek B 2008) verschillende themaopdrachten aan die zijn gericht op een op actieve
wijze bijdragen tot het vergroten van het historisch besef en werkt Feniks (Feniks
handboek vwo. Overzicht van de geschiedenis 2007) met werkvormen als expert (één
leerling wordt expert op een bepaald gebied en legt het de anderen uit) of de levenslijn
waarbij leerlingen historische gebeurtenissen door historische figuren laten waarderen.
De mate waarin activerende opdrachten in de les daadwerkelijk leiden tot activiteiten van
leerlingen wordt vaak in de weg gezeten door een gebrekkige voorbereiding van de
leerlingen. Juist leerlingen die een beperkte activiteit in de klas vertonen zullen
uiteindelijk steeds minder plezier beleven aan leeractiviteiten en raken verveeld en
gefrustreerd (Skinner et al., 2008).
De centrale onderzoeksvraag is dan ook: Op welke wijze kan in het onderwijs door
middel van activerende huiswerkopdrachten een actievere houding in de les van
leerlingen worden bevorderd?
Hierbij zijn zes subvragen te onderscheiden:
1. In welke mate hebben de huiswerkopdrachten een effect op de taakgerichtheid,de
activiteit?
2. In welke mate verschillen de huiswerkopdrachten van elkaar in bovenvermelde
effecten?
3. In welke mate verschillen meisjes en jongens in mogelijke effecten van de
huiswerkopdracht op de mate van taakgerichtheid en activiteit?
4. In welke mate verschillen de vier huiswerkopdrachten in het aantal en het soort
vragen dat leerlingen stellen?
5. In welke mate verschillen de vier huiswerkopdrachten de motivatie van leerlingen
voor de les en hun ervaren leeropbrengst?
6. In welke mate verschillen de gehanteerde werkvormen in de mate van
taakgerichtheid en de mate van activiteit?
2
Methode
2.1
Design experiments
Het onderzoek is een designexperiment waarbij vier activerende huiswerkopdrachten
worden uitgevoerd en geëvalueerd (zie Tabel 1). In elke klas zijn twee voormetingen
uitgevoerd die de beginsituatie bij de leerlingen aangeven. In deze lessen hebben
leerlingen op een voor hen standaard wijze huiswerk gekregen; een combinatie van
leeswerk en maakwerk vanuit het boek. Vervolgens zijn tijdens alle lessen waarin een
activerende huiswerkopdracht werd uitgevoerd, metingen verricht waarna in allebei de
klassen een nameting plaats vond. In één klas (V58) heeft een uitgestelde nameting heeft
plaats gevonden. Ook tijdens de nameting hebben de leerlingen op een voor hen
standaard wijze huiswerk gekregen. In beide klassen zijn dezelfde activerende
huiswerkopdrachten uitgevoerd. Klas 1 (V58) is het experiment begonnen en heeft eerst
alle opdrachten doorlopen, waarna klas 2 (V59) startte. Omdat de activerende
huiswerkopdrachten inhoudelijk van elkaar verschillen zijn deze voorafgaand aan het
onderzoek aan een panel van 5 docenten, waaronder een vakdidacticus, voorgelegd om
uit te sluiten dat de opdrachten in moeilijkheidsgraad of opzet erg van elkaar verschilden.
Tabel 1: Het onderzoeksdesign
L1 L2 L3
L4
V5 01 02 X 0 X 0 X 0
8
1 3 2
3 4
V5 01 02
9
O= meting; X= interventie
L5
X 0
4 5
L3
L4
X 03 X 0 X
1
2
3
L5
0
4
L6
06
L7
07
X 05 06
4
2.2 Activerende huiswerkopdrachten
Voordat de vier activerende huiswerkopdrachten zijn ontwikkeld, is bepaald aan welke
uitgangpunten deze dienden te voldoen. Deze vier uitgangspunten zijn voortgekomen uit
een vooronderzoek, waarin met een vragenlijst is onderzocht op welke wijze vwoleerlingen hun lessen thuis voorbereiden. Uit dit vooronderzoek kwam naar voren dat
leerlingen niet uit zichzelf op zoek naar antwoorden op huiswerkvragen gaan, maar dit
wel zouden doen als hun hulpmiddelen zouden worden aangeboden. Daarnaast is
gebleken dat leerlingen het doel van het huiswerk vaak niet inzien. Om de les beter en
actiever te kunnen volgen zouden leerlingen dus beter bewust gemaakt moeten worden
van het nut van een goede lesvoorbereiding. Als huiswerkdoel spreekt de leerlingen zelf
het spreiden van de leerstof het meest aan. Voorts geldt dat huiswerk beter gemaakt wordt
als leerlingen het vak aantrekkelijker vinden.
Vervolgens zijn 8 leerlingen, 5 docenten en 2 vakdidactici geïnterviewd over
ontwerpprincipes van goede huiswerkopdracht, waarna onderstaande uitgangspunten
geformuleerd konden worden. Deze uitgangspunten dienden als input voor de interventies
in het designexperiment.
- leerlingen zijn gebaat bij keuzes. Indien leerlingen autonomie krijgen over hun eigen
leerproces, zullen zijn sneller geneigd zijn tot leren;
- leerlingen moeten het idee krijgen dat huiswerk nut heeft. Dit nut moet zo concreet
mogelijk worden geformuleerd;
- huiswerkopdrachten moeten niet groot of ingewikkeld zijn. Docenten moeten de
opdrachten makkelijk kunnen toepassen en leerlingen moeten ze makkelijk en goed
kunnen uitvoeren, en
- huiswerk moet voorbereidend voor de les zijn. Leerlingen moeten met huiswerk
kennis opbouwen. (Diepgaande) kennisverwerving en analyse kan beter onder
begeleiding van de docent plaatsvinden.
2.2.1. Activerende huiswerkopdracht 1: de voorbereidende opdracht (les 3)
In de voorbereidende opdracht maken leerlingen een kennisverwervende opdracht thuis,
opdat in de les gewerkt kan worden aan analytische (historische) vaardigheden. De
opdracht is gemaakt aan de hand van de vaardigheid van het analyseren van
propagandaposters. Deze vaardigheid bestaat uit vier stappen. De voorbereidende stappen
1 en 2 doen de leerling thuis. Deze stappen zijn erop gericht dat de leerling goed naar de
bron kijkt en alle bronelementen eruit kan halen en kan bepalen waartoe die dienen. Stap
3 en 4 worden vervolgens in de les gedaan. Deze stappen zijn erop gericht om de leerling
het doel en de techniek van de poster te laten begrijpen zodat verklarende en analytische
vragen hierover beantwoord kunnen worden. Het doel is tweeledig: leerlingen leren in
stappen om propagandaposters te analyseren en zij ervaren dat een goede voorbereiding het doorlopen van alle stappen - een betere analyse oplevert.
2.2.2. Activerende huiswerkopdracht 2: de gespreide toets
In de gespreide toets maken leerlingen in plaats van een toets in één les in zes
verschillende lessen een onderdeel van die toets. Leerlingen leren telkens een klein deel
van de stof, hebben de mogelijkheid daarover een oefenvraag te maken en vervolgens
maken zij in de les een toetsvraag over de geleerde stof. Het doel van deze opdracht is om
de leerlingen zelfstandig inhoudelijke kennis op te laten doen, inzicht te laten verkrijgen
en het leren toepassen van vaardigheden bij de paragrafen die worden getoetst. Daarnaast
leren leerlingen het leerwerk te spreiden.
2.2.3. Activerende huiswerkopdracht 3: de jigsaw (les 4)
In de jigsaw bereiden leerlingen één onderdeel van een ingewikkeld begrip thuis voor dat
zij vervolgens in de les met elkaar bespreken opdat zij een overzicht krijgen van het hele
begrip. Daarna volgt een toepassingsopdracht die aansluit bij de opgedane kennis.
Bijvoorbeeld het begrip nationaalsocialisme is verdeeld in vier deelvragen (wat is een
ideologie, kenmerken fascisme, rassenleer en lebensraum). Elke leerling bereidt één
onderdeel voor en in de les worden in groepen van vier alle deelvragen besproken.
Vervolgens krijgen de leerlingen bronnen waaruit ze de (aanvullende) ideologische
kenmerken moeten halen. Het doel van deze opdracht is dat leerlingen het begrip goed
begrijpen. Daarnaast leren leerlingen van elkaar en zijn zij van elkaar afhankelijk.
2.2.4. Activerende huiswerkopdracht 4: de keuzeopdracht (les 5)
In de keuzeopdracht mogen de leerlingen kiezen wat ze gaan doen. Alle opdrachten
vallen binnen eenzelfde onderwerp maar vallen binnen verschillende niveaus en
categorieën. Het niveau waaruit ze mogen kiezen is versterking of verdieping en binnen
dat niveau kiezen ze voor de categorie kennis, inzicht of het toepassing van vaardigheden.
Thuis doen ze een voorbereidend onderdeel van de gekozen opdracht en in de les doen ze
het vervolg, afhankelijk van hun keuze op het gebied van kennis, inzicht of vaardigheden.
Leerlingen die bijvoorbeeld voor versterking-toepassing vaardigheden kiezen oefenen
opnieuw met het analyseren van propagandaposters. Leerlingen die voor verdiepinginzicht kiezen, kijken thuis een deel van ‘The great dictator’ en beantwoorden daar in de
les vragen over. Het doel van deze opdracht is dat leerlingen op hun eigen niveau leren en
daarbinnen grote keuzevrijheid hebben.
2.3 De onderzochte groep
De deelnemers aan het onderzoek zijn 50 leerlingen van twee vwo-klassen geschiedenis
V58 22 leerlingen en V59 28 leerlingen) van het Liemers College te Zevenaar , De
leerlingen (35 meisjes, 15 jongens) zijn 16-17 jaar oud.
2.4 Operationalisaties
In elke meting werden door middel van observatie gegevens verzameld over vijf
verschillende aspecten: de mate van activiteit van leerlingen, de taakgerichtheid (time-ontask) van leerlingen, de hoeveelheid gestelde vragen, de soort vragen die leerlingen
stellen en de werkvormen die gebruikt worden in de les. Bij de gespreide toets (opdracht
2) zijn alleen de hoeveelheid en soort vragen gemeten, omdat er geen variantie werd
verwacht op de andere drie aspecten. In klas 1 heeft na 7 weken een uitgestelde meting
plaats gevonden om een langetermijneffect te kunnen bepalen. Elke les is geregistreerd
door een tweetal camera’s zodat zowel de hele klas en iedere leerling afzonderlijk
geobserveerd konden worden. Ook is door middel van een vragenlijst de motivatie en het
ervaren leerrendement van de leerlingen gemeten. Ten slotte is gekeken welke
werkvormen in de les werden gebruikt.
2.4.1 Taakgerichtheid
De taakgerichtheid van leerlingen werd gemeten op een 5-punt Likertschaal, met 1=
helemaal off-tasl en 5= helemaal on task.. Een leerling is on task (taakgericht) wanneer
hij bezig is met de stof die in de les wordt behandeld. Een leerling maakt bijvoorbeeld
aantekeningen, doet mee in de discussie, stelt vragen, of luistert. Hij is niet met iets
anders bezig dan de lesstof. Een leerling is off-task als hij niet met de stof bezig is.
Bijvoorbeeld als een leerling naar buiten kijkt of voor zich uit staart, kletst of met andere
dingen dan de lesstof bezig is. De taakgerichtheid is voor elke individuele leerling in de
klas in kaart gebracht. De coderingseenheid is 30 seconden in een periode van drie
minuten. In elke les zijn er drie periodes van drie minuten gekozen op basis van
voorkomende werkvormen. Dit betekent dat er zoveel mogelijk spreiding is over de
verschillende werkvormen. In totaal zijn er dus voor taakgerichtheid van een leerling 18
scores per les (3 perioden van 6x30 seconden).De intrabeoordeelaarsbetrouwbaarheid is
gegarandeerd door een 48 eenheden met veel variatie te laten meten door een externe
beoordelaar. De betrouwbaarheid van het instrument ten aanzien van de taakgerichtheid
is 0.74 (pearson correlation).
2.4.2 Activiteit
De mate van activiteit van een leerling bij de lesstof verwijst naar de wijze waarop een
leerling taakgericht is. De mate van activiteit is gemeten met behulp van een 5-punts
Likertschaal, met 1= heel passief en 5=heel actief. Een leerling is actief als hij
meeschrijft, meekijkt, aantekeningen maakt, vragen stelt en passief als hij staart, niets
volgt, op zijn stoel hangt, e.d. Dit betekent dat scores 3, 4 en 5 altijd verwijzen naar actief
taakgericht zijn; scores 1 en 2 verwijzen naar passief gedrag (al dan niet taakgericht).
Actief niet-taakgericht gedrag is gecodeerd als 1, actief gedrag dat niet taakgericht is valt
daarmee onder passief gedrag omdat het geen activiteit voor de les oplevert. De
codeereenheden zijn gelijk aan die van de taakgerichtheid van leerlingen. De
betrouwbaarheid van het instrument ten aanzien van de taakgerichtheid is 0.72 (pearson
correlation).
2.4.3 Hoeveelheid en soort gestelde vragen
Het aantal en het soort vragen dat een leerling stelt, bepaalt in zekere mate zijn activiteit.
Het aantal vragen dat de leerlingen in de les gesteld heeft is per les vastgelegd. Het soort
vragen die leerlingen stellen vallen in twee categorieën: vragen die gericht zijn op de
inhoud van de stof en vragen die gericht zijn op het aanleren van een (historische)
vaardigheid (Bijvoorbeeld: Hoe kan ik de propagandatechniek ‘prestige verlenen’ uit de
bron halen?). Binnen de inhoudelijke categorie wordt er onderscheid gemaakt in de
volgende soort vragen: kennisvragen (Wanneer kwam Hitler aan de macht?)
begripsvragen (Hoe kwam Hitler aan de macht?), toepassingsvragen (Hoe heeft Hitler
gebruik gemaakt van de bestaande politieke situatie?), analysevragen (Kun je de situatie
in Duitsland in de jaren 30 vergelijken met die in Italië?), en evaluatievragen (Had de
machtsovername door Hitler in die tijd voorkomen kunnen worden?) (Bloom, 1956). Dus
het aantal vragen is uitgedrukt in een frequentie per les. Bij het soort vragen wordt voor
elke per les een onderscheid gemaakt in frequentie van vragen gericht op historische
vaardigheden en frequenties van zes categorieën van inhoudelijke vragen.
2.4.4 Motivatie en ervaren leerrendement
De motivatie van de leerlingen en hun ervaren leerrendement ten aanzien van de vier
activerende huiswerkopdrachten is gemeten aan de hand van een vragenlijst die in beide
klassen de les na de eerste activerende huiswerkopdracht is afgenomen. De lijst is vooraf
getest door leerlingen van hetzelfde niveau in een klas lager. De vragen konden worden
beantwoord op een 5-punts Likertschaal, met 1=erg mee oneens en 5= erg mee eens.
Deze stellingen gaan alleen over alle vier activerende huiswerkopdrachten. Eerst is de
leerling gevraagd om een uitspraak te doen over de mate waarin hij zijn huiswerk heeft
gemaakt. Vervolgens is motivatie gemeten door twee stellingen te geven. De eerste over
de mate waarop de opdracht als leuk werd ervaren en de tweede de mate waarop de
opdracht als uitdagend werd ervaren. Daarna is de ervaren leeropbrengst gemeten door de
vier stellingen te geven over de mate waarop de leerlingen de docent en de les beter
konden volgen, of ze de opdracht als zinvol hebben ervaren en of ze er veel van hebben
geleerd. Tot slot is gevraagd of de leerlingen de opdracht herhaalbaar vonden.
2.4.5 Werkvorm
In de lessen is gekeken welke werkvorm er van toepassing was. In totaal zijn vijf
verschillende werkvormen door de docent gebruikt. De leerlingen hebben zelfstandig,
individueel gewerkt of hebben zelfstandig maar in groepen gewerkt. Verder hebben de
leerlingen instructie van hun docent gekregen en heeft de docent de stof met hen
besproken waarbij sprake was van een onderwijsleergesprek. Tot slot heeft de docent in
deze lessen ook uitleg gegeven bij de stof.
2.5 Data-analyse
Eerst is gekeken of de twee groepen significant van elkaar verschilden op de variabelen
taakgerichtheid en activiteit. Dit bleek niet het geval, waardoor de gegevens van beide
klassen zijn samengevoegd. Vervolgens zijn de scores op de dubbele pretest omgezet in
één gemiddelde score.
Om de eerste onderzoeksvraag naar het effect van de huiswerkopdrachten te
beantwoorden is gebruik gemaakt van gepaarde t-testen tussen de score op de pretest en
de score op elke natoets (meting 3, 4 en 5). Vergelijking van de effecten tussen de lessen
leverde tevens een antwoord op vraag 2. Voor de eerste groep leerlingen is met een
gepaarde t-test tussen de scores op de voormeting en op de retentiemeting bekeken of het
effect van de laatste huiswerkopdracht beklijft.
De derde onderzoeksvraag betreft de vraag of de huiswerkopdrachten anders uitpakken
voor meisjes dan voor jongens. Deze vraag is beantwoord met behulp van een reeks ttesten met de verschilscores tussen voormeting en de opdrachten zelf als afhankelijke
variabelen.
De vierde onderzoeksvraag betreft verschillen tussen de vier huiswerkopdrachten in het
aantal en het soort vragen dat leerlingen stellen. Omdat de informatie per les (en niet per
leerling) is gemeten, wordt hiervoor de beschrijvende statistiek gepresenteerd.
De vijfde onderzoeksvraag betreft verschillen tussen de vier huiswerkopdrachten en de
motivatie van leerlingen voor de les en hun ervaren leeropbrengst. Hiertoe zijn reeksen
van gepaarde t-testen uitgevoerd waarbij het significantie is aangepast op basis van de
Bonferroni-correctie (in plaats van α= 0,05 nemen we α= 0,0083).
De zesde onderzoeksvraag betreft de relatie tussen de gehanteerde werkvorm enerzijds en
de taakgerichtheid en activiteit van leerlingen. Omdat verschillende werkvormen per les
zijn gehanteerd, kan geen uitspraak worden gedaan over de gehanteerde werkvorm
enerzijds en de motivatie en ervaren leerrendement, waarin leerlingen over de les in zijn
geheel uitspraken doen, anderzijds. Dit geldt ook voor het aantal en soort vragen. Hiertoe
zijn variantie-analyses uitgevoerd met posthoc-analyses (Scheffé).
3
Resultaten
3.1 Taakgerichtheid en activiteit bij de activerende huiswerkopdrachten
In Tabel 1 zijn de gegeven voor taakgerichtheid en activiteit van leerlingen per les
samengevat. Voor de huiswerkopdracht gespreide toetsen zijn geen gegevens over
taakgerichtheid en activiteit verzameld vanwege de eenzijdigheid van leerlingactiviteiten. De eerste activerende huiswerkopdracht (Les 3) is de voorbereidende
opdracht. Uit de gepaarde t-test komt naar voren dat leerlingen in de derde les meer
taakgericht en actiever waren dan in de voormeting (t(44)= -3,64; p=0,001; d=1,1 en
t(44)= -2,53; p=0,02; d= 0,76). Ook in de vierde les (met de jigsaw-opdracht) zijn de
leerlingen meer taakgericht (t(41)= -6,83;p<0,001;d=2,06) en actiever (t (41)= -6,81;
p<0,001; d= 2,05) dan in de voormeting. In de les waarin leerlingen een keuze mochten
maken uit huiswerkopdrachten (Les 5), zijn leerlingen minder taakgericht (t(40)= 2,81;
p=0,01;d= 0,85) dan in de voormeting. Er is geen verschil aangetoond in de mate van
activiteit. Ook op beide nametingen verschillen leerlingen significant van de voortest op
taakgerichtheid en activiteit. In de eerst nameting (les 6) zijn leerlingen meer taakgericht
(t(36)= -7,35; p<0,001;d=2,22) en actiever (t(36)= -6,01; p<0,001;d=1,81) . In de
uitgestelde meting (les 7) zijn leerlingen ook taakgerichter (t(26)= -7,95; p<0,001;d=2,4)
en actiever (t(1,26)= -7,48; p<0,001; d=2,26) dan in de voormeting.
In Figuur 1 zijn de gemiddelden op taakgerichtheid en activiteit per les grafisch
weergegeven.
Tabel 1: gem en sd tabellen variabelen taakgerichtheid (T) en activiteit (A) bij les 1 t/m 7
L1 + L2
L3
L4
L5
L6
L7
Standaard Voorbereidende Jigsaw
Keuzeopdracht Nameting Uitgestelde
opdracht
meting
N=40
N=46
N=43
N=42
N=38
N=26
SD M
SD
SD M
SD
SD M
SD
M
M
M
T 3,86 0,54 4,22
0,65
0,89
4,45 0,54 3,40
4,50 0,55 4,61 0,33
A 2,89 0,69 3,17
0,74
0,87
3,74 0,62 2,82
3,60 0,75 4,05 0,52
Gafiek 1: variabelen taakgerichtheid (T) en activiteit (A) per les
L1+L2 = Standaard
L3 =
Voorbereidende opdracht
L4 =
Jigsaw
L5 =
Keuzeopdracht
L6 =
Nameting
L7 =
Uitgestelde meting
3.2 Verschillen jongens en meisjes bij taakgerichtheid en de mate van activiteit
Er is geen verschil tussen meisjes en jongens in taakgerichtheid en activiteit tussen de
voormeting en de activerende opdrachten en de nametingen
In alle lessen scoren meisjes op deze variabelen hoger dan jongens. In een aantal gevallen
is dat een significant verschil. Bij de voormeting is het verschil significant op
taakgerichtheid: t(1,47)= - 2,16; p=0,04 en activiteit: t(1,47)= -2,28; p=0,03.
Naarmate de huiswerkopdrachten in het algemeen meer taakgerichtheid zijn wordt het
verschil tussen jongens en meisjes ten aanzien van de taakgerichtheid groter (L3:
t(1,44)= -2,13; p=0,49; L4: t(1,41)=-2,16; p=0,47). Bij de nametingen komt dit verschil
vooral naar voren bij de variabele activiteit (L7 t(1,26)= -2,59; p=0,02; L6 t(1,36)= -3,33;
p=0,002).
3.3 Activerende huiswerkopdrachten en vragen van leerlingen
Het aantal vragen dat beide klassen standaard stellen (les 1 en 2) is gemiddeld 35,5. Twee
lessen met activerende huiswerkopdrachten laten een grotere hoeveelheid vragen van
leerlingen zien. In de les 3 met de voorbereidende opdracht stellen leerlingen 50 vragen
en in de zes lessen met het gespreide schriftelijke overhoring stellen zij 76 vragen
voordat het so wordt afgenomen (dat is dus in de eerste 5-10 minuten van de les)
In alle lessen samen worden begrips- en kennisvragen het meest gesteld (respectievelijk
59,5 en 54,5 keer). Analyserende vragen worden vooral bij de voorbereidende opdracht
(5x) en het gespreide so (10x) gesteld, in totaal zijn er 29 analyserende vragen gesteld.
Evaluatieve vragen wordt alleen bij het gespreide so gesteld (in totaal waren dat er drie).
3.4 Motivatie en door leerlingen ervaren leerrendement
De meeste leerlingen geven aan hun huiswerk voor de activerende huiswerkopdrachten te
hebben gemaakt. Voor de keuzeopdracht hebben de leerlingen gemiddeld het laagst
gescoord (M=3,61) en voor de jigsaw het hoogst (M=4,24). Er zijn geen significante
verschillen tussen de vier opdrachten.
Vragen 2, 3, 4 en 5 gaan vooral over het ervaren leerrendement, is de opdracht zinvol, is
de les en de docent beter te volgen en wat is de leeropbrengst geweest.
Het gespreide so werd significant zinvoller ervaren dan de opdrachten 3 en 4 (opdracht 3:
t(39)=4,99;p<0,001; opdracht 4: t(38)=3,32; p=0,002;) Waarbij opdracht 3 (de jigsaw)
het minst zinvol was volgens de leerlingen (d=1,60).
Op de vraag “of de de docent beter konden volgen” werd het gespreide so (t(36)=3,40;
p=0,002) significant positiever geantwoord dan de jigsaw.
Op de vraag of de leerlingen beter mee konden doen in de les zijn geen significante
verschillen gevonden tussen de opdrachten.
Het leerrendement werd door de leerlingen het minst bij de jigsaw ervaren. Van alle
opdrachten leerden zij meer (opdracht 1: t(38)=3,07;p=0,004; opdracht 2:
t(38)=5,07;p<0,001; opdracht 4: t(35)=-3,04;p=0,004) waarbij het gespreide so het
grootste verschil oplevert (d=1,64).
Als het gaat om de motivatie van leerlingen dan vallen vraag 6 en 7 hieronder.
Op de vraag of leerlingen de opdracht leuk vonden zijn geen significante verschillen
gevonden. Het gespreide so vonden de leerlingen uitdagender dan de jigsaw
(t(39)=2,96;p=0,005).
Tot slot was er een vraag over de herhaalbaarheid van de activerende
huiswerkopdrachten. Leerlingen vonden vooral de voorbereidende opdracht voor
herhaling vatbaar deze scoort significant hoger dan opdracht 3 (opdracht 3: t(37)=4,71;
p<0,001Ook de keuzeopdracht herhalen de leerlingen liever dan de jigsaw (t(36)=3,52;p=0,001)
Tabel 2: Motivatie en ervaren leerrendement leerlingen
Activerende
Activerende
Activerende
huiswerkopdr huiswerkopdr huiswerkopdr
acht 1
acht 2
acht 3
M
SD
M
SD
M
SD
1 (ik heb het
3,95 1,24
4,11 1,11
4,24
1,07
huiswerk voor deze
opdracht gedaan)
2 (ik vond het
3,61 1,34
4,25 1,14
3,10
1,36
huiswerk zinvol)
3 (Ik kon de docent
3,48 0,82
3,79 1,08
3,08
1,13
beter volgen)
Activerende
huiswerkopdr
acht 4
M
SD
3,61 1,67
3,35
1,25
3,20
1,29
4 (ik kon beter mee
doen in de les)
5 (ik heb veel
geleerd van deze
opdracht)
6 (ik vond de
opdracht leuk)
7 (ik vond de
opdracht uitdagend)
8 (ik vind de
opdracht voor
herhaling vatbaar)
4,68
8,13
3,58
1,18
3,33
1,02
3,35
1,39
3,68
0,96
4,00
1,05
2,90
1,30
3,53
1,377
3,02
1,06
2,60
1,37
2,56
1,32
3,13
1,42
2,93
1,10
3,23
1,33
=2,54
1,25
2,80
1,31
4,14
1,05
3,42
1,67
2,73
1,53
3,66
1,43
3.5 De gehanteerde werkvorm bij taakgerichtheid en activiteit
De zesde onderzoeksvraag betreft de relatie tussen werkvorm en taakgerichtheid en
activiteit. Er is een relatie gevonden tussen de gehanteerde werkvorm in een les en de
mate van taakgerichtheid (F(4, 637)=16,72; p<0,001) en de mate van activiteit (F(4,
637)=45,43; p< 0,001). In Tabel 2 zijn de gegevens per werkvorm weergegeven.
Tabel 3: werkvorm in combinatie met variabelen taakgerichtheid en de mate van activiteit
Taakgerichtheid
Activiteit
M
SD
M
SD
Zelfstandig werken
4,08
1,32
3,81
1,45
Werken in groepen
4,27
0,78
3,84
1,02
Instructie docent
3,36
1,08
2,32
0,78
Bespreken van de stof docent-ll
4,25
0,81
2,82
1,00
Uitleg stof door docent
3,88
1,03
2,98
1,13
De instructie door de docent is de werkvorm die leidt tot de minste taakgerichtheid en de
laagste activiteit. Bij alle andere werkvormen zijn leerlingen meer taakgericht (Scheffé
post-hoc analyse geven allen een p< 0,029) en actiever (Scheffé post-hoc analyse met p<
0,01). Verder zijn leerlingen actiever tijdens zowel het zelf werken als het werken in
groepen in vergelijking met het bespreken van de stof door docent en leerling en de uitleg
van de stof (Scheffé post-hoc analyse met p < 0,001). In Figuur 2 is de taakgerichtheid en
activiteit van leerling per werkvorm grafisch samengevat.
Gafiek 2: variabelen taakgerichtheid (T) en activiteit (A) per werkvorm
4
Discussie
In dit onderzoek stond de vraag centraal op welke wijze activerende huiswerkopdrachten
een actievere houding in de les van leerlingen kan worden bevorderd. De voor dit
onderzoek ontwikkelde activerende huiswerkopdrachten bleken zowel de taakgerichtheid
van de leerlingen als de mate van activiteit in de les positief te beïnvloeden.
In de les met de jigsaw-opdracht waren leerlingen meer taakgericht en actiever dan in de
standaardles. Van de drie lessen met opdrachten waarbij taakgerichtheid en activiteit in
kaart is gebracht, was in de les met de jigsaw-opdracht met een groot effect de hoogste
taakgerichtheid en activiteit te zien. Leerlingen zijn echter minder te spreken over deze
opdracht: zij hebben deze opdracht als minst zinvol ervaren, ze vonden dat ze er het minst
van leerden en vonden het ook het minst voor herhaling vatbaar. Elke keer met een groot
effect gemeten.
In de les met de voorbereidende opdracht was de activiteit en taakgerichtheid van
leerlingen in de les ook hoger dan in de standaardles. De effect die werden gemeten
waren respectievelijk groot en medium. Bovendien stelden leerlingen tijdens deze les
meer vragen en ook van een hoger vraagniveau, dan in de andere lessen. Leerlingen
vonden deze opdracht meer voor herhaling vatbaar dan de jigsaw. .
Als enige van de drie huiswerkopdrachten laat de keuzeopdracht geen positief effect zien
op de taakgerichtheid en activiteit van leerlingen. Er werd zelf een negatief groot effect
gevonden op de taakgerichtheid. Leerlingen vonden deze opdracht wel meer voor
herhaling vatbaar dan de jigsaw.
Bij het gespreide so nam de activiteit van leerling toe. Dit bleek uit een verschil in aantal
vragen met de standaardles. Leerlingen vonden deze opdracht het meest zinvol en gaven
aan hier het meest van geleerd te hebben. Zij vonden de opdracht uitdagender dan de
jigsaw.
Uit beide nameting blijkt dat de leerlingen nog steeds een hogere mate van
taakgerichtheid en activiteit laten zien. Voor beiden geldt dat ze met een groot effect zijn
gemeten. Dit betekent dat het effect van de activerende huiswerkopdracht lijkt te blijven
bestaan.
De hoogste activiteit wordt bereikt bij werkvormen waar leerlingen zonder docent aan de
slag gaan, zelfstandig of in groepen. Werkvormen waarbij de docent actief is, levert een
lagere activiteit op bij leerlingen. Als de docent instructie aan de leerlingen geeft ligt de
activiteit het laagst.
De keuzeopdracht heeft de minste taakgerichtheid en activiteit opgeleverd. In
tegenstelling tot de jigsaw en de voorbereidende opdracht ging deze opdracht om een
geheel individuele inspanning. Bij de andere twee opdrachten hield de lesopzet een
gezamenlijk element, in groepjes of klassikaal, in. Juist de jigsaw met een hoge mate van
afhankelijkheid leverde de meeste activiteit en taakgerichtheid op. Een afhankelijkheid
van elkaar kan dus een hogere activiteit opleveren.
Bij dit onderzoek moeten enkele kanttekeningen worden geplaatst. Ten eerste zijn de
activerende opdrachten in klassen uitgevoerd door de eerste auteur. Daarom waren de
opdrachten vooraf tot in detail uitgewerkt. Ook de opdrachten voor de leerlingen en de
lesopzetten stonden vooraf vast door ze op de digitale leeromgeving te plaatsen. Dit
betekent dat een mogelijke invloed van de wijze waarop de interventie zijn uitgevoerd op
de activiteiten van leerlingen zo veel mogelijk is verkleind. Ten tweede waren de
leerlingen op de hoogte van hun deelname aan het onderzoek. Hierdoor bestaat de kans
dat leerlingen zich sociaalwenselijk zijn gaan gedragen. Uit het eerder vermelde
vooronderzoek kwam echter naar voren dat leerlingen uit 5 vwo andere afwegingen
maken om al dan niet hun huiswerk te maken. Om leerlingen te laten wennen aan de
camera’s zijn deze al voor het onderzoek in de lessen gebruikt. Ten derde heeft het
onderzoek een beperkte omvang waardoor alleen grote effecten kunnen worden
aangetoond en is alleen uitgevoerd in 5 vwo. Dit laatste betekent dat de conclusies
omtrent de werkzaamheid van de huiswerkopdracht waarschijnlijk uitsluitend kunnen
worden gegeneraliseerd naar de bovenbouw van het vwo. Hoe dergelijke
huiswerkopdrachten uitwerken in de onderbouw of op bijvoorbeeld e bovenbouw van de
havo, zou nader onderzocht moeten worden.
5
Conclusie
In het onderwijs bestaan veel mogelijkheden om kennis te vergroten, inzicht te verdiepen,
de horizon te verbreden ofwel: te leren. Dit vereist een zekere mate van activiteit van de
docent en de leerling. Daarbij heeft de docent de belangrijke taak om leerlingen voor de
les te activeren. Voor de leerling is de mate van activiteit immers aantoonbaar cruciaal
voor zijn eigen leerproces. Vóór een les zouden leerlingen actief moeten zijn, zodat zij
weten waar de les over gaat en hun huiswerk maken om zo in de les actief bij de inhoud
betrokken te kunnen zijn, vragen te stellen en zich op deze wijze te ontwikkelen. Leren
gaat immers niet vanzelf.
Het gebrek aan activiteit van leerlingen is nadelig voor een goed verloop van het
leerproces. Leerlingen neigen naar passiviteit in de les en voor de docent is het
frustrerend te ervaren dat leerlingen ‘nooit iets doen’ wat op zijn beurt weer gebrek aan
motivatie tot gevolg heeft om activerende opdrachten te ontwikkelen. Dit kan een
vicieuze cirkel worden waaruit leerlingen en docent maar moeilijk kunnen ontsnappen.
Het werken met activerende huiswerkopdrachten kan deze vicieuze cirkel doorbreken. In
dit onderzoek zijn enkele ingrediënten van werkzame huiswerkopdrachten onderzocht.
Hierbij lijken met name de jigsaw-opdracht en de voorbereidende huiswerkopdracht
onderdelen goede manieren. Uit nader onderzoek moet blijken welke
huiswerkopdrachten nog meer de betrokkenheid van leerlingen met de les verhoogt.
Hiermee kan meer inzicht worden verkregen in de rol van huiswerk in het vergroten van
student engagement, zoals de betrokkenheid in de onderwijsonderzoeksliteratuur wordt
aangeduid.
6
Literatuur
Ames, C. (1992). Classroom; Goals, Structures, and Student Motivation. Journal of
educational psychology 84, 3, 261-271
Astin, A. (1984). Student Involvement: A developmental Theory for Higher education.
Journal of college student development 40, 5, 518-529
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. New York: McKay.
Carini, R.M., Kuh, G.D. & Klein, S.P. (2006). ‘Student Engagement and student
learning: Testing the linkages’, Research in Higher Education 47, 1, 1-32.
Cooper, H., Robinson, J.C. & Patall, E.A. (2006). Does homework improve academic
achievement? A synthesis of research, 1987-2003. Review of Educational Research, 76,
1, 1-62
Epstein, J.L., Van Voorhis, F.L. (2001). More than Minutes: Teachers’Roles in Designing
Homework. Educational Psychologist, 36, 181-193
Ebbens S. & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren:basisboek. Groningen. Nederland:
Wolters-Noordhoff
Kuh G.D.(2009).‘The National Survey of Student Engagement: Conceptual and
Empirical Foundations’, New directions for institutional research, 141, 5-20
Ribbens, K. (2002). Een eigentijds verleden. Alledaagse historische cultuur in Nederland
1945-2000. Hilversum: verloren, 53-63
Harris, R., Haydn, T. (2008). ‘Childern’s ideas about school history and why they
matter’. Teaching History, 132, 10-48
Hoogeveen, P., & Winkels, J. (2009) Het didactische werkvormenboek. Assen,
Nederland: Van Gorcum.
Pascarella, E. T (1985). College environmental influences on learning and cognitive
development: a critical review and synthesis. In J.C. Smart (Ed.), Higher Education:
Handbook of Theory and Research, Vol.1, (p.1-61). New York: Agathon Press.
Paschal, Weistein, Walberg (2003). The effects of homework on learning; a quantitative
synthesis. Journal of Educational Research, 78, 97-104
Skinner, E., Furrer,C., Marchand,G. & Kindermann,T.(2008). Engagement and
Disaffection in the Classroom: Part of a Lager Motivational Dynamic? Journal of
Educational Psychology 100, 4, 765-781
Stoeber, J., Childs, J.H., Hayward, J.A. & Feast, A.R. (2011). Passion and motivation for
studying:predicting academic engagement and burnout in university students.
Educational Psychology, 31, 4,513-528
Trautwein, U. (2007). The homework–achievement relation reconsidered: Differentiating
homework time, homework frequency, and homework effort. Learning and instruction,
17, 3, 372-388