werkvormen om te leren reflecteren
advertisement
WERKVORMEN OM TE LEREN REFLECTEREN Handreiking voor docenten Franca Ogg Daniëlle Verschuren ©KPC Groep december 2005 AV1.05I.0166 (VO5265) Wim van Vroonhoven 1 INLEIDING 3 2 REFLECTIE 4 3 MEERVOUDIGE INTELLIGENTIE 7 4 DIDACTISCHE WERKVORMEN EN MEERVOUDIGE 11 INTELLIGENTIE Inhoud december 2005 AV1.05I.0166 (VO5265) 5 BIJLAGE 15 6 LITERATUUR 16 7 INTERNETBRONNEN 17 1 INLEIDING De huidige ontwikkelingen in het onderwijsleerproces vragen van docenten en leerlingen in toenemende mate om te reflecteren op hun eigen activiteiten. Vrijwel elke school is momenteel druk doende het ‘traditionele’ klassikale onderwijssysteem om te buigen naar een systeem waarin de leerling een actievere rol heeft en de docent niet alleen maar de rol van ‘kennisoverdrager’ heeft, maar steeds meer die van coach op zich neemt. Ook de didactische aanpak is op de meeste scholen grondig aan het veranderen. Vooral scholen die zich bezig houden met vragen over het leren van hun leerlingen en wat de onderwijskundige consequenties daarvan zijn, ontdekken dat de gangbare instrumenten voor reflectie en feedback niet meer voldoen. Deze scholen experimenteren dan ook volop met nieuwe didactische varianten zoals werkplekkenstructuren, leerwerktrajecten en stages binnen en buiten de school. Omdat standaard formats daarbij niet meer passen, zijn de meeste scholen op zoek gegaan naar onderwijsvormen waarin de leerling een actievere rol vervult, meer ruimte is voor maatwerk, minder verplichte leerinhouden en meer samenhang in het programma. Tegen de achtergrond van deze ontwikkelingen heeft KPC Groep in 2004 en 2005 werkvormen en instrumenten verzameld en uitgeprobeerd voor reflectie en feedback in de bovenbouw van het vmbo. Het doel hiervan was een ‘toolkit’ te ontwikkelen die docenten kunnen inzetten om leerlingen te leren en te stimuleren om te reflecteren op hun eigen activiteiten. Deze publicatie is hiervan het eerste resultaat. We sluiten hierin aan bij de theorie van meervoudige intelligentie zoals die door Howard Gardner (1983) is ontwikkeld. Deze theorie biedt de begeleider de mogelijkheid om de preferente vormen van intelligentie van de leerling als uitgangspunt te nemen bij reflectie en feedback. Het grote voordeel van deze manier van kijken en werken is dat de leerling zich zelf zal herkennen in het uitgangspunt voor de keuze van zíjn reflectiemethodiek. Juist deze herkenning maakt een diepgaandere reflectie mogelijk. Hoofdstuk 2 heeft een inleidend karakter: wat verstaan we onder reflectie, wat betekent het op scholen en wat levert het op? In hoofdstuk 3 besteden we aandacht aan de theorie van meervoudige intelligentie zoals Howard Gardner die ontwikkeld heeft. In hoofdstuk 4 geven we aan hoe deze theorie kan worden ingezet bij reflectie en feedback op scholen, gevolgd door een aantal voorbeelden van toe te passen instrumenten per intelligentie. Aan het eind van deze publicatie zijn literatuur, internetbronnen en een kort verslag toegevoegd van een onderzoek dat op een aantal scholen is verricht naar de huidige en gewenste situatie rondom reflectie en feedback. Franca Ogg Daniëlle Verschuren Wim van Vroonhoven Pagina 3/17 december 2005 AV1.05I.0166 (VO5265) 2 REFLECTIE Wat betekent reflectie op scholen? Veel vmbo-scholen werken met (digitale) portfolio’s en reflectieverslagen. Deze portfolio’s brengen aan de hand van verslagen van gesprekken tussen leerling, mentor of vakdocent in beeld hoe het met de leerlingen gaat. Meestal bevat het portfolio ook een overzicht van de resultaten. Het portfolio geeft vooral de huidige stand van zaken weer. Leerlingen zijn in hun portfolio’s echter in toenemende mate bezig met hun toekomst: hun wensen, idealen en plannen komen regelmatig in de gespreksverslagen terug. Ook in de veel gebruikte reflectieverslagen komen deze aspecten steeds duidelijker naar voren. Er zijn talloze formats en formulieren in gebruik waarin de leerlingen aangeven hoe ze aankijken tegen samenwerking, zelfstandigheid en de doelen die ze zichzelf stellen om daaraan te werken. Veel voorkomende vragen in deze formulieren zijn bijvoorbeeld: - wat zijn je doelen; - hoe ga je aan je doelen werken; - wat/wie heb je daarbij nodig; - ben je tevreden met het eindresultaat; - liep alles zoals je vooraf had gepland; - heb je op je werkhouding gelet; - was je op tijd klaar; - welk onderdeel vond je moeilijk/lastig/gemakkelijk en waarom; - wat zou je de volgende keer anders doen; - welke beoordeling zou je jezelf geven? Vaak worden ook lijsten gebruikt waarin de leerling wordt gevraagd op een continuüm van ‘onvoldoende’ tot ‘goed’ aan te geven waar hij zichzelf plaatst wat betreft: - communicatieve vaardigheden; - omgaan met kritiek; - zich aan afspraken houden; - inzet; - samenwerking; - professioneel handelen; - kunnen plannen; - creativiteit; - flexibiliteit. Ook docenten wordt op deze manier gevraagd naar hun beeld van de leerling, waardoor de mogelijkheid ontstaat het zelfbeeld (van de leerling) te leggen naast het beeld dat anderen van hem hebben. Wat is reflectie? Kijkend naar alle praktijkvoorbeelden en naar theorieën over reflectie (en feedback!) valt op, dat reflectie zich kenmerkt door het terugkijken naar het verleden (of een ervaring), het stilstaan bij het heden en het vooruitblikken naar de toekomst. Anders geformuleerd: bij reflectie gaat het om stilstaan bij wat je weet, wat je geleerd hebt, wat dat met je doet, welke waarde het voor je heeft en welke conclusies je daaruit voor de toekomst trekt. Hierbij gaat het om vaardigheden die in officiële documenten en examenprogramma’s als volgt staan samengevat: - de kandidaat kan op het eigen leerproces reflecteren; Pagina 4/17 - de kandidaat kan op het eigen functioneren reflecteren; december 2005 - de kandidaat kan een relatie leggen tussen eigen vaardigheden, vakvaardigheden, kennis AV1.05I.0166 (VO5265) en houdingen en de eisen die vervolgopleidingen en beroepen stellen. Duidelijk is, dat reflecteren geen sinecure is en eerder een (school)levenslang proces aangeeft dan af te vinken vaardigheden. Korthagen (Universiteit Utrecht) geeft onzes inziens een goed beeld van dit proces in al zijn gelaagdheid. Hij sluit daarbij aan bij het idee van kernkwaliteiten. We vatten zijn ideeën hieronder kort samen. Het ui-model Om aan te geven wat kernkwaliteiten te maken hebben met het gedrag en het leren van mensen (docenten en leerlingen) gebruikt Korthagen het zogenaamde ui-model: Het ui-model onderscheidt zes lagen. - Omgeving: wat kom je tegen? Waar heb je mee te maken? - Gedrag: wat doe je? - Bekwaamheden: wat kun je? - Overtuigingen: waar geloof je in? - Identiteit: wie ben je in je werk? Hoe zie jij je professionele rol? - Betrokkenheid: waar doe je het allemaal voor? Op welk groter geheel voel je je betrokken? Gedrag is de zichtbare buitenkant, terwijl bekwaamheden, overtuigingen, identiteit en werkelijke betrokkenheid de onzichtbare binnenkant betreffen en ook steeds dieper liggen. Al deze lagen hebben hun invloed op het gedrag, maar ze werken niet altijd dezelfde kant uit. Vooral bepaalde overtuigingen kunnen ontwikkeling belemmeren (“Dat kan ik nu wel willen, maar het is voor mij toch totaal onbereikbaar”). Wanneer alle lagen met elkaar sporen, ontstaat een ervaring van flow. In zo’n toestand gaat leren veel sneller en is de transfer van het geleerde ook breder; de leerlingen zijn ‘lekker bezig’, ze zijn actief en sterk betrokken op hun werk en het leren lijkt vanzelf te gaan. Kernreflectie De boodschap van Korthagen is dan ook: maak leerlingen bewust van hun diepere lagen. Vaak zijn in het verleden allerlei dammen opgeworpen, waardoor er incongruenties bestaan tussen de lagen. De kunst is nu ervoor te zorgen dat de lagen weer op één lijn komen te liggen. Dit kan door middel van kernreflectie. Kenmerkend voor kernreflectie is: - Pagina 5/17 december 2005 AV1.05I.0166 (VO5265) aandacht voor de lagen van identiteit, betrokkenheid en samenhang tussen alle lagen; - toekomstgericht in plaats van probleemgericht; - nadruk op idealen, dromen, wensen (en zelfgecreëerde belemmeringen); - op zoek naar kernkwaliteiten die ‘doorschemeren’ (om die te actualiseren); - evenwichtige (en dynamisch wisselende) aandacht voor denken, voelen, willen en doen in het hier-en-nu (in plaats van te focussen op het probleem). De boodschap van Korthagen geldt ook voor docenten. Zodra zij zich bewust zijn geworden van hun eigen diepere gronden van leren, kunnen zij ook leerlingen helpen hun diepere lagen aan te boren. En bovendien: flow is besmettelijk. Een docent die zelf ‘in flow’ is - dus optimaal functioneert vanuit een harmonieuze toestand - steekt z’n leerlingen aan. Bovenstaande overwegingen en opvattingen vormen dan ook een pleidooi om docenten eerst in staat te stellen een vorm van kernreflectie op zichzelf toe te passen voordat zij met leerlingen gaan reflecteren. Korthagen pleit ervoor om in de ontwikkeling van docenten en leerlingen uit te gaan van een holistische mensvisie: er moet aandacht zijn voor alle lagen van de ‘ui’. Dit gecombineerd met een positieve gerichtheid: focus op positieve aspecten van docenten en leerlingen en op persoonlijke betekenisverlening. Een dergelijke gerichtheid verbreedt het denken, het motiveert en het zet aan tot creativiteit. Zo’n ‘positive education’ heeft ook consequenties voor de beoordeling van docenten en leerlingen. Docenten alleen beoordelen op competenties doet hen geen recht: het versmalt het docentschap tot het beheersen van enkele competenties, terwijl een goede docent een aantal persoonlijkheidskenmerken heeft, zoals betrokkenheid en flexibiliteit. Hij heeft geïnvesteerd in zichzelf en zodoende een vermogen ontwikkeld dat hem in staat stelt anderen in hun leren tot gids te zijn. Het is daarom van belang om je bij het leren van docenten en leerlingen te richten op alle lagen van de ui en te streven naar het versterken van de harmonie tussen de lagen. Dan kunnen de kracht en de kwaliteiten van docenten tot hun recht komen. Dit vraagt om een specifiek soort reflectie, namelijk reflectie waarbij naast theorie (denken) en praktijk (doen) ook de persoon aan bod komt (voelen en willen). Het leren van leerlingen komt dan in dienst te staan van hun identiteitsontwikkeling: docenten helpen leerlingen te worden wie zij zijn. Pagina 6/17 december 2005 AV1.05I.0166 (VO5265) 3 MEERVOUDIGE INTELLIGENTIE Veel vak- en mentormethoden bieden leerlingen de mogelijkheid om hun ervaringen van lessen, werkpleksimulaties, grote opdrachten, stages enzovoorts, schriftelijk vast te leggen. Daarbij kunnen ze vooral gebruik maken van logboeken en open vragen. Onze observaties, gesprekken met leraren en leerlingen wijzen er inmiddels op (zie bijlage) dat leerlingen deze methodiek van reflectie veelal zien als ‘verplicht nummer’ en daarmee niet leidt tot de persoonlijke verwerking en betekenisverlening van de werkervaring die we met reflectie nastreven (Korthagen). Bij het zoeken naar andere vormen die de reflectie bevorderen, willen we daarom aansluiten bij de theorie van meervoudige intelligentie (MI) zoals die is ontwikkeld door Howard Gardner (1993). De kern van zijn opvatting laat zich kort en bondig samenvatten in het motto: “Het gaat er niet om hoe intelligent je bent, maar om hoe je intelligent bent.” Gardner’s theorie is gebaseerd op een brede kijk op intelligentie. Hij definieert intelligentie als “het vermogen van het individu om problemen op te lossen en moeilijkheden te overwinnen.” Daarbij hoort ook de creativiteit om nieuwe problemen te onderkennen of te scheppen. Voor Gardner is de vraag die middels de IQ-test ‘Hoe intelligent is een leerling’ wordt gesteld, te beperkt. Volgens hem is er geen sprake van een algemene intelligentiefactor die te vangen zou zijn in een enkel cijfer. De ideeën van Gardner zijn de afgelopen decennia doorgedrongen in het onderwijs; aanvankelijk in de Verenigde Staten - waar inmiddels een aantal netwerken van MI-scholen is ontstaan - en later daarbuiten, waaronder Nederland. De afgelopen jaren zijn enkele boeken verschenen, waarin de theorie wordt toegepast op didactisch en organisatorisch onderwijsterrein. Onze opvattingen over feedback en reflectie sluiten op twee manieren aan bij deze benadering van intelligentie: inhoudelijk en pragmatisch. Inhoudelijk omdat deze benadering beklemtoont dat we in ons onderwijs een bredere kijk op talenten van leerlingen en docenten hanteren. Een bredere kijk die aansluit bij de opvattingen van Korthagen. Pragmatisch omdat het concept van meervoudige intelligentie steeds meer terrein wint in het onderwijs en reflectie en feedback voor leerlingen daarin kan worden geïntegreerd. Gardner lijkt dus goede aanknopingspunten te bieden om leerlingen andere werkvormen te presenteren die het nadenken over zichzelf en hun ervaringen stimuleren. Want uiteindelijk is het natuurlijk de bedoeling dat leerlingen reflexie als winst voor zichzelf gaan zien en niet slechts als een verplichte activiteit waarom anderen vragen. Gardner onderscheidt de volgende acht intelligenties. Intrapersoonlijk Het vermogen om te reflecteren en op basis daarvan de juiste beslissingen te nemen. Mensen met een sterk ontwikkelde intrapersoonlijke intelligentie hebben zelfkennis. Ze weten wat ze willen, wat ze wel of niet kunnen en hoe ze beter kunnen worden op gebieden waarin ze nog niet zo goed zijn. Ze denken van binnen, in zichzelf en denken minder gemakkelijk wanneer er geluiden zijn of als er om hen heen wordt gepraat. Interpersoonlijk Het vermogen om anderen aan te voelen, te begrijpen, te begeleiden, te leiden en te manipuleren. Mensen die interpersoonlijk intelligent zijn, denken door met anderen te praten over hun gedachten. Wanneer ze dat niet doen, denken ze minder diep. Deze mensen hebben een voorkeur voor samenwerken en kunnen dat meestal ook goed. Pagina 7/17 december 2005 AV1.05I.0166 (VO5265) Verbaal-taalkundig De capaciteit om taal als uitdrukkingsmiddel te gebruiken en om anderen te begrijpen en te overtuigen. Mensen met taalkundige intelligentie denken in woorden. Logisch-mathematisch Het vermogen om logische verbanden en onderliggende principes te begrijpen en om makkelijk met (abstracte) getallen en hoeveelheden te werken. Mensen bij wie dit gebied goed is ontwikkeld, denken beredenerend en zijn vaak kritisch. Visueel-ruimtelijk Het vermogen om situaties en problemen voor je te zien en er op die manier mee te werken. Mensen met een goed ontwikkelde visueel-ruimtelijke intelligentie denken in beelden. Ze maken kleine tekeningetjes wanneer ze zich langere tijd op gesproken tekst moeten concentreren. Zo visualiseren zij bij voorbeeld verbanden en samenhang in teksten door het maken van schema’s. Lichamelijk-kinesthetisch Het vermogen om (delen van) het lichaam te gebruiken om een probleem op te lossen, iets uit te drukken of iets te maken. Mensen die dit gebied goed hebben ontwikkeld, begrijpen iets door het te doen. Sommigen gebruiken daarbij het liefst hun hele lichaam, anderen voornamelijk hun handen. Deze mensen hebben vaak beweging nodig om zich goed te kunnen concentreren. Muzikaal-ritmisch Het vermogen om muzikale patronen te herkennen, te onthouden en te maken. Mensen die dit intelligentiegebied gebruiken, denken in ritmes en melodieën. Zij kunnen zich beter concentreren als de stem van een spreker veel nuances heeft of als zij zelf ritmisch bewegen, ritmische geluiden maken of horen. Natuurgericht Het vermogen om patronen in natuurlijke omgevingen te herkennen, te begrijpen en ermee te werken. Mensen met een goed ontwikkelde naturalistische intelligentie worden door een natuurlijke omgeving en door het observeren van natuurverschijnselen aan het denken gezet. Doordat zij nauwkeurig observeren, kunnen zij natuurlijke en door mensen gemaakte objecten vaak goed classificeren. Ieder mens, zo stellen Gardner en andere wetenschappers die zijn theorie voor het onderwijs toepasbaar hebben gemaakt, heeft een uniek intelligentieprofiel. Bij de meeste mensen zijn enkele intelligentiegebieden goed ontwikkeld, een of twee minder goed en de overige gemiddeld. Welke intelligenties een mens goed en minder goed heeft ontwikkeld, is afhankelijk van zijn aanleg, maar ook van zijn omstandigheden. Het begrip intelligentie zoals Gardner het hanteert en zoals wij het graag overnemen, duidt op vermogens van mensen die zich kunnen ontwikkelen. Om docenten behulpzaam te zijn bij het onderkennen van de intelligentiegebieden van leerlingen, kan de observatielijst uit de publicatie ‘Talentvol determineren’ (2005) goede diensten bewijzen. Door gericht en systematisch te kijken, kan de lijst docenten helpen om een goed en compleet beeld van een leerling te krijgen. De lijst geeft een aantal specifieke gedragskenmerken, aan de hand waarvan docenten kunnen zien of de leerling deze intelligentie al of niet veelvuldig gebruikt. De lijst is zeker niet bedoeld als determinatielijst en het is dan ook niet raadzaam deze als zodanig te gebruiken. Pagina 8/17 december 2005 AV1.05I.0166 (VO5265) Lijst van kenmerken voor het observeren van meervoudige intelligentie bij leerlingen Intrapersoonlijk - Toont sterk gevoel van onafhankelijkheid/sterke wil. - Heeft een realistische kijk op eigen sterke en zwakke eigenschappen. - Kan goed zelfstandig werken of studeren. - Droomt snel weg tijdens de les. - Kan goed praten over het eigen gevoel. - Kan goed naar anderen luisteren. - Is in de vrije tijd zelfstandig met iets bezig. - Stelt hoge eisen aan zichzelf. - Wil later schrijver of kunstenaar worden of een vergelijkbaar beroep. Interpersoonlijk - Gaat makkelijk met anderen om/is ‘streetsmart’. - Neemt initiatief in de klas (les, buitenles). - Heeft goed contact met de leerkrachten. - Anderen zoeken zijn/haar gezelschap. - Kan goed meeleven met anderen. - Heeft van nature leidende/bemiddelende rol in de groep. - Doet buiten school aan sociale activiteiten of teamsport. - Toont veel aandacht voor onderdelen van vakken die over mensen gaan. - Wil later een sociaal beroep uitoefenen. Verbaal-taalkundig - Schrijft beter dan klasgenoten. - Kan goed vertellen (spreekbeurten). - Luistert aandachtig tijdens uitleg. - Heeft ruime woordenschat voor deze leeftijd. - Kan anderen verbaal corrigeren/overtuigen. - Staat bekend om scherpe tong. - Leest graag boeken (thuis of buiten lestijd). - Haalt goede cijfers voor talen. - Wil later een ‘taalkundig’ beroep. Logisch-mathematisch - Is sterk in rekenen en puzzelen. - Heeft kritische instelling, wil precies weten hoe het zit. - Kan goed omgaan met computers. - Kan goed logisch denken. - Anderen halen bij hem/haar uitleg voor exact vak. - Is zuinig met woorden. - Speelt schaak of een ander strategiespel (computer). - Haalt goede cijfers voor exacte vakken. - Wil later een exact beroep. Visueel-ruimtelijk - Tekent beter dan de meeste klasgenoten. - Zit te tekenen tijdens uitleg (boek, schrift). Pagina 9/17 - Heeft veel aandacht voor beeldmateriaal (boek, video). december 2005 - Kleedt zich op eigen manier. AV1.05I.0166 (VO5265) - Let op het uiterlijk bij anderen (complimenten). - Heeft meer aandacht voor vorm dan inhoud (werkstukken). - Heeft tekenen, schilderen, computergraphics als hobby. - Haalt goede cijfers voor beeldende vakken. - Wil later een grafisch beroep gaan uitoefenen. Lichamelijk-kinesthetisch - Beweegt makkelijk. - Is erg beweeglijk tijdens de les (wippen, lopen, draaien). - Doet graag iets in de les (practica, rollenspel). - Is goed in fijne motoriek (computerspelletjes, oog-hand-coördinatie). - Praat met armen en benen. - Kan goed anderen nadoen (mimiek). - Sport, danst of speelt toneel in vrije tijd. - Haalt hoge cijfers voor LO en dramatische expressie. - Wil later een lichamelijk-motorisch beroep uitoefenen (sport, toneel, fysiotherapie). Muzikaal-ritmisch - Heeft mooie stem, praat melodieus. - Kan goed zingen, heeft goed ritmegevoel (dans). - Zit tijdens het werken vaak ritmes te tikken of te neuriën. - Speelt een instrument. - Is gevoelig voor storend geluiden (concentratie). - Maakt samen met anderen muziek. - Besteedt z’n vrije tijd aan muziek of dans. - Doet mee aan buitenlesactiviteiten (muziek, musical). - Wil later een beroep in deze richting uitoefenen. Natuurgericht - Toont meer dan normale interesse in de natuur. - Heeft het geduld om goed te observeren. - Is goed in staat om kenmerkende verschillen waar te nemen. - Is goed in staat om te ordenen en kwalificeren. - Heeft belangstelling en talent voor koken. - Is goed in het verzorgen van dieren (inlevingsvermogen). - Is sterk gemotiveerd bij een vak als biologie. - Is in z’n vrije tijd lid van een natuurorganisatie (NJN), verzamelt objecten. - Heeft belangstelling voor een beroep in verband met planten of dieren (natuur, biologie, land- en tuinbouw, kok, apotheker). Pagina 10/17 december 2005 AV1.05I.0166 (VO5265) 4 DIDACTISCHE WERKVORMEN EN MEERVOUDIGE INTELLIGENTIE Leerlingen met een sterk ontwikkelde inter- en intrapersoonlijke intelligentie kunnen vanuit zichzelf al goed met reflectievragen omgaan. Zij beschikken immers over het vermogen om uit situaties steeds datgene te halen wat bij hen past of waar ze hun voordeel mee kunnen doen. Bovendien zijn zij vaak goed in staat om deze zaken niet alleen voor zichzelf, maar ook voor anderen onder woorden te brengen. Het hoort bij de professionele beroepshouding van docenten om deze intelligentiegebieden van leerlingen op peil te brengen en te houden. Instrumenten die bij loopbaanontwikkeling (steeds meer) worden ingezet - zoals persoonlijke ontwikkelingsplannen, feedback- en functioneringsgesprekken - dienen dan ook een dringend appèl te doen op zowel de intrapersoonlijke als de interpersoonlijke intelligentie. Om didactische en pedagogische redenen is het daarom verantwoord om deze twee intelligentiegebieden als uitgangspunt te nemen om leerlingen te leren reflecteren en elkaar feedback te geven. Het ontwikkelen en stimuleren ervan zien we als het doel van deze reflectie. In het kader van reflectie en feedback vallen deze intelligenties dan ook te typeren als doelintelligentie waarbij we werkvormen zoeken die de andere intelligenties als ondersteunend gebruiken. In onze zoektocht naar werkvormen die de reflectie bevorderen, hebben we dan ook bewust gekeken of we werkvormen konden vinden die een appèl doen op andere en meerdere intelligenties en als zodanig een opstap en stimulans zijn voor een-op-een-gesprekken tussen leraar en leerling of voor groepsgesprekken met meerdere leerlingen tegelijk. Met andere woorden: voorbereidende werkvormen die kunnen worden ingezet, alvorens het gesprek aan te gaan of de in hoofdstuk 2 genoemde formats en formulieren in te vullen. Om docenten te stimuleren werkvormen te vinden die zij het beste vinden om leerlingen te leren reflecteren en feedback te geven, geven we in dit hoofdstuk per intelligentie een aantal trefwoorden als insteek, gevolgd door enkele voorbeelden van didactische werkvormen aan die een appèl doen op het betreffende intelligentiegebied. In de beschrijvingen gebruiken we termen als stage, opdrachten, werkplek, simulatie enzovoorts. Daarmee willen we aangeven dat deze werkvormen in situaties waarin reflecteren onderdeel is van het didactisch proces kunnen worden gebruikt. Deze werkvormen kunnen meerdere doelen dienen en spelen dus in op de verschillende intelligentiegebieden. Wanneer docenten er zorgvuldig mee omgaan, kunnen zij een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het reflectief vermogen van leerlingen. Intrapersoonlijk Trefwoorden: - concentratie; - zelfbewustzijn (als je zou solliciteren, wat moet je dan vooral laten uitkomen?); - spiegelen (“Wat zie je als je in de spiegel kijkt?”); - dagboek. Voorbeelden - Stel: je zit op een onbewoond eiland en kunt niets anders doen dan wachten of er een boot voorbij komt die je mee terug wil nemen naar huis. Waar denk je aan? Wat voel je? Wat en wie mis je het meest? Waarom? - Je hebt een minuut de tijd om je te presenteren aan een jury. Wat wil je vooral van jezelf laten zien? Hoe doe je dat? - Wat waarderen mensen het meest aan je? Waar krijg je vaak complimenten voor? Waar krijg je geen complimenten voor, maar vind je dat je toch goed in bent? Wat krijg je vaak te Pagina 11/17 december 2005 AV1.05I.0166 (VO5265) horen dat je beter niet kunt doen? Waarom doe je het toch? Wat wil je ermee bereiken? - Denk eens terug aan de laatste ruzie die je had. Waar ging die over? Wat was de aanleiding? Wat gebeurde er waardoor de ruzie alsmaar erger werd? Wat zou je nu, achteraf, het liefst tegen de ander willen zeggen? - Maak een levensbeschrijving van jezelf tot nu toe. Gebruik vooral de belangrijkste gebeurtenissen en personen. - Maak een mobile over jezelf waaraan je allerlei zaken hangt die iets over jou zeggen. Vergeet het Grote Geheim (als je dat hebt ...) niet! - Stel dat je een wonder kon doen. Wat zou dat zijn? Wie zou je er behalve jezelf nog meer een plezier mee doen? Wie zou het niet zo fijn vinden als dat wonder zou gebeuren? Interpersoonlijk Trefwoorden: - samenwerking; - groepsopdracht tijdens stage; - mensen uit de omgeving erbij betrekken; - presentaties houden. Voorbeelden - Kies enkele klasgenoten uit met wie je een rollenspel gaat spelen. Leg uit dat het gaat over de laatste opdracht die je voor school hebt moeten doen. Verdeel de rollen en laat je klasgenoten eventueel improviseren. Zorg dat jij de eerste en de laatste regel van het rollenspel uitspreekt. - Met wie zou je graag samen de volgende opdracht willen doen? Welke goede eigenschap van iemand anders zou je goed kunnen gebruiken? Welke vaardigheid van jou zou daarbij goed van pas komen? - Je wordt gevraagd om voor de volgende ouderavond iets te presenteren over je stage. Gelukkig hoef je dat niet alleen te doen. Wie ga je vragen om je te helpen? Waarom? Zijn er ook mensen van buiten de school die je mee kunt laten helpen? Taalkundig-verbaal Trefwoorden: - één-op-één-gesprekken (ook tussen leerlingen onderling); - groepsgesprekken zonder begeleiding; - groepsgesprekken met begeleiding; - kringgesprekken; - (denkbeeldige) telefoongesprekken. Voorbeelden - Stel: een vakantievriend belt je op om te vragen hoe het gaat. Je hebt de afgelopen weken stage gelopen en daarover wil je hem vertellen. Wat ga je hem vertellen? Hoe zag het gebouw eruit? Waar was jij? Hoe laat begon je? Hoe laat was je klaar? Wat moest je doen? Wat vond je meevallen? Wat viel tegen? Werd er muziek gedraaid? Kon je je aandacht erbij houden? - Een buurjongen vraagt je hoe je praktische opdracht is gegaan, want hij moet binnenkort iets vergelijkbaars gaan doen. Wat kun je hem vertellen? Waarop moet hij zich voorbereiden? Wat zou je hem aanraden om niet te doen? En wat wel? - Je oom - een mopperend type - vindt het onderwijs van tegenwoordig maar niks. Al dat gedoe met werkpleksimulaties, waar is dat nou voor nodig? Kun je hem uitleggen waarom jouw school deze vorm van leren aanbiedt en wat je er zelf van vindt? Pagina 12/17 december 2005 AV1.05I.0166 (VO5265) - Maak een rebus waarvan de uitkomst is: de naam van je leerwerktraject; de persoon van wie je het meest hebt geleerd tijdens je traject; wat het meeste indruk op je heeft gemaakt, enzovoorts. - Schrijf een verhaal dat gepubliceerd wordt in de schoolkrant of op de website van de school. Verzamel eerst de belangrijkste elementen en personen die je een plek in je verhaal wilt geven. Gebruik vervolgens je fantasie om je verhaal te maken en geef alle elementen en karakters een plek. Logisch-mathematisch Trefwoorden: - kwantitatief (tabellen, grafieken maken van gegevens); - spreadsheets (vlieger maken op twee assen, blok- en staafdiagrammen maken); - redeneringen opbouwen (welke andere personen, beroepen hebben te maken met ...); - logica (welke andere/dezelfde regels gelden er dan thuis/op school?). Voorbeelden - Maak een dag-/weekrooster van de dagen dat je op stage was. Wat valt je op? Waarom zou het rooster er zo uitzien? Welke dagen waren plezierig? Waarom? Welke tip zou je de bedrijfsleider willen geven om het rooster effectiever en plezieriger te maken? - Maak een kruiswoordraadsel waarin minstens tien zaken verwerkt die je zijn opgevallen tijdens het werken aan je opdracht. - Maak een diagram waar je bijvoorbeeld de momenten en de taken in zet van je werk. - Maak een matrix waar je positieve en negatieve ervaringen in verwerkt. Visueel-ruimtelijk Trefwoorden: - tekeningen/stripverhalen (ganzenbord ontwerpen); - video (item voor jeugdjournaal); - foto’s maken. Voorbeelden - Teken jezelf op een groot stuk papier. Teken er vervolgens allerlei dingen en mensen bij die een rol speelden tijdens je opdracht. Teken ze dichtbij jezelf als ze een grote rol speelden en verder weg als ze minder belangrijk waren. - Maak een foto of tekening van jezelf voor je bedrijfssimulatie en erna. Zijn er verschillen? En zo ja: waar zitten die? En zo nee: hoe vind je dat? Wat had er moeten gebeuren om wel verschillen te laten ontstaan? - Maak met een paar klasgenoten een muurkrant over jullie stage. Als hij klaar is gaan jullie hem laten zien aan de mensen met wie je op je stageplek hebt samengewerkt. - Maak een ganzenbord over je stageperiode. - Maak een cartoon/strip over je opdracht. - Als je school een dierentuin was, welk dier zou jij dan zijn? En waar stond je hok? Of liep je vrij rond? En welke andere dieren zijn er nog meer in deze tuin? Lichamelijk-kinesthetisch Trefwoorden: Pagina 13/17 december 2005 AV1.05I.0166 (VO5265) - tableaux vivants; - spelvormen (hindernisbaan, hinkelveld, ganzenbord); - rondleidingen (al of niet op tekening); - maquettes; - wapenschild, wandtegeltjes. Voorbeelden - Maak een reclamespot over jezelf, waarin je jezelf aanprijst voor het bedrijf waar je stage hebt gelopen: voor die ene vacature, waarvoor tien sollicitanten zijn, moeten ze jou hebben en niemand anders. Speel die reclamespot! - Maak een wapenschild. Schrijf twee sterke kanten van jezelf op zoals die op de stage zijn gebleken en bedenk een symbool dat die twee kanten weergeeft. Bedenk vervolgens een wapenspreuk. Maak vervolgens het schild van een groot stuk karton. - Beeld, net als bij het spel ‘Hints’, een aantal woorden uit die kenmerkend zijn voor je stage. - Druk in een tableau vivant uit hoe je je opdracht hebt ervaren. - Maak een levend sociogram van de deelnemers aan je project. Geef jezelf een plek - Maak van jezelf een standbeeld dat weergeeft hoe jij de stage of opdracht hebt ervaren. Muzikaal-ritmisch Trefwoorden: - rap of song maken; - radioreportage maken; - (ritmische) geluiden maken (trommelen). Voorbeelden - Zoek een song of rap die uitdrukt wat jij doormaakte tijdens het werken aan je opdracht. - Welke muzieksoort past het beste bij je werkpleksimulatie? Klassiek? Pop? Waarom? - Zet je belevenissen om in een rap. - Welk nummer drukt het best uit wat je hebt beleefd? - Drum een ritme op je tafel dat past bij je stage of opdracht. Natuurgericht Trefwoorden: - observeren; - classificeren, ordenen, structureren; - vergelijkingen trekken; - wandelen. Voorbeelden - Maak twee tekeningen met kleine onderlinge verschillen (“Wat zijn de zeven verschillen tussen beide tekeningen?”). De verschillen mogen natuurlijk niet al te duidelijk zijn, maar moeten aangeven wat jij verschillend vindt tussen het leren op school en het leren in het bedrijf. - Maak een menukaart en stel een diner samen dat jouw ervaringen uitdrukt. Maak een wandeling en leg een relatie met je ervaringen die je hebt opgedaan tijdens je stage. - Neem zaken mee uit de natuur (omgeving van de school) die symbolisch weergeven wat je hebt ervaren. - Pagina 14/17 december 2005 AV1.05I.0166 (VO5265) Associeer op de dierenwereld, welk dier past het meest bij ... 5 BIJLAGE Onderzoek naar huidige en gewenste situatie rondom reflectie en feedback Op een aantal scholen zijn diepte-interviews gehouden met groepen docenten. Deze groepen kregen een aantal vragen voorgelegd over de manier waarop zij omgaan met reflectie en feedback, en over hun wensen voor de toekomst. Een korte impressie. Huidige situatie Op bijna iedere school zijn activiteiten op het gebied van reflectie en/of feedback. Wel zijn er grote verschillen te constateren. Deze verschillen variëren van een school die structureel tijd heeft ingeruimd voor reflectie van leerlingen en docenten heeft getraind tot een school waar niets vastligt en het wordt overgelaten aan individuele docenten. Ditzelfde beeld is te zien bij de vraag wat men doet aan reflectie bij docenten. De instrumenten die scholen inzetten zijn verschillend. Er zijn scholen die het mentoruur hiervoor inzetten, maar er zijn ook scholen die werken met een coach. Ook zijn er scholen waar lijsten circuleren met reflectievragen. De resultaten worden opgeslagen in mappen en dossiers. Een aantal scholen legt niets vast. Opvallend is dat alleen de ‘harde gegevens’ (cijfers en beoordelingen) zijn vastgelegd. Gewenste situatie Alle scholen geven aan dat zij behoefte hebben aan een structurele aanpak voor reflectie en feedback. Daarnaast vinden zij dat er meer aandacht moet komen voor een (gedigitaliseerd) instrumentarium. Docenten kunnen meer halen uit het echt luisteren en kijken naar leerlingen: daar valt nog veel winst te boeken. Tenslotte zijn scholen van mening dat reflectie van leerlingen in de hele school moet zijn ingebed en niet een hobby kan zijn van enkele docenten die het (toevallig?) belangrijk vinden. Een laatste punt dat scholen noemen is dat men eigenlijk ook vindt dat reflectie bij docenten ingebed moet zijn in de school. Als docenten leren reflecteren op hun werk kunnen zij hun leerlingen beter begeleiden bij dit proces. Conclusies Als je echt werk wilt maken van reflectie en feedback binnen de school dan moet er nagedacht worden over de structuur die men daarvoor in het leven roept. Een structuur wil niet zeggen dat alles in het organisatiemodel of de taakverdeling bij personen moet worden neergelegd. Structuur geven is bijvoorbeeld ook het afspreken van vaste momenten om met leerlingen te reflecteren. Of het ontwikkelen van rituelen, het kiezen van voorbeeldpersonen en symbolen. Dat impliceert dat het management direct betrokken is bij deze materie en dat het gekoppeld wordt aan de visie op onderwijs. Daarnaast zal men moeten werken aan de ontwikkeling van een cultuur waar het ‘gewoon’ is stil te staan bij grote en kleine ervaringen van leerlingen en docenten. strategie structuur Pagina 15/17 december 2005 AV1.05I.0166 (VO5265) cultuur 6 LITERATUUR Boer, E. de, Ottenhof, F., Uytendaal. E. & Vogels, M. (2005). Talentvol determineren. Meervoudige Intelligentie en het ontwikkelen van talenten. ’s-Hertogenbosch : KPC Groep. Chapman, C. (1993). If the Shoe Fits... How to Develop Multiple Intelligences in the Classroom. Palatine, Illinois : IRI/Skylight Training and Publishing. ISBN 0932935648. Gardner, H. (1983). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. London : Fontana Press. ISBN 000686290x. Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences. The Theory in Practice. New York : Basic Books. ISBN 0465018211. Kagan, Spencer & Kagan, Miquel (z.j.). Meervoudige Intelligentie. Het complete MI boek. Middelburg : RPCZ Educatieve Uitgaven. ISBN 90742330508. Lagerwerf, B., Korthagen, F., Melief, K. & Tigchelaar, A. (1999). Het VAARDIG onderwijsmodel. Groningen : Wolters Noordhoff. Pagina 16/17 december 2005 AV1.05I.0166 (VO5265) 7 INTERNETBRONNEN Op het internet kan via de trefwoorden multiple intelligences of - voor het Nederlandse taalgebied - meervoudige intelligenties veel informatie worden gevonden. De resultaten van de studies van Howard Gardner zijn te vinden onder Project Zero van de Harvard University: www.pz.harvard.edu Andere relevante internetbronnen zijn: www.funderstanding.com www.leren.pagina.nl www.123test.nl www.newhorizons.org www.iriskylight.com www.zephyrpress.com http://surfaquarium.com http://busboy.sped.ukans.edu/~rreed/NA.html#top http://digitalliteracy.mwg.org/curriculum/intelligences.html Pagina 17/17 december 2005 AV1.05I.0166 (VO5265)
