Wenselijke preventie in het onderwijs

Nascholing Wenselijke preventie
Provinciehuis Leuven, 13 november 2008
Inhoud
Deel 1: Wenselijke preventie in het onderwijs ....................................................................................... 2
Preventie, waar hebben we het eigenlijk over? .................................................................................. 2
Hoe resultaat boeken met preventie? ................................................................................................ 3
Van effectieve preventie naar wenselijke preventie .......................................................................... 4
De 5 dimensies van wenselijke preventie ........................................................................................... 4
Radicaliteit ....................................................................................................................................... 4
Offensiviteit ..................................................................................................................................... 4
Integraliteit ...................................................................................................................................... 4
Participatie ...................................................................................................................................... 5
Democratisch................................................................................................................................... 5
Deel 2: preventie projectmatig aanpakken ............................................................................................. 5
Fase van probleemdiagnose ................................................................................................................ 5
Planningsfase ....................................................................................................................................... 6
Fase van uitvoering ............................................................................................................................. 6
Evalueren ............................................................................................................................................. 6
Follow up ............................................................................................................................................. 7
Deel 3: Uitbouw van algemene preventie in CAW .................................................................................. 7
Deel 4: Goede voorbeelden..................................................................................................................... 8
Deel 1: Wenselijke preventie in het onderwijs
Sprekers: Nicole Vettenburg en Bie Melis
Nicole Vettenburg is doctor in de criminologische wetenschappen en docent aan de Vakgroep
Sociale Agogiek van de Universiteit Gent. Zij geeft daar onder meer welzijnsbeleid,
samenlevingsopbouw en de major preventie.
Contact: [email protected]
Bie Melis is maatschappelijk assistent en licentiaat in de criminologische wetenschappen. Zij doceert
aan de Karel de Grote Hogeschool in het Departement Sociaal-Agogisch Werk. Daar geeft zij onder
meer het vak algemene preventie geeft.
Contact: [email protected]
Samen met Peter Goris en Dieter Burssens vormen zij TPO, het Team Preventie-ontwikkeling, die
onlangs het boek “Wenselijke preventie stap voor stap” uitbrachten..
Preventie, waar hebben we het eigenlijk over?
De definitie van “preventie” wordt soms erg breed genomen. Bijna alles wat je doet kan je bekijken
als “iets doen om iets anders te voorkomen”. Bijvoorbeeld: goed onderwijs voorkomt achterstelling
op de arbeidsmarkt. Wij gebruiken een nauwere definitie van preventie:
-
Een initiatief. Dus geen “gelukkig neveneffect” wat iets wat sowieso al loopt.
Voorkomt problemen. De dreiging van een probleem, hoe ver af ook, moet er zijn om van
preventie te spreken.
Voorkomen is het doel.
Doelbewust, dus uitdrukkelijk bedoeld om een probleem te voorkomen; geen neveneffect
(dan is het een initiatief met preventieve waarde).
Je kan binnen preventie nog verfijnen naar moment van ingrijpen.
-
Primaire preventie: er is nog geen probleem. Wel zien we een link naar een mogelijk
probleem.
Secundaire preventie: het probleem is al zichtbaar, maar is nog niet acuut. Je kan escalatie
voorkomen.
Tertiaire preventie: het probleem manifesteert zich al, maar je kan negatieve neveneffecten
voorkomen.
Preventie situeert zich tussen algemeen beleid (realisatie van grondrechten) en curatie
(probleemgericht, maar de focus op “voorkomen” is niet langer aanwezig bij curatie).
We maken ook een onderscheid tussen individuele en algemene preventie.
-
Individuele preventie: Seppe, een nieuwkomer op school, wordt gepest. Je wil voorkomen
dat hij afhaakt. Je optreden t.a.v. Seppe voorkomt nog niet dat andere nieuwkomers gepest
worden op school.
-
Algemene preventie: je maakt abstractie van de heel specifieke kenmerken van Seppe en je
doet iets wat voor alle nieuwkomers een preventieve waarde heeft.
Of je bezig bent met individuele dan wel algemene preventie, is van belang bij de analyse van het
probleem en de evaluatie van je initiatief. De oorzaken van het probleem bij Seppe zijn niet 100% aan
oorzaken van gepest worden bij andere nieuwkomers. Als Seppe zich goed voelt en niet afhaakt, is je
individuele preventie geslaagd; voor algemene preventie kijk je breder dan het effect dat je voor 1
leerling bereikt. Algemene preventie bereikt meer mensen en je bereikt duurzamer veranderingen
als je voor een hele groep werkt.
Hoe resultaat boeken met preventie?
Preventie is een zware investering. Als je dat goed wil doen, moet je zoeken naar oorzaken van het
probleem, je moet motiverend gaan werken, en zo verder. Daar steek je flink wat tijd in.
Beleidsmensen willen dat die tijd wat opbrengt, en dat je resultaten kan laten zien. De vraag naar
effectiviteit is een goede en belangrijke vraag.
Zijn de effecten van preventie positief?
-
Let op met eerste indrukken. Bijvoorbeeld: preventiewerkers laten jongeren praten met een
ex-verslaafde. De jongeren zijn stil en onder de indruk. Betekent dit dat ze ook een
preventief effect hebben bereikt? Op gebruik? Of zelfs maar op wat jongeren op langere
termijn denken en voelen?
-
Soms vallen de effecten tegen. Bij het Amerikaanse DARE drugpreventieprogramma werd
een onderzoeksdesign met experimentele en controlegroep opgezet. Het programma dat 17
weken had gelopen, bleek geen enkel significant effect op te leveren. Het “scared straight”
project waarin jongeren die een delict pleegden, op bezoek gingen in een gevangenis en daar
vrij ruw werden aangepakt door gedetineerden, bleek een nul- of negatief effect te hebben.
Effecten meten is niet vanzelfsprekend. We kunnen meestal geen vergelijkingen maken tussen een
“experimentele” en een controlegroep. Onze projecten vinden plaats in een complexe wereld, zodat
je niet altijd zeker kan zijn dat een verandering wel aan jouw project te wijten is. Je moet ook
meetbare indicatoren zien te vinden en weten dat elke meting maar een stukje van de realiteit kan
weergeven (als het aantal pestklachten daalt, kan het zijn dat het probleem verschoven is naar
fysieke agressie, of dat mensen zelfs niet meer durven klagen).
Resultaten van een project kan je meestal niet zomaar overzetten naar een andere setting. Het
ARCTOS project, waarin jongeren samen een boot afwerken op school, kan je niet zomaar in een
draaiboek gieten en in een andere school toepassen. Er zijn contextfactoren (schoolklimaat, …) die
maken of een project aanslaat.
Veel projecten krijgen ook te maken met afroming. Als je je doel niet haalt bij een actie, kan het wel
eens dat je je de volgende keer alleen richt op die mensen waarbij je wel een succes verwacht (maar
die de actie misschien het minst nodig hebben).
Er zijn grenzen aan effectiviteit. De meest effectieve acties zijn vaak niet wenselijk (vb. een zeer
restrictief spijbelbeleid, waarbij leerkrachten vooral een controlerende rol krijgen). Toch kan je
proberen om zo veel mogelijk elementen van effectiviteit mee te nemen in je actie
-
Eerst lezen: probeer onderzoeksmateriaal te vinden over gelijkaardige projecten. Voor je zelf
van start gaat, ben je dan al met de effectiviteit van je actie bezig.
-
Probeer niet alles in cijfers te vatten. Ga ook na of je de doelgroep die je wil bereiken, ook
effectief bereikt.
-
Zoek naar de zwarte zwaan, het domein waarop het niet lukte. Als je in een bewegingsactie
(dansen) op school de minder sportieve leerlingen mee kreeg, mag je daar gerust mee
uitpakken. Maar welke leerlingen gingen niet op het aanbod in? Wat kunnen we daaruit
leren?
Van effectieve preventie naar wenselijke preventie
In preventie moet je keuzes maken. Je kan niet op alle fronten tegelijk werken. Wat ga je doen aan
spijbelen: het reglement aanpassen of de school aantrekkelijker maken? Keuzes kan je maar maken
vanuit een duidelijk geëxpliciteerde visie op school en CLB.
Wenselijke preventie stoelt op volgende principes.
-
Interactionistisch denken. De context neem je altijd mee in rekening.
-
Gelijkwaardigheid.
-
Volwaardigheid van kinderen en jongeren.
-
Actief burgerschap. Het leerproces van de burger in een evoluerende samenleving.
Algemene preventie wordt wenselijke preventie als emancipatie van alle burgers wordt
gemaximaliseerd. Let wel: de eigen ontwikkeling mag de ontwikkeling van anderen niet belemmeren;
het gaat hier dus ook om sociale verantwoordelijkheid.
De 5 dimensies van wenselijke preventie
Geen enkele dimensie wordt ooit voor 100% ingevuld. Maak je keuzes weloverwogen.
Radicaliteit
-
Het probleem zo vroeg mogelijk stoppen op de tijdslijn
-
Registeren/opmerken en de preventieve reflex hebben.
-
Aan deze dimensie zijn geen grenzen. We kunnen evenwel niet alle problemen voorkomen.
Offensiviteit
-
Keuzemogelijkheden verruimen. Drankautomaten verwijderen is een defensieve actie.
Waterkraantjes installeren is offensief. Bij defensieve acties gaat het om het inperken van
gedragsmogelijkheden. Als je mogelijkheden verruimt, heb je vaak meer aangrijpingspunten
om wat te doen.
-
Een offensief opgebouwd project verplichten, maakt dat het minder effectief wordt.
Integraliteit
-
Personen veranderen (via educatie: attitude, vaardigheden, kennis,…) en de omgeving
veranderen (structureel werken via familie, school, beleid). Dit moet in evenwicht zijn. Je
mag een verandering niet helemaal op de persoon afwentelen.
-
Grenzen: buiten jouw project kunnen er al structurele initiatieven lopen.
Participatie
-
Maximaal participatief werken en zo rechtstreeks mogelijk. Werk met de leerlingen zelf, en
ga niet volledig verder op observaties van leerkrachten.
-
Vaak wordt participatie zo ingevuld dat de doelgroep mee mag helpen met de uitvoering van
een actie, maar niet met de probleemanalyse of de doelbepaling.
-
Grenzen:
o mondigheid van de doelgroep
o de doelgroep kiest zelf om niet te participeren (opgelet: geef het niet te snel op…)
Democratisch
-
niemand wordt uitgesloten. Wordt meestal niet echt nagekeken in projecten, zo merkte men
tijdens het TPO onderzoek.
-
Beslis goed op welke doelgroep je de actie wil richten.
-
Grens: het probleem doet zich enkel voor bij de doelgroep die je beoogt.
Deel 2: preventie projectmatig aanpakken
Methodieken, materialen en enthousiaste uitvoerders volstaan niet. Je moet ook een planning en
een timing hebben. Planmatig of projectmatig werken is niet nieuw. Je deelt het proces op in fases
om “we moeten iets doen rond X” hanteerbaar te maken en op de juiste momenten de juiste dingen
te doen. Projectmatig werken wil dus niet zeggen dat je grootste projecten opzet. Soms benoemen
mensen hun werk niet spontaan als projectmatig, terwijl ze wel volgens een plan werken. Het gaat
hier om een denkproces.
De dimensies van wenselijke preventie komen in bepaalde fases van projectmatig werken meer op
de voorgrond.
Fase van probleemdiagnose
In realiteit komen thema’s via verschillende kanalen tot bij ons. Beleidsmakers vinden dat we aan X
moeten werken. Andere signalen komen van leerlingen of leerkrachten. Ook de media kunnen ons
aanzetten tot preventie (vb. bij het uitkomen van de film Ben X). Dat heeft als voordeel dat preventie
snel kan opstarten. Het gevaar is dat we onvoldoende gaan nadenken of dit probleem wel het
probleem is dat we willen aanpakken.
Voor welke problemen ga je? Die keuze maak je op basis van ernst, urgentie en omvang van het
probleem en de veranderbaarheid van oorzakelijke factoren. Als je oorzakelijke factoren gaat
analyseren, bekijk dan niet alleen waarom het mis loopt, maar ook welke versterkende of
beschermende factoren er zijn.
In deze fase is participatie belangrijk. Volledige consensus in probleemkeuze en –analyse is geen
vertrekpunt van wenselijke preventie. Voor spijbelende leerlingen is spijbelen een oplossing voor een
probleem (saaie lessen), voor leerkrachten en ouders is het een probleem. Haal dus wel zoveel
mogelijk informatie uit alle doelgroepen.
Planningsfase
In deze fase leg je concrete doelen vast. Een algemeen doel als “geen leerachterstand opbouwen” is
erg abstract en dat is een struikelblok voor preventie. Je moet vertalen naar concrete doelen.
Bijvoorbeeld “leerlingen weten hoe ze huiswerk, taken en lessen kunnen aanpakken / de ouders
weten hoe ze hun kinderen daarbij kunnen helpen / in gezinnen waar dat moeilijk gaat wil de school
extra ondersteunen” is een concretisatie in 3 subdoelen van het abstracte doel rond leerachterstand
voorkomen.
Participatie: leerlingen formuleren mee de doelen. Zij kunnen zeggen: ik wil in de les eerst snappen
waar het om gaat, want als ik het thuis niet snap, dan heeft een huistaak helemaal geen nut.
Strategie bepalen:
1. Waar grijpen we met de actie in? Op risicoleerlingen of op de klassfeer bijvoorbeeld, als het
om spijbelen gaat.
2. Grijpen we in op de persoon (Ben X laten zien, zodat leerlingen weten welke effecten pesten
heeft) op op de omgeving (de leerkrachten gebruiken methodieken om de klasgroep hechter
te maken).
3. Offensief of defensief karakter? Defensief = vaker toetsen of de leerlingen hun lessen wel
leren. Offensief = een ruimte op school maken waar leerlingen samen aan hun huiswerk
kunnen werken.
Het integrale karakter (werken aan de omgeving) van wenselijke preventie maakt dat je je van
preventie niet kan afmaken door een kant-en-klaar pakket toe te passen.
Fase van uitvoering
De plannings- en uitvoeringsfasen lopen altijd een beetje door mekaar. Je plant wat, en dan merk je
dat je in de uitvoering bijvoorbeeld, een groep kwijtspeelt. Dan ga je plannen hoe je die uitvallende
groep weer kan meekrijgen. Een voorbeeld: allochtone ouders praten ’s ochtends aan de
schoolpoort. Wij zorgen dat ze dat kunnen doen in een warm lokaaltje, waar er ook koffie is. Zo
krijgen we ouders op een niet-bedreigende manier de school binnen! Maar dat lukt wel alleen met
ouders van kleuters en leerlingen uit de eerste leerjaren. Oudere leerlingen komen zonder papa of
mama naar school. Dus moeten we bedenken hoe we hun ouders op school houden of krijgen.
Evalueren
Evalueren doe je nooit op een drafje met enkel die mensen die aan het project hebben gewerkt.
Evaluatie is participatief. Je bekijkt zowel het proces dat je loopt als het effect dat je haalt
(effectevaluatie wordt ook wel eens productevaluatie genoemd).
Follow up
Hier maak je de keuze of je het project verderzet, verandert of stopzet. In deze fase kan de
preventieve reflex belangrijk zijn, om aan anderen te signaleren waar ze bijvoorbeeld nog vroeger
zouden kunnen in grijpen in de probleemwording.
Deel 3: Uitbouw van algemene preventie in CAW
Spreker: Lieve Hendrickx
Lieve Hendrickx is Stafmedewerker bij CAW Kempen.
In het JAC stelde men vast dat vorming in de loop van de tijd een doel op zich was geworden (vb. RSV
geven op school). Het werd een “nummertje opvoeren” en de link naar wat men eigenlijk wilde
voorkomen, verwaterde.
De vormingswerkers werden toegevoegd aan teams van hulpverleners om preventie een nieuw elan
te geven. Dat bleek echter niet de goede strategie. Ofwel werd alles wat met preventie te maken had
doorgeschoven, ofwel stelden de hulpverleners “dat hulpverlening de beste preventie was”. Naast
samenwerking moest er dus ook een procedure of systematiek voor preventie komen.
Er werd een signaalsysteem uitgewerkt. De hulpverlener kreeg een meldingsformulier waarop hij/zij
kon aangeven op welke vlakken preventieve acties wenselijk waren. Dat werkte ook niet echt goed.
Er kwamen wel signalen, maar die waren vaag geformuleerd en misten een concrete
probleemomschrijving en/of afspraken over wie actie zou ondernemen. Abstraheren naar een hoger
niveau bleek dus niet gemakkelijk en de signaalprocedure werd eerder als ballast dan als
ondersteuning gezien.
Een werkgroep werd opgericht moet als opdracht te bekijken hoe CAW wenselijke preventie kon
implementeren. Zij besloten dat niet-cliënt gerichte activiteiten vaak beter geschikt zijn om aan
algemene preventie te doen, bijvoorbeeld deelname aan overleg. Straathoekwerkers melden
bijvoorbeeld aan de jeugd welzijnsdienst dat allochtone ouders specifieke noden hebben inzake
opvoedingsondersteuning. Zij nemen deel aan het overleg om de stem van de doelgroep te laten
horen en om de besluiten naar de doelgroep terug te koppelen. Dat blijkt te werken.
Er zijn knelpunten. Instrumenten kunnen helpen om de preventieve reflex te ontwikkelen binnen een
hulpverlenende organisatie, maar instrumenten zijn op zich niet voldoende.
-
Medewerkers moeten geloven dat het nuttig is om te signaleren. Zij hebben competenties
nodig om te kunnen aangeven op een abstract niveau wat op preventief vlak nodig is.
-
Durf kiezen voor algemene preventie. Geef feedback aan mensen die signalen doorgeven en
zorg dat er met die signalen ook wat gebeurt.
-
Kiezen is verliezen. Om aan preventie te doen moet je hulpverleningstijd willen opofferen.
Het is niet eenvoudig om de tijdsinvestering te verantwoorden binnen een organisatie die
vooral gericht is op hulpverlening. Bij CAW koos men voor een preventie-coach binnen elk
hulpverlenersteam.
Deel 4: Voorbeelden
“Leren thuis leren”
Het project “leren thuis leren” start in 1998 in Hasselt en maakt nu deel uit van de
proeftuinprojecten. Doel was het verhogen van onderwijskansen van maatschappelijk kwetsbare
leerlingen. Het project loopt in de 1e graad secundair onderwijs. Men wil leerlingen ondersteunen bij
doorstromen en oriëntatie.
Dit leidde tot 3 concrete doelen of pijlers
1. Werken met de leerlingen. Het potentieel tot leren is er, maar de omgeving is niet altijd
leervriendelijk. Studenten uit de lerarenopleiding ondersteunen de leerlingen thuis door hen
te begeleiden in studiemethodieken.
2. Werken met het gezin. De ouders hebben soms weinig voeling met onderwijs. De student
ondersteunt de ouders met concrete tips (“om je kind te helpen bij het huiswerk moet je die
wiskunde daarom niet zelf kennen, het is minstens zo belangrijk om je kind een rustige
ruimte te bieden en emotioneel te ondersteunen”) en door mee te gaan naar
oudercontacten.
3. Werken met leraren in spe. De studenten leren wat het is om in een kansarm gezin op te
groeien.
Dit is een offensief project. Het gaat hier niet om het “bijwerken” van leerlingen die al problemen
hebben. De studenten willen wel vaardigheden ondersteunen en helpen om een goede context te
bieden. Het is een project waarin integraliteit aan bod komt, omdat studenten ook met het gezin
werken. Ze maken de brug tussen ouders en “studeren”. Als we nog verder kijken in het
totaalplaatje, wordt ook de structuur van de lerarenopleiding betrokken. Zo wordt het algemene
preventie: de leerkracht in spe doet ervaring op met kwetsbare gezinnen. Radicaliteit werd
nagestreefd door de studenten samen te brengen in intervisiegroepen: zij leggen hun ervaringen
samen en bekijken samen hoe leerkrachten anders kunnen omgaan met leerlingen.
Het is niet meteen duidelijk hoe de participatieve en democratische principes in dit project zitten. De
nood aan hulpverlening werd door de stadsdienst gemeld. Het is niet duidelijk of binnen de
(potentiële) doelgroep iedereen even goed wordt bereikt.
Uit de praktijk van elke dag
Een fictief (?) voorbeeld. Jaarlijks vraagt de school aan het JAC om RSV te geven. Het JAC kiest er voor
om niet langer rechtstreeks met leerlingen te werken, maar structurele veranderingen te helpen
doorvoeren. Daarom vraagt de school nu aan de mensen van het CLB om die RSV over te nemen.
Wat doe je dan?
-
CLB heeft zo de kans om samen met de school aan een leerlijn RSV te werken
(spiraalcurriculum).
-
De school ondersteunen behoort tot onze opdracht. Al kan dat soms wel erg breed worden
ingevuld door de school. Een pragmatische optie kan zijn om aan de school de keuze te
stellen: als ze deze invulling van onze taak verwachten, dan zullen ze andere dingen moeten
laten vallen.
-
RSV zit best onder het kopje “algemeen beleid”. Het is evident dat je op school aan
relationele vaardigheden werkt, je moet niet focussen op een probleem (preventie!).
-
Door enkel de lesjes over te nemen helpen we de school niet verder. We kunnen wel denken
aan een overgangsscenario: dit jaar geeft de CLB er de lessen, en de leerkrachten
observeren. Vanaf volgend jaar nemen de leerkrachten over.
-
RSV als apart vak? Dat heeft zijn nadelen. Zo is het ook jammer dat van leefsleutels een apart
vak is gemaakt. Niettemin zagen we in leefsleutels een verschuiving naar radicaliteit.
Oorspronkelijk ging het immers om drugpreventie, maar dat is veranderd naar werken rond
basis sociale, emotionele en relationele vaardigheden.
Verslag: An Victoir, verantwoordelijke proactief werk