Reflectie

Reflectie
Tom de Boer
Inhoudsopgave
6.1.1
Reflectievormen
6.1.2
Een reflectietoren
6.1.3
Performale reflectie
6.1.4
Narratieve reflectie
6.1.5
Analytische reflectie
6.1.6
Conceptuele reflectie
6.1.7
Kritische reflectie
6.1.1 Reflectievormen
Reflecteren doet iedereen, bewust of onbewust, de één meer dan de ander. En elk op zijn
eigen manier en op de niveaus die hem het beste liggen. Maar gezamenlijkheid is meer dan de
som der delen. Een organisatie waarin de reflectie systematisch en doelgericht wordt
ontwikkeld en toegepast versterkt haar zelfbewustzijn en daarmee haar daadkracht.
In dit hoofdstuk maken we gebruik van verschillende reflectievormen, die geschikt zijn om te
gebruiken bij het evalueren van het onderwijs in de groep en op schoolniveau.
kritisch
K
conceptueel
C
analytisch
A
narratief
N
performaal
P
6.1.2 Een reflectietoren
We beginnen met een waarschuwing: het beeld van een toren suggereert dat er een ‘lager’ en
een ‘hoger’ is, hetgeen weer associaties oproept met begrippen als ‘minder’ en ‘meer’ of
‘slechter’ en ‘beter’. Hier bedoelen we enkel aan te geven hoe de verschillende categorieën van
reflectie zich verhouden tot de praktische realiteit.
Elke categorie heeft specifieke waarden en grenzen. Ze maken elkaar mogelijk en vullen
elkaar aan.
Het schema is gebaseerd op het feit dat genoemde praktijk voor groepsleiders uitgangspunt
en toetssteen is. Daarom beginnen we onderaan: daar waar de reflectie een onderdeel van het
handelen zelf is. Helemaal bovenin, in ons schema zelfs ‘los van de praktijk’, vinden we de
kritische reflectie waar in algemene termen over het onderwijs wordt gesproken.
De werksituatie (in het team, maar vooral in de stamgroep) is voor een belangrijk deel
tegelijk de persoonlijke leefsituatie. Het jenaplanconcept is daarin duidelijk: de school is een
leef- werkgemeenschap; we zijn gegroepeerd in stam- en keuzegroepen; we werken in
schoolwoonkamers en ateliers; we gaan uit van levensechte situaties bij het leren; …
Het unieke en persoonlijke karakter van de eigen situatie bemoeilijkt vaak veranderingen. Een
groepsleider vertaalt alternatieve praktijk meestal meteen naar de eigen situatie om van daar
uit de waarde ervan te beoordelen. In andermans groepslokaal ben je te gast. Ongevraagd
kritiek geven doe je daar niet zo gauw. Veranderingen van buitenaf worden vaak ervaren als
hinderlijk.
De kwaliteit van ons werk wordt afgemeten aan wat wordt aangetroffen. Het gaat
klaarblijkelijk minder om de formulering dan om de uitvoering. Toch is de functie van de taal
de kern van het reflecteren. Zelfs bij de performale reflectie, waar handelen en woorden een
eenheid vormen. Het is de taal die ons in staat stelt afstand te nemen van wat waar we
eigenlijk mee bezig zijn, daar over na te denken, alleen maar vooral samen. En waar nodig onze
conclusies te trekken.
Je kunt zo zeer door de eigen situatie zijn ingekapseld dat het je professionele perspectief
(bijna) volkomen bepaalt. Daardoor worden belangrijke vormen van reflectie afgesloten.
Bovendien is niet iedereen in dezelfde mate in staat of bereid de eigen praktijk aan de orde
te stellen en/of te relativeren. Ieder heeft een eigen manier van reflecteren, meestal een
mix van verschillende categorieën. Reflecteren als gezamenlijke activiteit heeft daarom een
meerwaarde: we bestrijken daarmee het totale spectrum, van ‘laag’ naar ‘hoog’.
Misschien wel de diepste noodzaak tot systematische reflectie is de wens dat we voor een
belangrijk deel zelf de kwaliteitsnormen van ons werk wensen te bepalen en te bewaken.
Vanuit de directie behoort deze activiteit te worden geïnitieerd en aangestuurd. Hier denken
we in de eerste plaats aan het schoolteam, maar ook andere groepen binnen onze leef- en
werkgemeenschap kunnen in het reflectieproces worden betrokken. We zijn er van overtuigd
dat de reflectietoren goede diensten kan bewijzen bij het ontwerpen, uitvoeren en evalueren
van activiteiten op dit terrein.
6.1.3 Performale reflectie
Performance betekent zoveel als: ten tonele voeren. Donald Schön (The reflective Practioner)
spreekt van reflectie-in-actie. Het reflecteren is een waarneembaar onderdeel van het
handelen zelf. Gekenmerkt door intuïtieve beslissingen die meer steunen op ervaring dan op
verstandelijke overwegingen.
Het taalgebruik is impliciet en summier. We spreken wel van stille reflectie. Een blik, een
gebaar een half woord is genoeg. In veel ambachtelijke beroepen wordt vakmanschap zonder
veel omhaal van woorden overgedragen van mentor naar leerling. Het valt voor een interviewer
(collega, stagiair, begeleider, …) vaak niet mee om die vragen te vinden die visie en motieven in
beeld brengen.
Bij het bouwen van een huis werkt men volgens een gedetailleerd plan. Het hangt in de
bouwkeet en wordt voortdurend geraadpleegd. Zo gebeurt het en niet anders. Wanneer men
met een zeilboot de Noordzee oversteekt gebruikt men ook een plan: in de vorm van een kaart
waarop het bestek is uitgezet. Alleen: onderweg moet men nog veel beslissingen nemen. Dat
heeft niet alleen te maken met ervaring en vakmanschap. Maar ook met weer en wind, met
stroming en tij, met de kwaliteit van het materiaal en de stemming aan boord. En
waarschijnlijk nog meer. Er wordt een logboek bijgehouden.
De dagelijkse gang van zaken in een school lijkt op het laatste. Hoeveel beslissingen neemt de
groepsleider op een doordeweekse dag? En hoe lang krijgt hij tijd om te overwegen? En met
wie? Meestal is de volgorde andersom: eerst doen dan denken.
Hoe dan ook: in mijn handelen laat ik zien wie ik ben en hoe ik denk. In mijn manier van doen is
mijn reflectie zichtbaar. Ik zet het op de planken: performance.
voorbeeld:
•
Waar ben je als de kinderen binnen komen?
In de koffiekamer? Achter je bureau? Bij een collega in de klas? Of is er geen vaste plek?
Maakt het iets uit? Voor jou? Voor de kinderen? Voor bepaalde kinderen? Heeft het iets te
maken met wat je belangrijk vindt?
Bij het ontwerpen van oefeningen voor deze categorie zijn we met name gericht op
bewustwording. Het is niet voor iedereen meteen duidelijk wat de onderliggende motieven van
het eigen handelen zijn. Doel is de eigen praktijk als interessant te gaan ervaren, omdat er
meer is dan je op het eerste gezicht ziet. Het gaat niet om ontmaskeren, maar om ontdekken.
Begin met groepsoefeningen. Ontdek dat er verschillen in aanpak en uitwerking zijn. Leer
deze verschillen te waarderen als rijkdom. Richt je nog niet op veranderingen. Die komen pas,
wanneer de mensen aangeven daar aan toe te zijn.
Er zijn krachtige middelen, zoals intervisie, collegiale consultatie en video-interactie. De
managers onder ons staat te popelen om ze in te zetten, maar laat je niet te gauw verleiden
tot het grote werk.
Een onmisbaar hulpmiddel voor het dagelijkse reflectiemaatwerk is het groepsboek. Te
vergelijken met het scheepslogboek. Elke stamgroep heeft er één. In hooguit twee a4-tjes
per week wordt verslag gedaan over kinderen, leeractiviteiten, planning en verdere
bijzonderheden. De week wordt gespiegeld. Zo krijgen we ons zelf als reflectieve practici in
beeld.
Het bijhouden en doen functioneren van het groepsboek is misschien wel de belangrijkste
activiteit binnen de categorie van de performale reflectie. Het gaat over concrete dingen.
Het zijn notities bij de werkelijkheid. En nogmaals: het gaat in eerste instantie om
vaststellen, niet om beoordelen. Motto: geen teambijeenkomst zonder groepsboekoefening.
andere voorbeelden:
neem het overzicht van de vorige week erbij:
•
op welk moment in de week heb je genoten van je werk?
•
vertel over één kind uit je lijst een bijzonder voorval
•
hoe ben je de week begonnen?
In een apart hoofdstuk wordt dieper op het groepsboek ingegaan.
6.1.4 Narratieve reflectie
Zet een aantal collega’s uit het onderwijs bij elkaar in een ruimte en binnen korte tijd gonst
het van verhalen. Biografische verhalen en verhalen over het werk. Meestal beide tegelijk.
Het gaat over persoonlijke ervaringen, beelden en gevoelens.
Narratief betekent: verhalend. In het verhaal wordt de werkelijkheid nog eens overgedaan.
Uiteraard met een persoonlijk accent. Niet alleen wat er verteld wordt, maar ook hoe er
verteld wordt zegt iets. De spiegel die reflecteert is niet neutraal. Het kind dat door de ene
collega als ‘onberekenbaar’ wordt omschreven is voor een ander ‘verrassend’.
Elk mens is een vat vol verhalen. En mensen in het onderwijs vertellen graag (ook al zeggen ze
vaak dat ze het niet kunnen). Biografische verhalen, praktijkervaringen, mondeling of
schriftelijk. Als we willen kunnen we er toegang tot krijgen, kunnen we ze exploiteren als
bronnen van reflectie. Er pleit veel voor om het te doen.
 we leren onze situatie beter kennen
 we leren ons zelf beter kennen
 we leren elkaar beter kennen
 we kijken scherper, formuleren genuanceerder, luisteren beter
Het vertellen gaat aan het schrijven vooraf. Een verhaal dat je vaker hebt verteld laat zich
relatief makkelijk op papier zetten. Toch merk je dat er dan ook andere vormen van reflectie
in het spel komen. Nieuwe mogelijkheden dienen zich aan.
voorbeeld:
•
Ga eens naar je groep en kom over vijf minuten terug met iets waarop je trots bent.
•
Dit levert zeker een aantal verhalen op. Over een kindertekening, een plant uit de
vensterbank of een briefje van een ouder. Maar ook over gevoelens als ben ik eigenlijk
wel eens trots op mezelf
•
Schrijf hierover een korte tekst en lees die voor. (Misschien kun je er een liedje
van maken.)
 Schrijf hierover een korte tekst en lees die voor. (Misschien kun je er een liedje van
maken…)
Uiteraard geven we geen workshop vertellen of schrijven. Het gaat niet om de vorm. Het
reflecteren staat centraal. Met het mondelinge verhaal alleen kunnen we het aanvankelijk
goed doen. De schriftelijke ‘tweede helft’ hebben we aan het voorbeeld toegevoegd om de
reflectieve functie van het schrijven te laten ervaren.
De eigen werkelijkheid is persoonlijk, specifiek, onzeker en complex om maar een paar
eigenschappen te noemen. Het neerzetten van deze unieke situatie, het in het leven roepen
ervan door middel van de verhalen die er spelen helpt daar zicht en grip op te krijgen. Vanuit
het besef dat je ‘het toch zelf moet rooien’ heb je vaak meer baat bij een luisterend oor dan
bij goedbedoelde raadgevingen.
Veel verteloefeningen werken het best in tweetallen of kleine groepjes. Intensiteit en
intimiteit gaan vaak samen.
andere voorbeelden:
 vertel jouw laatste gesprek met een kind
 noteer minstens vijf gevoelens die je vandaag had
zoek er één uit en vertel er over
 vertel over een ‘aanvaring’ met één van je kinderen
vertel nu hoe het kind thuis datzelfde verhaal vertelt
 verzamel ‘verhaaldraden’: korte aantekeningen (woorden, zinnen) waar een verhaal
achter zit
 maak een lijst van mensen van wie je zelf iets hebt geleerd
schrijf één er van een brief
Het regelmatig toepassen van narratieve reflectie zal zijn invloed hebben op de indeling van
het groepsboek. Niet dat het een soort dagboek met verhalen moet gaan worden. (Er is
overigens niets tegen een dagboek met stamgroepverhalen.) Maar in de kantlijn van het
weekoverzicht kan ruimte worden gecreëerd voor reflectieve opmerkingen en / of
‘verhaaldraden’.
Vertellen heeft tijd nodig. Daarmee zullen we bij het ontwerpen en toepassen van de
oefeningen rekening moeten houden. Laat het echter nooit een reden zijn deze vorm van
reflectie als niet efficiënt terzijde te schuiven.
6.1.5 Analytische reflectie
Waarom doen we wat we doen, en waarom zo?
Waarom lukt het haar wel, maar mij niet?
Eigenlijk zie ik altijd weer tegen het blokuur op.
Uit nieuwsgierigheid van anderen of van ons zelf, of uit onvrede over de gang van zaken,
komen dit soort vragen op. Het is niet altijd even eenvoudig daar een antwoord op te krijgen.
De vorige twee reflectievormen beschrijven meer de werkelijkheid dan dat ze die
problematiseren. Dat wil overigens niet zeggen dat ze geen verandering of groei teweeg
brengen. Eén van de belangrijkste zaken die ze duidelijk maken is dat er verschillen zijn.
Maar het uitgangspunt is dat de situatie, zoals die is voldoende mogelijkheden in zich bergt
om verder te ontwikkelen. Vooral de sterke punten worden daarbij benut.
Maar toch. We willen soms een duidelijkheid die nader onderzoek nodig maakt. Daarbij maken
we gebruik van analytische reflectie. We gaan ons systematisch met een bepaald facet van
ons werk bezighouden. We gaan situaties met elkaar vergelijken, verzamelen gegevens,
experimenteren, evalueren, enzovoort.
voorbeeld:
Je bent ontevreden over het verloop van het blokuur in je groep en meldt dat in het
teamoverleg. Na wat heen en weer gepraat wordt besloten:
 dat iedere collega zo gedetailleerd mogelijk de start van het blokuur in haar / zijn
groep gaat beschrijven en presenteren
 daarna gaan we de verschillende opzetten vergelijken en bespreken
 eventueel kun je in een door jou gekozen groep komen kijken
 tenslotte maak je een plan van aanpak voor je eigen groep
Een individueel probleem is een gezamenlijke zorg. We blijven dicht bij de specifieke vraag.
We zijn goed op de hoogte van de omstandigheden en zoeken tastenderwijs naar een
oplossing. In hoeverre onze onderzoeksmethoden voldoen aan de wetenschappelijke criteria
daarvoor is minder interessant dan de effectiviteit van het resultaat.
Dit laatste kan een probleem worden als we de hulp inroepen van buiten, met name van
wetenschappelijk gevormde professionals. We zijn er van overtuigd dat een samenwerking
tussen praktische en theoretische professionals een uitstekende zaak kan zijn, maar op dit
punt zullen we samen naar een werkbare modus moeten zoeken. Er is niets op tegen dat we als
veldwerkers eens kennis maken met de wetenschappelijke discipline. Andersom is het goed
dat wetenschappers de complexe en instabiele werkelijkheid eens van binnen uit ervaren.
We hebben het gevoel dat bij de samenwerking tussen opleiding en werkveld het
actieonderzoek een grotere rol kan spelen in de afstemming van stage- en lio-programma’s.
andere voorbeelden:
 hoe betrekken we de leefwereld van de kinderen bij onze wereldoriëntatie
 wat weten ouders wel of niet over het jenaplan
 hoe groot is de betrokkenheid van kinderen bij hun werk
 hoe kunnen kinderen elkaar helpen bij het leren lezen
 komt mijn instructie wel over?
Volgens Petersen hoort het systematisch onderzoeken van de eigen onderwijspraktijk tot de
basisactiviteiten van het werk. De school kan daarvoor een aantal werkvormen ontwikkelen
zoals
 actieonderzoek
 collegiale consultatie
 krachtenveldanalyse
 video-interactie
 incidentmethode
 …
Kies die werkvormen die het best bij je passen en oriënteer je ook eens op nieuwe
mogelijkheden.
6.1.6 Conceptuele reflectie
Naast (en in samenhang met) de reflectie die rechtstreeks uit de praktijk voortkomt kennen
we de theoretische reflectie. In het antwoord op de vraag over het hoe en waarom van ons
werk komt ons concept aan het licht. Onze visie op mens, maatschappij, opvoeding en
onderwijs. In de basisprincipes worden daar uitspraken over gedaan.
Daarmee zijn we aangesloten op een reflectiereservoir dat de grenzen van de individuele
school overstijgt. Regionale en landelijke activiteiten, het blad Mensenkinderen, de opleiding
voor het jenaplandiploma, specialisaties binnen diverse opleidingsinstituten; het zijn allemaal
mogelijkheden om reflecterend met het concept bezig te zijn.
Zowel van binnenuit als van buitenaf wordt de school telkens weer gedwongen tot kiezen en
stelling nemen, tot verantwoording afleggen en beleid ontwerpen. Maar bovenal: de school
heeft een missie, zij staat ergens voor en dat wil ze weten ook! Het belang van netwerken is
daarbij niet te onderschatten.
Hoe hoger we in de reflectietoren komen, des te verder raken we van de praktijk. Niet ieder
voelt zich daar thuis. Sommigen hebben zelfs de neiging zich ‘in de klas terug te trekken’ en
de conceptuele reflectie over te laten aan anderen. Het is van essentieel belang dit te
voorkomen. Maak dankbaar gebruik van op dit punt gemotiveerde collega’s, maar laat hen
merken dat de rest van het team hen steunt en graag mee wil denken.
 bespreek samen belangrijke artikelen in Mensenkinderen
 stel het jenaplandiploma verplicht
 wees actief lid van de regioafdeling
 en maak vooral duidelijk hoe de dagelijkse praktijk is gebaseerd op het concept
voorbeeld:
 het portfoliogesprek
Wanneer we ons gaan bezighouden met het invoeren van portfolio’s is het noodzakelijk
ons op conceptniveau nader te bezinnen op wat we onder gesprek verstaan. De simpele
vraag: ‘Praat je wel eens met een kind?’ kan de inleiding zijn tot diepgaande reflectie.
’Natuurlijk praat ik met kinderen. Elke dag.’
’Schrijf je laatste gesprek eens zo nauwkeurig mogelijk op, als je wilt.’
Het blijkt dat er minder gesprekken plaats vinden dan we zelf denken. En de kwaliteit
van de werkelijk gevoerde gesprekken roept vaak vraagtekens op.
Wie begon / beëindigde het gesprek? Waar gebeurde het? Hoe was de opstelling? Wie
had de leiding? Heeft het iets opgeleverd? En hoe zat het met het luisteren? Met de
stiltes? Met de vragen?
Gesprek als basisactiviteit kan voor een jaar als thema dienen voor conceptuele
reflectie.
Het is wellicht een goed idee ééns in de vijf jaar een soort sabbatsjaar te houden waarin alle
studie, na- en bijscholing en begeleiding geconcentreerd wordt op zo’n centraal concept
georiënteerd thema.
andere voorbeelden:
 wat weten ouders van het Jenaplan (en wat willen ze weten)?
 hoe staat het met de pr van onze school?
 spel
 een nieuw rapport
 de rol van ouders in de school
 bouwen aan de stamgroepcultuur
 moderne leertheorieën
 hoe ervaart een collega jenaplanschool onze school? Intervisie.
6.1.7 Kritische reflectie
Hierover zijn we op deze plaats kort. In het schema staat deze vorm van reflectie los van de
rest. Zij wordt van buiten af gevoed. Het is reflectie over het onderwijs en niet erin. Die
twee zijn natuurlijk niet te scheiden.
voorbeelden:
 rekenonderwijs beneden de maat
 de honderd beste scholen van Nederland
 filosoferen bevordert het denken
Het zijn vaak de proefschriften en de onderzoeken die voor dergelijke krantenkoppen zorgen.
De school maakt zelf uit welke kritiek tot reflectie uitnodigt en welke (voorlopig) terzijde
wordt gelegd. Het ter discussie stellen van het jenaplanconcept is buiten de school nu en dan
een item, daarbinnen niet. Daar gaat het niet om de vraag of we Jenaplan willen, maar hoe.
Een enkele keer komt er een kreet van buiten op het prikbord in de school terecht. Meestal
wordt die voor kennisgeving aangenomen. Soms levert die een aardige discussie op.