5. Balanced scorecard in het voortgezet onderwijs
advertisement
ERASMUS UNIVERSITEIT ROTTERDAM De balanced scorecard in het voortgezet onderwijs Erasmus School of Economics Sectie Management Accounting & Control Bachelorscriptie Economie & Bedrijfseconomie Scriptiebegeleider: T.P.M. Welten J.H.M. Breems (358678) 14 juli 2014 1 Voorwoord Voor u ligt mijn bachelorscriptie betreffende de toepassing van de balanced scorecard in het voortgezet onderwijs. Deze scriptie is geschreven ter afsluiting van de Bachelor Economie & Bedrijfseconomie aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. Tijdens het schrijfproces ben ik prettig begeleid door de heer Welten, daarvoor dank. Verder rest mij niets anders dan u veel plezier te wensen tijdens het lezen van deze scriptie. Jeroen Breems Papendrecht, 14 juli 2014. 2 Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................. 2 Inleiding ................................................................................................................................................... 5 Probleemstelling.................................................................................................................................. 5 Relevantie ............................................................................................................................................ 6 Plan van aanpak................................................................................................................................... 7 Samenvatting........................................................................................................................................... 9 1. Karakteristieken van het voortgezet onderwijs ............................................................................... 11 1.1 Non-profit .................................................................................................................................... 11 1.2 Schooltypen ................................................................................................................................. 12 1.3 Financiën ..................................................................................................................................... 12 1.4 Leiding ......................................................................................................................................... 13 1.5 Conclusie ..................................................................................................................................... 14 2. Inzicht in schoolprestaties ................................................................................................................. 15 2.1 Onderwijskwaliteit ...................................................................................................................... 15 2.2 Meetbaarheid .............................................................................................................................. 17 2.3 Nut van prestatiemeting ............................................................................................................. 18 2.4 Conclusie ..................................................................................................................................... 19 3. Huidige prestatiemeting .................................................................................................................... 21 3.1 Onderwijsinspectie ...................................................................................................................... 21 3.2 Nationale onderzoeken ............................................................................................................... 23 3.3 Internationale onderzoeken ........................................................................................................ 24 3.4 Conclusie ..................................................................................................................................... 25 4. Balanced scorecard ........................................................................................................................... 27 3.1 Achtergrond................................................................................................................................. 27 3.2 Doel ............................................................................................................................................. 27 3.3 Perspectieven .............................................................................................................................. 28 3.4 Causaal verband .......................................................................................................................... 30 3.5 Indicatoren .................................................................................................................................. 32 3.5 Conclusie ..................................................................................................................................... 33 5. Balanced scorecard in het voortgezet onderwijs .............................................................................. 34 5.1 Concept........................................................................................................................................ 34 5.2 Perspectieven .............................................................................................................................. 35 5.3 Indicatoren .................................................................................................................................. 35 3 5.4 Input ............................................................................................................................................ 36 5.5 Proces .......................................................................................................................................... 38 5.6 Context ........................................................................................................................................ 40 5.7 Output ......................................................................................................................................... 41 5.8 Conclusie ..................................................................................................................................... 43 6. Vergelijking ........................................................................................................................................ 45 6.1 Focus op eindexamenresultaten ................................................................................................. 45 6.2 Indicatoren .................................................................................................................................. 45 6.3 Verbreding en verdieping ............................................................................................................ 46 6.4 Conclusie ..................................................................................................................................... 46 Conclusie ............................................................................................................................................... 48 Tekortkomingen & aanbevelingen .................................................................................................... 48 Bibliografie ............................................................................................................................................ 50 4 Inleiding In deze sectie wordt ingegaan op de aanleiding tot de probleemstelling en de relevantie van dit onderzoek. Daarnaast zal het plan van aanpak beschreven worden. Probleemstelling Sinds het begin van deze eeuw zijn de onderwijsprestaties van Nederlandse scholieren verslechterd, zo blijkt uit diverse internationale vaardigheidsonderzoeken op het gebied van lezen, wiskunde en natuurwetenschappen (waaronder PISA 2003, 2006 en 2009). Dit geldt zowel voor het basisonderwijs als voor het voortgezet onderwijs. Daarnaast geldt deze verslechtering niet alleen in relatieve zin, maar ook in absolute zin (Van der Steeg, Vermeer, & Lanser, 2011). Ook recentere cijfers, te weten PISA 2012, laten zien dat het Nederlandse onderwijs internationaal gezien kwaliteit inboet. Waar Nederland in 2009 nog een 10e positie bezette op de ranglijst, is Nederland in het PISA onderzoek van 2012 op een 13e plek terug te vinden. Het PISA onderzoek, dat driejaarlijks onder 15-jarigen uit alle werelddelen wordt gehouden, geldt als gezaghebbende maatstaf voor de kwaliteit van het onderwijs in een land (Lindhout, 2013). Dat de onderwijsprestaties van Nederlandse scholieren achteruitgaat, is zorgelijk, want de kwaliteit van onderwijs is grotendeels bepalend voor de economische prestaties van Nederland (Van der Steeg, Vermeer, & Lanser, 2011). Uit enkele onderzoeken blijkt namelijk dat er een positief effect is van hogere toetsscores op het latere loon (Murnane, Willett, Duhaldeborde, & Tyler, 2000; Mulligan, 1999; Lazear, 2003). Een daling van de onderwijsprestaties kost Nederland op de lange termijn naar verwachting structureel enkele procenten van het BBP (Van der Steeg, Vermeer, & Lanser, 2011). Vraagtekens kunnen worden gezet bij vaardigheidsonderzoek als gezaghebbende maatstaf voor de kwaliteit van het onderwijs. Vaardigheidsonderzoek op het gebied van lezen, wiskunde en natuurwetenschappen, zoals PISA, komt eigenlijk neer op het meten van de kennis en vaardigheden van individuele leerlingen op een bepaald moment. Dit zegt echter niet altijd iets over de kwaliteit van het onderwijs dat deze leerlingen genoten hebben, omdat het niet evident is dat de toetsresultaten een duidelijke link hebben met de kwaliteit van het onderwijs (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Kennis en vaardigheden zijn namelijk outputfactoren, terwijl niet gecorrigeerd wordt voor de inputfactoren (kennis en vaardigheden die leerlingen bezitten alvorens (voortgezet) onderwijs wordt genoten). De toegevoegde waarde van het onderwijs wordt zodoende niet gemeten. Ten tweede wordt de internationale onderwijskwaliteit alleen bekeken vanuit het oogpunt van arbeidsmarktsucces. Hoewel dit een belangrijk aspect is, bestaat er consensus over het feit dat ook andere toekomstige opbrengsten moeten worden betrokken bij het bepalen van de onderwijskwaliteit. Denk aan persoonlijke ontplooiing, culturele ontwikkeling, normen en waarden, gezond en veilig gedrag (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). 5 Echter, ook op nationaal niveau is de nadruk sterk komen te liggen op slechts de output van scholen als maatstaf voor de onderwijskwaliteit, namelijk eindexamenresultaten (Abels, 2014). De onderwijsinspectie, die in Nederland belast is met het toezicht op het voortgezet onderwijs, kijkt nu vooral naar de resultaten van leerlingen om te beoordelen of een school goed, voldoende, zwak of zeer zwak presteert (CNV Onderwijs, 2014). Dit betekent dat scholen worden afgerekend op de resultaten van leerlingen. Dit werkt het ‘teaching to the test’-effect in de hand, namelijk dat scholen allerlei methodes gebruiken om de toetsresultaten te verbeteren. Uit een onderzoek van Jacob en Levitt uit 2003 bleek dat in Chicago zelfs werd gefraudeerd. Zo werden goede antwoorden doorgegeven door leraren aan leerlingen en probeerden scholen leerlingen van de toets te weren die vermoedelijk slecht zouden scoren (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Elsevier, dat jaarlijks een ranglijst publiceert met de best presterende scholen, hanteert ook criteria waarbij de nadruk ligt op eindexamenresultaten (Abels, 2014). Duidelijk is geworden dat de kwaliteit van het onderwijs niet aan de hand van één aspect gemeten dient te worden, maar dat dit wel degelijk gebeurt. Een te sterke focus op één bepaalde prestatiemaatstaf is reeds een bekend fenomeen in het bedrijfsleven. Begin jaren ’90 merkten managers dat geen enkele singuliere prestatiemaatstaf een reëel beeld kan geven van de belangrijkste aspecten in een bedrijf (Kaplan & Norton, 1992). Kaplan & Norton ontwikkelden daarom een concept voor het bedrijfsleven om de prestaties vanuit verschillende invalshoeken te bekijken. Dit concept, de balanced scorecard, moet gezien worden als het instumentarium in een cockpit. De piloten hebben informatie nodig over de brandstofvoorraad, vlieghoogte, snelheid en bestemming om de huidige en toekomstige situatie te overzien. Een te sterke focus op één indicator kan fataal zijn (Kaplan & Norton, 1992). De vraag die rijst, is of de balanced scorecard wellicht ook een oplossing kan zijn voor het meten van de kwaliteit van scholen in het voortgezet onderwijs. Hiertoe zal het concept van de balanced scorecard worden aangepast aan de karakteristieken van het voortgezet onderwijs. De vraag die centraal staat in dit onderzoek, luidt daarom als volgt: “Op welke wijze kan de balanced scorecard een bijdrage leveren aan beter inzicht in de prestaties van Nederlandse scholen in het voortgezet onderwijs dan nu het geval is?” Relevantie Getracht wordt in dit onderzoek een oordeel te vormen over de mogelijkheid de balanced scorecard toe te passen in het voortgezet onderwijs én of dit een bijdrage zou kunnen leveren aan beter inzicht in de prestaties van scholen. Het doel hiervan is een bijdrage leveren aan de discussie omtrent het meten van onderwijsprestaties. Een reëel beeld in de prestaties van scholen is van belang voor 6 leerlingen, ouders, de overheid en scholen zelf. Wellicht kan ook internationaal vergelijkend onderzoek haar voordeel doen met een nieuwe manier van prestatiemeting in het onderwijs. Daarnaast kan deze informatie waardevol zijn voor wat betreft de toepassingen van de balanced scorecard. Tot op heden is de toepassing van de balanced scorecard in de non-profit sector, waartoe het onderwijs behoort, namelijk nog niet veel belicht. Uit een inventarisatie van 20 jaar onderzoek naar de balanced scorecard bleek dat van 114 onderzochte papers in ‘accounting journals’ over de balanced scorecard het slechts tweemaal een non-profitorganisatie betrof (anders dan gezondheidszorg, overheid en lokale overheid). Van 67 onderzochte papers in ‘management journals’ over de balanced scorecard betrof het zelfs geen enkele non-profit organisatie (anders dan gezondheidszorg, lokale overheid en overheid) (Hoque, 2014). Ook Grigoroudis, Orfanoudaki, & Zopoundis (2012) merkten op dat ondanks de vele toepassingen van de balanced scorecard, het slechts enkele keren de situatie in een non-profit organisatie betrof (Grigoroudis, Orfanoudaki, & Zopounidis, 2012). Plan van aanpak Om tot een antwoord te kunnen komen op de hoofdvraag, wordt antwoord gegeven op onderstaande deelvragen: “Wat zijn de belangrijkste karakteristieken van het voortgezet onderwijs in Nederland?” “Op welke wijze zouden de prestaties van scholen in het voortgezet onderwijs gemeten dienen te worden?” “Op welke wijze worden de prestaties van scholen in het voortgezet onderwijs op dit moment gemeten?” “Wat houdt het concept van de balanced scorecard in?” “Op welke wijze kan de balanced scorecard worden toegepast in het voortgezet onderwijs?” “Op welke wijze kan het gebruik van de balanced scorecard bijdragen aan beter inzicht in de prestaties van scholen in het voortgezet onderwijs?” In hoofstuk 1 wordt beschreven wat de belangrijkste karakteristieken zijn van het voortgezet onderwijs in Nederland. Dit is noodzakelijk om het karakter van dergelijke organisaties, en daarmee ook hun prestaties, inzichtelijk te maken. Dit wordt onderzocht aan de hand van voornamelijk informatie van overheidsinstanties. In hoofdstuk twee wordt uiting gegeven aan de wijze waarop de prestaties van scholen gemeten zouden moeten worden. Dit schept duidelijkheid over de aspecten die belangrijk zijn bij het beoordelen van de schoolkwaliteit. Dit wordt onderzocht door concepten in de bestaande literatuur te bestuderen. In hoofdstuk drie wordt beschreven hoe op dit moment prestatiemetingen in het voortgezet onderwijs worden vormgegeven. Dit wordt bekeken vanuit een 7 nationaal en internationaal perspectief. Hiermee wordt getracht inzichtelijk te maken waar de huidige prestatiemetingen tekortschieten. Dit wordt onderzocht aan de hand van publicaties en rapportages van onderzoeksinstellingen. In hoofdstuk vier komt het concept van de balanced scorecard aan bod om zo inzicht te krijgen in de kenmerken van de balanced scorecard. Dit wordt niet alleen onderzocht door publicaties van Kaplan en Norton en publicaties die hier verdere aanvulling aan geven te bestuderen, maar ook door te kijken naar publicaties waarin kritiek is geuit op de balanced scorecard. In hoofstuk vijf wordt geanalyseerd op welke wijze de balanced scorecard kan worden toegepast in het voortgezet onderwijs. Hierbij wordt het concept van de balanced scorecard (hoofdstuk vier) gekoppeld aan de wijze waarop de prestaties van scholen gemeten zouden moeten worden (hoofdstuk twee). Ten slotte wordt in hoofdstuk zes de vergelijking gemaakt tussen de huidige manier van prestatiemeting (hoofdstuk drie) en de manier waarbij gebruik wordt gemaakt van de balanced scorecard (hoofdstuk vijf). Hiermee wordt geanalyseerd op welke punten het gebruik van de balanced scorecard leidt tot beter inzicht in de prestaties van scholen dan nu het geval is. Alles in overweging nemend volgt als allerlaatste de conclusie op de hoofdvraag en volgt discussie omtrent de tekortkomingen van dit onderzoek en verdere aanbevelingen. 8 Samenvatting Scholen in het voortgezet onderwijs hebben als doel het creëren van een omgeving waarin leerlingen hun talenten optimaal kunnen ontwikkelen. Hierbij vervullen scholen een kwalificerende en socialiserende functie. Omdat de overheid het belangrijk vindt dat jongeren goed opgeleid worden, wordt een groot deel van de schoolkosten door de overheid gedragen. Prestaties van scholen in het voortgezet onderwijs dienen idealiter gemeten te worden aan de hand van de vier aspecten van onderwijskwaliteit, te weten input, proces, context en output. Middels een gefragmenteerde benadering worden deze aspecten afzonderlijk van elkaar beoordeeld. Belanghebbenden kunnen desgewenst de focus leggen op een bepaald aspect bij het beoordelen van de onderwijskwaliteit, maar de overige aspecten dienen wel beschikbaar te zijn om zo de gehele kwaliteit van een school weer te geven. De vier aspecten moeten vertaald worden in indicatoren die het aspect kernachtig beschrijven en tot een waardeoordeel kunnen leiden. Op deze manier kunnen de aspecten meetbaar gemaakt worden. Het is niet de bedoeling alle aspecten uiteindelijk in één alomvattend cijfer te vangen, omdat dit niets zegt over de aspecten afzonderlijk. Naast inzicht in de onderwijskwaliteit biedt een dergelijke manier van prestatiemeting ook inzicht in de achtergrond van de onderwijsopbrengsten. Op dit moment wordt onderwijskwaliteit zowel nationaal als internationaal vooral gemeten aan de hand van cognitieve output, terwijl niet-cognitieve output en de toegevoegde waarde van scholen onderbelicht zijn. De onderwijsinspectie, die ook teveel kijkt naar de cognitieve output, is daarnaast van mening dat per school niet goed aangegeven wordt waar verdieping en verbreding van de kwaliteit mogelijk is. Een bijkomend probleem is dat de verschillende onderzoeken ook niet altijd hetzelfde beeld geven over een school vanwege uiteenlopende indicatoren of uiteenlopende weegfactoren. Kaplan & Norton ontwikkelden de balanced scorecard als prestatiemeetsysteem waarbij indicatoren de belangrijkste succesfactoren van de organisatie in de gaten houden. Zij stelden later dat de balanced scorecard meer is dan alleen een prestatiemeetsysteem: het is een strategisch managementsysteem. De balanced scorecard biedt namelijk een framework waarin de unieke missie en strategie van een organisatie vertaald kunnen worden in een combinatie van prestatieindicatoren. De balanced scorecard bekijkt de organisatie vanuit vier perspectieven: financieel, klant, intern en innovatie. Kaplan & Norton gaan verder uit van een omstreden causaal verband tussen de perspectieven dat begint bij innovatie. Per perspectief dienen doelen gesteld te worden die daarna vertaald worden in prestatie-indicatoren. Deze indicatoren dienen betrouwbaar, valide, relevant en uitvoerbaar te zijn. 9 Voor het voortgezet onderwijs is niet het gehele gedachtegoed van Kaplan & Norton over de balanced scorecard van toepassing. Waar het wel om gaat, is het idee van Kaplan & Norton om een organisatie vanuit verschillende perspectieven te bekijken. Deze perspectieven moeten de belangrijkste aspecten van een organisatie weergeven, voor het voortgezet onderwijs zijn dit dus input, proces, context en output. Voor deze perspectieven zijn de meeste relevante indicatoren achterhaald op basis van de definitie van onderwijskwaliteit met een maximum van 7. Uiteindelijk heeft dit geleid tot een balanced scorecard met de volgende indicatoren: INPUT Voldoende moderne leermiddelen CONTEXT Steun Faciliteiten van schoolcomplex Samenwerking Budget Houding ouders Kwalificatie docenten Betekenis scholing Achtergrondkenmerken leerlingen Ingangsniveau leerlingen PROCES Klassegrootte OUTPUT Vakgerelateerd Onderwijstijd Vakoverstijgend Leerstofaanbod Sociaal Schoolklimaat Efficiëntie Didactisch handelen Korte termijn impact Kwaliteitszorg Lange termijn impact Ondersteuning en begeleiding De balanced scorecard kan daarmee een bijdrage leveren aan beter inzicht in de prestaties van scholen. Als eerste ligt door het gebruik van de balanced scorecard de focus niet op de cognitieve output zoals eindexamenresultaten, maar is het slechts een onderdeel van een breder geheel. Ook wordt gekeken naar de niet-cognitieve output, zoals sociale aspecten en vakoverstijgende vaardigheden. Ten tweede is er door het gebruik van de balanced scorecard meer aandacht voor de toegevoegde waarde van scholen. De output moet namelijk in samenhang bezien worden met het ingangsniveau van leerlingen, het proces en de context. Als derde en laatste kan middels de balanced scorecard ook beter aangegeven worden waar verbreding en verdieping van de kwaliteit mogelijk is, omdat de belangrijkste kwaliteitsaspecten in één oogopslag te beoordelen zijn. 10 1. Karakteristieken van het voortgezet onderwijs In deze sectie wordt antwoord gegeven op de deelvraag: “Wat zijn de belangrijkste karakteristieken van het voortgezet onderwijs in Nederland?”. Eerst volgt een beschrijving van het voortgezet onderwijs als non-profitsector. Ten tweede worden de verschillende schooltypen beschreven. Als derde worden de financiën van scholen beschreven. Vervolgens komt de leiding van scholen in het voortgezet onderwijs aan bod. Afsluitend wordt de conclusie op de deelvraag geformuleerd. 1.1 Non-profit Het doel van het voortgezet onderwijs is ervoor zorgen “dat leerlingen in deze fase van de doorlopende leerlijn hun talenten maximaal kunnen ontplooien en vervolgonderwijs kunnen volgen dat het best past bij hun talenten. Het bereidt hen voor op volwaardige deelname aan de samenleving en een bij hun talenten passende (toekomstige) positie op de arbeidsmarkt.” (Rijksoverheid, Rijksbegroting, 2014). Het doel van het voortgezet onderwijs wordt daarmee altijd gezien in termen van toekomstige opbrengsten voor leerlingen (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Het voortgezet onderwijs heeft daarbij een socialiserende en kwalificerende functie. Met de socialiserende functie wordt getracht leerlingen te helpen ontwikkelen tot volwaardige leden van de samenleving. Met de kwalificerende functie wordt getracht leerlingen uit te rusten met de bagage die nodig is voor de volgende stappen in hun leven: vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt (Onderwijsraad, 2013). Scholen in het voortgezet onderwijs zijn daarmee een voorbeeld van nonprofitorganisaties, omdat het doel van de organisatie anders is dan het maken van winst (Merchant & Van der Stede, 2007). Over de term non-profit kan echter gediscussieerd worden, omdat in de literatuur geen consensus is over de precieze betekenis (Moxham, 2009). Moxham (2009) hanteert in tegenstelling tot Merchant & Van der Stede de betekenis van non-profit als een organisatie waar winstuitkering aan het bestuur of leden niet mogelijk is (Moxham, 2009). Ook in deze betekenis zijn scholen in het voortgezet onderwijs echter aan te merken als non-profit organisatie, omdat scholen in Nederland als rechtsvorm een stichting zijn (Herderschee, 2009). Kenmerkend voor een stichting is dat de winst besteed moet worden aan het doel van de organisatie (Kamer van Koophandel, 2014). Dat winst wordt gemaakt om benodigde reserves op te bouwen om uiteindelijk het doel van scholen te ondersteunen, is geen probleem. Is de omvang van de reserves echter te hoog of de bestemming onduidelijk, dan zal de onderwijsinspectie erop toezien dat deze overtollige middelen alsnog terecht komen waar het voor bedoeld is, namelijk goed onderwijs (Algemene Vereniging Schoolleiders, 2012). De sociale context van non-profitorganisaties is het basisverschil met winstnastrevende organisaties. Dit kritieke verschil verklaart waarom er in het onderwijs geen motief is om winst te maken (Grigoroudis, Orfanoudaki, & Zopounidis, 2012). 11 1.2 Schooltypen Het voortgezet onderwijs in Nederland bestaat uit (Rijksoverheid, Soorten scholen voor voortgezet onderwijs, 2014): Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo); Hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo); Voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo); Praktijkonderwijs; Speciaal onderwijs. Het vmbo is bedoeld om jongeren klaar te stomen voor een mbo-opleiding of eventueel havo en duurt in principe vier jaar. Jongeren kiezen na het tweede jaar een leerweg: theoretisch (TL), gemengd (GL), kaderberoepsgericht (KB) of basisberoepsgericht (BB). Voor jongeren die extra ondersteuning nodig hebben op het vmbo is er leerwegondersteunend onderwijs (lwoo). Havo bereidt jongeren voor op een studie aan een hogeschool en duurt in principe vijf jaar. Het vwo stoomt jongeren klaar voor een studie aan de universiteit en duurt in principe zes jaar. Hierbij is er onderscheid tussen atheneum en gymnasium. Het praktijkonderwijs leidt jongeren rechtstreeks op voor de arbeidsmarkt en duurt zes jaar. Dit onderwijs is bedoeld voor jongeren die moeite hebben om via het reguliere voortgezet onderwijs (vmbo, havo en vwo) hun diploma te behalen. Daarnaast is er nog speciaal onderwijs. Dit onderwijs is bedoeld voor lichamelijk beperkten, slechthorenden, slechtzienden of langdurig zieke jongeren (Rijksoverheid, Soorten scholen voor voortgezet onderwijs, 2014). In het schooljaar 2012/2013 bedroeg het aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs in Nederland 812.600, exclusief het speciaal onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, Voortgezet onderwijs, 2014). 1.3 Financiën De meeste kosten voor het voortgezet onderwijs worden gedragen door de overheid, omdat de overheid het belangrijk vindt dat jongeren goed worden opgeleid. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) geeft alle scholen jaarlijks een budget voor materiële en personele kosten, dit heet de lumpsum. Deze bestaat enerzijds uit een vast deel en anderzijds uit een deel dat afhangt van het aantal leerlingen (Rijksoverheid, Financiering voortgezet onderwijs, 2014). Voor 2014 betaalde het ministerie van OCW zo’n € 7.600,- per leerling in het voortgezet onderwijs (Rijksoverheid, Lesgeld en schoolkosten voortgezet onderwijs, 2014). De schoolleiding bepaalt zelf hoe dit budget verdeeld wordt. Naast bekostiging van de overheid zijn scholen afhankelijk van ouderbijdragen en eventueel sponsors en giften. De totale begroting van het voortgezet onderwijs bedroeg in 2010 6,9 miljard euro. Uit cijfers van de VO-raad blijkt verder dat ongeveer 80% van de 12 kosten van scholen bestaat uit salarissen. De overige 20% is voor materiële kosten. De overheadkosten van scholen in het voortgezet onderwijs blijken verwaarloosbaar. De financiële positie van scholen is de laatste jaren flink verslechterd door kostenstijgingen en bezuinigingen van de overheid. Scholen bezuinigen op hun beurt daarom al jaren consequent op materiële zaken als schoonmaak, computers, tafels en stoelen (VO-Raad, Financiën voortgezet onderwijs, 2013). Vanuit het oogpunt van ouders en leerlingen zijn globaal drie categoriën schoolkosten te onderscheiden: 1. Lesmateriaal; 2. Materialen en gereedschappen; 3. Overige. Kosten voor schoolboeken en lesmateriaal zijn voor rekening van de school. Eventueel kunnen scholen wel een borgregeling in het leven roepen als de medezeggenschapsraad hiermee akkoord gaat. Onder de tweede categorie vallen kosten voor bijvoorbeeld atlassen en woordenboeken. Kosten van deze materialen zijn voor rekenig van de ouders. De laatste categorie betreft kosten voor activiteiten waarvoor de school geen vergoeding van de overheid ontvangt. Denk hierbij aan excursies of buitenlandreizen. Vaak vragen scholen hiervoor een vrijwillige ouderbijdrage. Met financieel minder daadkrachtige ouders wordt soms een kwijtscheldings- of reductieregeling getroffen. De medezeggenschapsraad van de school heeft een belangrijke stem bij de vaststelling van de hoogte en de bestemming van deze vrijwillige ouderbijdrage. Als de medezeggenschapsraad eenmaal heeft ingestemd met de vrijwillige ouderbijdrage, moet de schoolleiding ouders op de hoogte stellen van deze vrijwillige bijdrage en expliciet wijzen op het vrijwillige karakter hiervan in de schoolgids (Ministerie van Onderwijs, 2014). 1.4 Leiding Kenmerkend voor de rechtsvorm stichting is dat de leiding van de organisatie in handen is van een bestuur (Kamer van Koophandel, 2014). Besturen in het voortgezet onderwijs dienen de taken ‘besturen’ en ‘toezicht houden’ gescheiden te hebben. Dit dient vastgelegd te zijn en tevens zichtbaar te zijn in het handelen van de bestuurders en toezichthouders. De functies kunnen in afzonderlijke organen worden ondergebracht of binnen één orgaan waarbij vervolgens duidelijk per persoon de functie wordt vastgelegd. Bestuurders zijn in de volksmond beter bekend als directeur, rector of conrector. De functie van bestuurder kan door één persoon vervuld worden, maar ook door meerdere personen. Is dit laatste het geval, dan moet duidelijk omschreven worden wie welke taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden heeft. De bestuurder richt zich op het belang van de onderwijsinstelling en de samenleving. Uitgangspunt voor zijn handelen is de missie en doelstelling 13 van de onderwijsinstelling. Hij is o.a. verantwoordelijk voor het naleven van wet-en regelgeving, communicatie met belanghebbenden en het aanstellen van managementpersoneel. De toezichthouder houdt alle aspecten van de onderwijsinstelling en relevante belangen in de gaten. Hierbij houdt de toezichthouder rekening met het feit dat de onderwijsinstelling een organisatie is met een bijzondere maatschappelijke verantwoordelijkheid. De toezichthouder fungeert als klankbord voor de bestuurder en beslist over de bezoldiging, benoeming en het ontslag van deze bestuurder. Daarnaast is een belangrijke taak weggelegd voor de toezichthouder met betrekking tot het controleren van de jaarrekening en daarmee de doelmatigheid en rechtmatigheid van de allocatie van de verkregen lumpsum van het ministerie van OCW. De toezichthouder bepaalt verder zijn eigen bezoldiging die niet gekoppeld is aan prestaties van de onderwijsinstelling (VO-Raad, Code ‘Goed onderwijsbestuur’ in het voortgezet onderwijs, 2011). 1.5 Conclusie In deze sectie zijn globaal de belangrijkste karakteristieken van het voortgezet onderwijs beschreven. Scholen in het voortgezet onderwijs hebben als doel het creëren van een omgeving waarin leerlingen hun talenten optimaal kunnen ontwikkelen. Hierbij vervullen zij een kwalificerende en socialiserende functie. Bij het vervullen van deze maatschappelijke functie is winst maken en uitkeren ondergeschikt. De rechtsvorm van scholen is een stichting. Omdat de overheid het belangrijk vindt dat jongeren goed opgeleid worden, wordt een groot deel van de schoolkosten door de overheid gedragen. Daarnaast verkrijgen scholen hun budget via ouderbijdragen, sponsors en giften. Vanwege het feit dat de overheid primair geld steekt in het voortgezet onderwijs om jongeren goed op te leiden, controleert de onderwijsinspectie regelmatig of scholen geen (overtollige) reserves bezitten. In Nederland zijn vijf typen voortgezet onderwijs: vmbo, havo, vwo, speciaal onderwijs en praktijkonderwijs. Afhankelijk van individuele kenmerken kiezen jongeren het type onderwijs dat het beste bij hen past. De leiding van scholen in het voortgezet onderwijs is in handen van de gescheiden functies van bestuurders en toezichthouders, waarbij toezichthouders controleren of bestuurders hun werk naar behoren invullen. Zo is de taak van de toezichthouder om de doelmatigheid en rechtmatigheid van de allocatie van de verkregen lumpsum van het ministerie van OCW te verifiëren. 14 2. Inzicht in schoolprestaties In deze sectie wordt ingegaan op de wijze van prestatiemeting die zo goed mogelijk de schoolkwaliteit weer zou moeten geven. Hiermee wordt getracht antwoord te geven op de deelvraag: “Op welke wijze zouden de prestaties van scholen in het voortgezet onderwijs gemeten dienen te worden?”. Allereerst wordt getracht een beeld te schetsen van het begrip onderwijskwaliteit. Vervolgens wordt belicht hoe dit meetbaar gemaakt dient te worden. Ten derde wordt het nut van prestatiemeting in het voortgezet onderwijs beschreven. Ten slotte volgt het antwoord op de deelvraag. 2.1 Onderwijskwaliteit Om te achterhalen hoe de prestaties van scholen idealiter gemeten zouden moeten worden, is het van belang eerst stil te staan bij de definitie van onderwijskwaliteit. Onderwijskwaliteit is een abstract begrip. Er zijn dan ook verschillende visies op onderwijskwaliteit (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). In 2010 zei staatssecretaris Van Bijsterveldt hier bijvoorbeeld het volgende over: “centrale examinering en de vakkennis van docenten worden in de wetenschappelijke literatuur als belangrijke ankerpunten voor onderwijskwaliteit gezien.” (Walters, 2012). Ouders van leerlingen hebben echter weer een ander ankerpunt voor onderwijskwaliteit, namelijk het pedagogische klimaat van een school. Afhankelijk van het belang leggen verschillende actoren dus de nadruk op verschillende accenten bij de beoordeling van de onderwijskwaliteit (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Dat verschillende actoren aan verschillende aspecten meer belang hechten, hoeft echter niet te betekenen dat er geen consensus bereikt kan worden over het begrip onderwijskwaliteit. Volgens de Van Dale is kwaliteit in algemene zin de hoedanigheid waaraan een positieve waardering wordt gegeven. Het object waarvan de hoedanigheid gewaardeerd wordt, is in dit geval de school. Op een geaggregeerd niveau is het object waarvan de hoedanigheid gewaardeerd wordt, het gehele voortgezet onderwijs in Nederland. De actoren die belang hebben bij de prestatiemeting zijn voornamelijk leerlingen en hun ouders en de overheid. Zij leggen bij het vormen van een oordeel over de kwaliteit accenten op afwijkende aspecten. Het systeemmodel op de volgende pagina zal verdere afbakening geven bij de invulling van de term onderwijskwaliteit (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). 15 Figuur A: systeemmodel van het onderwijs (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). In dit analytische kader wordt het onderwijs weergegeven als productieproces waarbij de leerling de input is die via een proces resulteert in een output, afhankelijk van de context. De leerling komt namelijk binnen met bepaalde karakteristieken en verlaat het proces als het goed is met veranderde karakteristieken. Het proces kan worden bekenen op nationaal niveau (systeem), schoolniveau of klasniveau. Het wordt het input-proces-outputkader genoemd (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Door alleen te kijken naar de output kan men de productiviteit van een school beoordelen. Dit is vrij eenvoudig te analyseren en daarnaast ook begrijpelijk voor ‘dagelijks gebruik’ (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). De output wordt echter in belangrijke mate bepaald door de input. Leerlingen die de school betreden met relatief veel capaciteiten zullen logischerwijs ook met een hoog niveau de school vervolgens verlaten. Men zou daarom graag zicht willen hebben op de toegevoegde waarde van een school. Dit kan, door naast de output ook inputkarakteristieken en proceskenmerken mee te nemen in de beoordeling (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Ook Scheerens et al. (2013) komen tot het oordeel dat verschillende belanghebbenden baat hebben bij het meenemen van de input en het proces bij de beoordeling (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Bij de keuze van ouders voor een bepaalde school voor hun kind blijkt bijvoorbeeld dat leerprestaties nauwelijks in overweging worden genomen (Moor, 2009). De contextdimensie lijkt minder van belang, maar toch is deze omgeving de leverancier van de input en bepaalt de eisen voor de output (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Onderwijskwaliteit dient derhalve beoordeeld te worden op de afzonderlijke onderdelen input, proces, output en context. Het geschetste kader dient niet alleen als evaluatief instrument, maar ook als analytisch onderzoeksinstrument om inzicht te krijgen in de achtergrond van bepaalde onderwijsopbrengsten. De input, context en het proces vertellen namelijk iets over de manier waarop de 16 onderwijsopbrengsten tot stand komen. Daarnaast kan het kader worden gebruikt om focus aan te brengen voor onderwijsverbetering (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). 2.2 Meetbaarheid Om de onderdelen van het productieproces te beoordelen, zijn indicatoren nodig. Indicatoren zijn variabelen die het funtioneren van een onderdeel kernachtig beschrijven en in principe tot een waardeoordeel kunnen leiden (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Per onderdeel van het productieproces moeten daarom indicatoren samengesteld worden. Deze indicatoren moeten aan een paar voorwaarden voldoen (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008): - De indicatoren moeten dekkend zijn voor het onderdeel dat bekeken wordt; - De indicatoren moeten valide en betrouwbaar zijn; - De indicatoren moeten jaarlijks verzameld kunnen worden; - Voor elk onderdeel dienen voldoende indicatoren in ogenschouw te worden genomen; - De indicatoren dienen relatief eenvoudig vastgesteld te kunnen worden. Hieronder worden de verschillende onderdelen belicht: Output De output wordt gezien als de meeste directe opbrengst van het voortgezet onderwijs. Verder onderscheid dient gemaakt te worden tussen uitkomstindicatoren, opbrengstindicatoren en impactindicatoren. Uitkomstindicatoren geven de prestaties weer van leerlingen op een bepaald moment, vaak gemeten bij het verlaten van het onderwijs. Traditioneel gezien worden hier cognitieve vaardigheden mee bedoeld, zoals reken- en leesvaardigheid (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Niet-cognitieve vaardigheden, zoals creativiteit, probleemoplossend vermogen en zorgzaamheid mogen hier echter niet ontbreken (Onderwijsraad, 2013). Opbrengstindicatoren geven het numerieke rendement aan van een school, oftewel het opleidingsniveau. Gedacht kan worden aan slagingspercentages, percentage zittenblijvers en aantal ongekwalificeerde schoolverlaters. Impactindicatoren geven aan wat de maatschappelijke status is van leerlingen die een bepaald onderwijsniveau hebben bereikt. Voorbeelden zijn het percentage werklozen na een x-aantal jaar, gemiddeld inkomensniveau en percentage inschrijvers voor vervolgonderwijs (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Proces Bij procesindicatoren dient onderscheid gemaakt te worden naar niveau: landelijk of school. Op landelijk niveau wordt bijvoorbeeld gekeken naar toegang tot het onderwijs, lesuren, participatie en leeromgeving. Op schoolniveau wordt bijvoorbeeld gekeken naar een veilige omgeving, efficiënt 17 gebruik van tijd, beoordeling van leskwaliteit en prestatiegericht beleid (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Input Inputindicatoren geven weer wat de voorwaarden zijn voor het transformatieproces. Onderscheid wordt gemaakt tussen financiële en materiële middelen, personele middelen en achtergrondkenmerken van leerlingen. Bij financiële en materiële middelen kan verder onderscheid gemaakt worden tussen landelijk niveau en schoolniveau. Op schoolniveau wordt gedacht aan schoolvoorzieningen en het budget van scholen afkomstig van sponsors en giften. Op landelijk niveau wordt gedacht aan percentage van het BBP dat aan voortgezet onderwijs wordt besteed en de verhouding tussen particuliere en publieke uitgaven aan het onderwijs. Bij personele middelen wordt gedacht aan achtergrondkenmerken en de status van docenten. Achtergrondkenmerken van leerlingen worden beschouwd als de ‘grondstof’ voor het productieproces. Voorbeelden zijn geslacht, opleidingsniveau van de ouders, maar ook gezondheidstoestand (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Context Contextindicatoren geven weer wat de bron van input en randvoorwaarden zijn en is tegelijkertijd de generator van de te produceren output. Onderscheid wordt wederom gemaakt tussen landelijk niveau en schoolnieau. Op landelijk niveau gaat het om de welvaart, demografische ontwikkelingen, cultuuraspecten en de institutionele infrastructuur. Op schoolniveau gaat het om de organisatorische infrastructuur en lokale culturele omstandigheden (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Het is niet de bedoeling dat alle vier de onderdelen tezamen uiteindelijk in één cijfer gevangen worden. Dit zegt namelijk niets, omdat de verschillende aspecten niet onafhankelijk zijn van elkaar. Ook verschillen de aspecten in importantie waardoor de weging van de aspecten wellicht arbitrair wordt. Wel is het zinvol om alle indicatoren per onderdeel in ogenschouw te nemen om dat onderdeel te beoordelen (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). 2.3 Nut van prestatiemeting Het meten van de prestaties van scholen kan voor verschillende doeleinden gebruikt worden, bekeken vanuit verschillende perspectieven: de overheid, ouders en leerlingen en de scholen zelf. Vanuit het perspectief van de overheid benoemen Borghans et al. (2008) de volgende doelen van prestatiemeting in het voortgezet onderwijs: het vaststellen van ontwikkelingen in de kwaliteit, het vaststellen van het effect van bepaalde beleidsmaatregelen of onderwijsvernieuwingen op de kwaliteit, en ten slotte een beeld krijgen van mogelijke veranderingen in het onderwijssysteem waarvan de grootste effecten te verwachten zijn (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 18 2008). De overheid richt zich dus voornamelijk op ontwikkelingen van de onderwijskwaliteit in Nederland als geheel. Ouders en (toekomstige) leerlingen hebben echter andere belangen bij de prestatiemeting van scholen: zij willen transparantie over de prestaties van de afzonderlijke scholen. Op basis van deze informatie willen zij een keuze maken over de te kiezen school voor de leerling voor het volgen van middelbaar onderwijs (Moor, 2009). Als derde belanghebbende zijn er nog de scholen zelf uiteraard. Volgens Behn (2003) heeft de leiding van een publieke organisatie acht mogelijke doelen voor het meten van de prestaties: Evalueren: “hoe goed presteert de school?” Controleren: “presteert de school zoals verwacht?” Budgetteren: “aan welke onderdelen moet de verkregen lumpsum van het ministerie van OCW besteed worden?” Motiveren: “hoe motiveren we het personeel zodat iedereen in lijn handelt met de missie?” Overtuigen: “hoe overtuigen we het ministerie van OCW dat de school goed presteert?” Vieren: “waar kunnen we als organisatie trots op zijn om een gemeenschappelijk gevoel te creëren?” Leren: “wat gaat er goed en wat gaat er minder goed?” Verbeteren: “wat moeten we veranderen om beter te presteren?” (Behn, 2003). Eigenlijk is het enige en ultieme doel van prestatiemeting voor de leiding van een school het verbeteren van de prestaties. De overige doelen zijn eerder tussenstappen om uiteindelijk de prestaties te verbeteren. Hoeveel subdoelen en welke subdoelen gekozen worden, is zeer arbitrair en afhankelijk van het type organisatie (Behn, 2003). 2.4 Conclusie In deze sectie is getracht inzichtelijk te maken hoe onderwijskwaliteit idealiter gemeten zou moeten worden. Eerst is een kader geschetst om de term onderwijskwaliteit te definiëren. Dit kader bestaat uit input, proces, context en output. Dit kan op globaal twee niveaus bekeken worden: het gehele nationale onderwijssysteem of de scholen afzonderlijk. Door middels een gefragmenteerde benadering deze onderdelen afzonderlijk van elkaar te beoordelen, kunnen belanghebbenden desgewenst de focus leggen op een bepaald aspect bij het beoordelen van de onderwijskwaliteit. De overige aspecten dienen echter wel beschikbaar te zijn om zo de gehele kwaliteit van een school weer te geven. De vier aspecten moeten vertaald worden in indicatoren die het aspect kernachtig beschrijven en tot een waardeoordeel kunnen leiden. Op deze manier kunnen de aspecten meetbaar gemaakt worden. Het is niet de bedoeling alle aspecten uiteindelijk in één alomvattend cijfer te vangen, omdat dit niets zegt over de aspecten afzonderlijk. Naast inzicht in de onderwijskwaliteit 19 biedt een dergelijke manier van prestatiemeting ook inzicht in de achtergrond van de onderwijsopbrengsten. Wat het meten van onderwijsprestaties voor belang heeft, is afhankelijk van de belanghebbende. De overheid is geïnteresseerd in het algehele niveau van het onderwijs in Nederland en ontwikkelingen hierin. Ouders en leerlingen zijn meer geïnteresseerd in het niveau van scholen afzonderlijk om een keuze te maken voor het volgen van middelbaar onderwijs voor de leerling. Als laatste zijn scholen zelf geïnteresseerd in allerlei aspecten waarbij uiteindelijk wordt gestreefd naar het verbeteren van de kwaliteit. 20 3. Huidige prestatiemeting In deze sectie wordt ingegaan op de huidige manier van prestatiemeting in het voortgezet onderwijs. Hiermee wordt getracht antwoord te geven op de vraag: “Op welke wijze worden de prestaties van scholen in het voortgezet onderwijs op dit moment gemeten?”. Allereerst volgt een beschrijving van de manier van prestatiemeting die door de onderwijsinspectie in Nederland wordt gehanteerd. Ten tweede wordt beschreven hoe andere instanties in Nederland de prestaties van scholen meten. Als laatste wordt de prestatiemeting op internationaal niveau belicht. Ten slotte volgt de conclusie op de deelvraag. 3.1 Onderwijsinspectie De onderwijsinspectie is in Nederland belast met toezicht op de prestaties van scholen in het voortgezet onderwijs. Hierbij streeft zij een aantal doelen na: “Bewaken dat scholen voor voortgezet onderwijs voldoen aan de basiseisen voor kwaliteit en dat zij streven naar betere kwaliteit; Bevorderen dat scholen zelf in staat zijn om de basiskwaliteit van hun onderwijs te waarborgen; Door interventies bevorderen dat scholen die niet aan deze basiseisen voldoen hier zo spoedig mogelijk alsnog aan voldoen; Bewaken dat de scholen zich aan de wettelijke voorschriften houden en de beschikbare middelen doelmatig en rechtmatig besteden; Jaarlijks een gespecificeerd en nauwkeurig beeld geven van de staat van het voortgezet onderwijs.” (Inspectie van het Onderwijs, Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs, 2013). Bij het streven naar deze doelen hanteert de onderwijsinspectie een aantal uitgangspunten. Ten eerste brengen de bestuurlijke verhoudingen in het voortgezet onderwijs met zich mee dat scholen zelf de kwaliteit van het onderwijs bewaken en verbeteren. De school legt hierover zelf verantwoording af aan direct betrokkenen. Ten tweede gaat de onderwijsinspectie uit van vertrouwen in de scholen. Het toezicht is daarom risicogericht: alleen als het vertrouwen van de onderwijsinspectie wordt beschaamd, zal de onderwijsinspectie optreden. Via een risicoanalyse wordt onderzocht of bij scholen sprake is van mogelijk onvoldoende kwaliteit. Dit komt verderop nog aan bod. Ten derde gaat de onderwijsinspectie uit van stimulerend toezicht: ook op scholen waar geen aanwijzingen zijn voor onvoldoende kwaliteit, wordt steekproefsgewijs onderzoek gedaan om te kijken of de scholen daadwerkelijk aan de basisvereisten vodoen en om de scholen een spiegel voor te houden. Ook wordt steekproefsgewijs de kwaliteit van de controle door de accountant van het bestuur gecontroleerd. Mocht de situatie zich voordoen dat een school al jaren alleen onder 21 basistoezicht staat en niet betrokken raakt in een steekproef, dan zal de onderwijsinspectie toch vierjaarlijks aangekondigd dan wel onaangekondigd een bezoek brengen om de school niet uit beeld te laten verdwijnen (Inspectie van het Onderwijs, Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs, 2013). Bij de risicoanalyse van de onderwijsinspectie wordt eerst een kennisanalyse uitgevoerd. Hierbij wordt gekeken naar leerresultaten, informatie uit de jaarstukken van de school en eventueel signalen (klachten of berichten in media) over onvoldoende kwaliteit. Onder leerresultaten verstaat men de eindexamencijfers, de verschillen tussen de cijfers van het centraal examen en het schoolexamen, de doorstroming van leerlingen binnen de school en het aantal zittenblijvers. Geeft deze kennisanalyse geen reden tot twijfels over de kwaliteit, dan zal de school een basisarrangement (basistoezicht) toegewezen krijgen. Zijn er op grond van de kennisanalyse twijfels over de kwaliteit, dan zal de onderwijsinspectie een expertanalyse uitvoeren. Dit is een nader onderzoek naar de aard en achtergrond van de mogelijke risico’s. Vaak voert de onderwijsinspectie hiervoor een gesprek met het bestuur van de school. Als blijkt dat er uiteindelijk toch geen risico’s zijn, dan krijgt de school alsnog een basisarrangement toegewezen. Als blijkt dat er wel risico’s aanwezig zijn, gaan deze scholen over naar fase 2. In deze fase vindt kwaliteitsonderzoek plaats. De kwaliteit van de school wordt dan beoordeeld op basis van maar liefst 70 indicatoren. Op basis van de uitkomsten van dit kwaliteitsonderzoek krijgt de school een toezichtsarrangement toegewezen. Dit kan een geïntensiveerd toezichtsarrangement zijn als de school zwak of zeer zwak blijkt te zijn. Dit kan echter ook nog steeds een basisarrangement zijn als de school wel aan de kwaliteiteisen blijkt te voldoen (Inspectie van het Onderwijs, Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs, 2013). Uit het onderwijsverslag 2012-2013 blijkt dat in 2013 89,9% van de scholen in het voortgezet onderwijs een basisarrangement toegewezen kreeg. De overige 10,1% van de scholen kreeg geïntensiveerd toezicht toegewezen, waarvan 9,5% van de scholen onder het predikaat zwak viel en 0,6% van de scholen onder het predikaat zeer zwak. In het onderwijsverslag is verder te lezen dat ondanks het feit dat bijna 90 van de 100 scholen aan de basisvereisten voldoet, er toch veel variatie is in kwaliteit tussen deze scholen. Van de scholen met een basisarrangement voldoet 79% niet aan één of meer van de twaalf kwaliteitsindicatoren. De onderwijsinspectie is daarom van mening dat per school beter aangegeven moet worden waar verdieping en verbreding van de kwaliteit mogelijk is (Onderwijsinspectie, 2013). Naast de zelfkritiek van de onderwijsinspectie is er ook kritiek vanuit de middelbare scholen op het toezicht van de onderwijsinspectie. Dit blijkt uit een tevredenheidsonderzoek van DUO onder 1000 betrokkenen (bestuurders, teamleiders en docenten) in het voortgezet onderwijs. Bijna 60% van de ondervraagden vindt dat de onderwijsinspectie haar toezicht teveel baseert op toetsresultaten 22 (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). De onderwijsinspectie richt zich volgens de ondervraagden hiermee teveel op de cognitieve output en kijkt te weinig naar de toegevoegde waarde van scholen. 3.2 Nationale onderzoeken Sinds 1997 zijn de resultaten van scholen in het voortgezet onderwijs openbaar toen de krant Trouw begon met het opstellen van ranglijsten van schoolprestaties. Dit deed zij in samenwerking met onderzoeker Jaap Dronkers. Trouw is echter twee jaar geleden gestopt met publicatie van deze ranglijsten, omdat het doel van meer openheid over schoolprestaties bereikt was (Abels, 2014). Dronkers publiceerde vervolgens van 2012 tot 2014 zijn ranglijsten in de Volkskrant. Inmiddels heeft hij vanwege tijdgebrek besloten te stoppen met de ranglijsten (Algemene Onderwijsbond, 2014). Vanaf het begin af aan was er echter al kritiek op de ranglijsten van Dronkers: ze zouden teveel gebaseerd zijn op eindexamenresultaten. Hiermee zou een prestatiecultuur ontstaan. Deze kritiek blijkt deels gegrond: er zijn sinds de openbaarheid van resultaten inderdaad gevallen bekend van scholen die aansturen op goede eindexamenresultaten. Op deze scholen geldt een strenge selectieprocedure in de onderbouw, waardoor bijvoorbeeld leerlingen die al een keer zijn blijven zitten, geweerd worden (Abels, 2014). Dit fenomeen is bekend als het ‘teaching to the test’-effect. Dit houdt in dat scholen allerlei methodes gebruiken om de toetsresultaten te verbeteren (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Dronkers is het zelf niet eens met de kritiek op een te sterke focus op eindexamenresultaten: “Mij werd verweten dat ik alleen naar de cijfertjes keek, terwijl ik juist altijd de toegevoegde waarde van een school meewoog. Het cijfer was dus mede afhankelijk van de samenstelling van de leerlingpopulatie.” (Algemene Onderwijsbond, 2014). Wordt objectief gekeken naar de indicatoren die Dronkers gebruikte zoals in 2013 bijvoorbeeld, dan blijkt inderdaad dat Dronkers in zijn oordeel meenam het aantal leerlingen uit armoedewijken en de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen (Schoolcijferlijst, 2013). Hiermee moet gesteld worden dat de methode van Dronkers, waarbij eindexamencijfers enigszins gecorrigeerd worden voor de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen, een redelijk beeld geeft van de toegevoegde waarde van een school. Echter, eindexamencijfers komen voor in meer dan 50% van de indicatoren van Dronkers (Schoolcijferlijst, 2013). Daarmee moet gesteld worden dat Dronkers, net als de onderwijsinspectie, de focus had liggen op de cognitieve output van het onderwijs. Naast Dronkers publiceert weekblad Elsevier ook al enige jaren ranglijsten met prestaties van middelbare scholen. Zij letten op het aantal zittenblijvers, eindexamenresultaten, rendement van onder- en bovenbouw en het verschil tussen het centraal en schriftelijk examen (Abels, 2014). Waardeoordelen van leerlingen, sociale aspecten of de financiële situatie van scholen blijven buiten beschouwing. In tegenstelling tot Dronkers worden scholen met veel achterstandsleerlingen ook niet 23 gecompenseerd bij deze beoordeling (Abels, 2014), waardoor het beoordelen van de toegevoegde waarde van scholen twijfelachtig is. Toch zal Dronkers de publicatie van Elsevier hoogstwaarschijnlijk toejuichen, omdat een onafhankelijke organisatie nodig is om resultaten van scholen in de gaten te houden. Dronkers zegt daarover: “De inspectie is te zeer verweven met het ministerie, dat allerlei belangen heeft om bepaalde cijfers niet openbaar te maken. Er worden convenanten gesloten met het primair en voortgezet onderwijs en alles is weer dichtgetimmerd...”. Hij gaat verder: “Openheid is geen vanzelfsprekendheid, voor je het weet hoeven besturen de claims die ze naar buiten toe presenteren niet meer met cijfers waar te maken. Onderwijs is van de burgers, die hebben recht op verantwoording.“ (Algemene Onderwijsbond, 2014). Vanaf begin 2014 is een nieuwe ranglijst beschikbaar: de keuzegids middelbare scholen. Hierin wordt bij de beoordeling gekeken naar: doorstroming onderbouw (20%), doorstroming bovenbouw (20%), cijfers centraal examen (20%), verschil centraal examen en schoolexamen (20%), aantal leerlingen per docent (10%) en de financiële gezondheid (10%) (Abels, 2014). Hiermee wordt naast de output ook gekeken naar het proces van scholen. De output wordt echter ook alleen vanuit cognitief oogpunt bekeken en ook de input en context worden niet meegenomen. Enerzijds is duidelijk geworden dat verschillende nationale onderzoeken verschillende indicatoren gebruiken en deze ook verschillend wegen om de schoolprestaties te beoordelen. Het nadeel hiervan is dat deze ranglijsten niet altijd hetzelfde beeld geven over een school. Wat bij de ene ranglijst wordt beoordeeld als een goede school, is bij de andere ranglijst een middenmotor. Dit maakt de prestaties van scholen relatief (Abels, 2014). Anderzijds is er sterke twijfel over het feit of alle kwaliteitsaspecten van een school worden meegenomen in de beoordelingen. De laatste tijd ligt de focus sterk op meetbare doelen die voornamelijk de cognitieve output van het onderwijs beoordelen (Onderwijsraad, 2013). Andere kwaliteitsaspecten, zoals de burgerschapsvorming van leerlingen en hun ‘soft skills’, krijgen nauwelijks aandacht. Met ‘soft skills’ wordt bedoeld vakoverstijgende vaardigheden, zoals doorzettingsvermogen, samenwerken, problemen oplossen en communiceren (Onderwijsraad, 2013; Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). De onderwijsraad is van mening dat hier meer aandacht aan besteed moet worden (Onderwijsraad, 2013). 3.3 Internationale onderzoeken Bekende internationale onderzoeken betreffende de kwaliteit van het voortgezet onderwijs zijn TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) en PISA (Programme for International Student Assesment). Bij TIMMS wordt sinds 1995 vierjaarlijks een survey gehouden betreffende de leerprestaties van leerlingen op het gebied van wiskunde en natuuronderwijs in het primair (groep 6) en secundair onderwijs (klas 2) (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Bij het PISA 24 onderzoek, dat driejaarlijks onder 15-jarigen uit alle werelddelen wordt gehouden, worden leerlingen getoetst op drie disciplines: wiskunde, natuurwetenschappen en leesvaardigheid. Daarnaast werden leerlingen uit een groep landen in 2012 ook getoetst op probleemoplossend vermogen en financiële geletterdheid. Resultaten worden per onderdeel gepresenteerd als ranglijst van landen waarbij gesorteerd wordt op absolute cijfers. Het doel van het PISA-onderzoek is het evaluaren van nationale onderwijssystemen (OECD, 2014). Landen die goed presteren in dit onderzoek kunnen rekenen op een toestroom van beleidsmakers en docenten. Dit onderzoek geldt daarom als gezaghebbende maatstaf voor de kwaliteit van het onderwijs in een land (Lindhout, 2013). Of het meten van de kennis en vaardigheden van individuele leerlingen op een bepaald moment iets zegt over de kwaliteit van nationale onderwijssystemen, is echter twijfelachtig om twee redenen. Ten eerste worden toetsscores op de disciplines gezien als de output van het onderwijs. Competenties van leerlingen worden namelijk verondersteld vergroot te worden gedurende het onderwijs en bij te dragen aan het latere functioneren van de leerling. Met het meten van deze competenties veronderstelt men derhalve het effect van het onderwijs zuiver te meten. Echter, het meten van de competenties zegt niet altijd iets over de kwaliteit van het onderwijs dat deze leerlingen genoten hebben, omdat het niet evident is dat de toetsresultaten een duidelijke link hebben met de kwaliteit van het onderwijs (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Kennis en vaardigheden zijn namelijk outputfactoren, terwijl niet gecorrigeerd wordt voor de input-factoren (kennis en vaardigheden competenties die leerlingen bezitten alvorens (voortgezet) onderwijs wordt genoten). De toegevoegde waarde van het onderwijs wordt zodoende niet gemeten (Moor, 2009). Ten tweede wordt de internationale onderwijskwaliteit voornamelijk bekeken vanuit het oogpunt van cognitieve competenties van leerlingen (wiskunde, lezen en natuurwetenschappen). Hoewel dit een belangrijk aspect is, bestaat er consensus over het feit dat ook andere niet-cognitieve opbrengsten moeten worden betrokken bij het bepalen van de onderwijskwaliteit. Denk aan persoonlijke ontplooiing, culturele ontwikkeling, normen en waarden, gezond en veilig gedrag (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008; Moor, 2009). 3.4 Conclusie In deze sectie is ingegaan op de huidige manier van prestatiemeting in het voortgezet onderwijs. Hierbij is gekeken naar twee niveaus: het gehele nationale onderwijssysteem (internationaal onderzoek) en de scholen afzonderlijk (onderwijsinspectie en nationale onderzoeken). De onderwijsinspectie controleert op een risicogerichte en stimulerende wijze of scholen aan de basiskwaliteit voldoen. Scholen worden vervolgens onder basistoezicht of geïntensiveerd toezicht gesteld. De onderwijsinspectie is echter van mening dat per school niet goed aangegeven wordt waar verdieping en verbreding van de kwaliteit mogelijk is. Daarnaast heerst de overtuiging dat de 25 onderwijsinspectie teveel kijkt naar de cognitieve output van het onderwijs. Ook in overige nationale onderzoeken ligt de nadruk op meetbare doelen die voornamelijk de cognitieve output beoordelen. De verschillende onderzoeken geven daarnaast niet altijd hetzelfde beeld over een school vanwege uiteenlopende indicatoren of de weging van indicatoren. Internationale onderzoeken kijken ook hoofdzakelijk naar de cognitieve output, alhoewel laatste tijd meer aandacht komt voor nietcognitieve output. De algemene tendens is derhalve dat zowel nationaal als internationaal teveel aandacht besteed wordt aan cognitieve output, terwijl niet-cognitieve output en de toegevoegde waarde van scholen onderbelicht zijn. 26 4. Balanced scorecard In deze sectie wordt kort antwoord gegeven op de deelvraag: “Wat houdt het concept van de balanced scorecard in?”. Allereerst wordt de achtergrond van de balanced scorecard belicht. Ten tweede wordt het doel van de balanced scorecard beschreven. Vervolgens worden de perspectieven van de balanced scorecard beschreven. Ten derde wordt uiting gegeven aan het causale verband dat Kaplan & Norton tussen de perspectieven veronderstellen. Daarna wordt belicht hoe de indicatoren van de balanced scorecard gekozen moeten worden. Ten slotte volgt de conclusie op de deelvraag. 3.1 Achtergrond In de jaren ’80 en ’90 ontstond kritiek op het gebruik van financiële prestatie-indicatoren om de prestaties van organisaties te meten (Kaplan & Norton, 1992; Norreklit, 2000; Wendy & Hoque, 2000). Deze kritiek was gebaseerd op het feit dat financiële prestatie-indicatoren veel informatie prijsgeven over historische prestaties, maar niets zeiden over de toekomst (Norreklit, 2000). Enkele managers in die tijd stelden daarom voor om de financiële prestatie-indicatoren geheel te vergeten en alleen de aandacht te richten op niet-financiële prestatie-indicatoren (Kaplan & Norton, 1992). Kaplan & Norton (1992) waren echter van mening dat managers niet zouden moeten kiezen tussen financiële en niet-financiële prestatie-indicatoren, omdat geen van beide “het beste” is. Een combinatie van financiële en niet-financiële prestatie-indicatoren, gebundeld in één overzicht, was daarmee geboren. De financiële prestatie-indicatoren geven een beeld van de resultaten die tot op heden behaald zijn en de niet-financiële prestatie-indicatoren geven aan wat de drijfveren zijn voor toekomstige prestaties. Dit concept, de balanced scorecard, moet gezien worden als het instumentarium in een cockpit. De piloten hebben informatie nodig over de brandstofvoorraad, vlieghoogte, snelheid en bestemming om de huidige en toekomstige situatie te overzien. Een te sterke focus op één indicator kan fataal zijn (Kaplan & Norton, 1992). 3.2 Doel Kaplan & Norton ontwikkelden de balanced scorecard aanvankelijk om organisaties te motiveren en om de prestaties van deze organisaties te meten (Souissi & Itoh, 2006; Kaplan & Norton, 1996; French, Rakich, & Voelker, 2001). Dit prestatiemeetsysteem combineert financiële en niet-financiële prestatie-indicatoren om de belangrijkste succesfactoren van de organisatie in de gaten te houden (Souissi & Itoh, 2006; Kaplan & Norton, 1992). Door de combinatie van financiële en niet-financiële prestatie-indicatoren in één overzicht hebben managers betere en meer relevante informatie tot hun beschikking dan alleen met financiële prestatie-indicatoren het geval is (Kaplan & Norton, 1992). Bij de balanced scorecard, of vrij vertaald naar het Nederlands de gewogen scorekaart, draait het om evenwicht. Een evenwichtig beeld over de korte termijn en lange termijn, over gewenste uitkomsten en de indicatoren van de gewenste uitkomsten, en over objectieve indicatoren en subjectieve 27 indicatoren. Dit evenwicht moet volgen uit de meest relevante indicatoren voor de organisatie die verdeeld zijn over vier perspectieven (Kaplan & Norton, 1996). Echter, naarmate de tijd verstreek, veranderde de balanced scorecard van een prestatiemeetsyteem in een strategisch managementsysteem waarop de organisatie haar strategie kan afstemmen (Pauwels & Vermussche, 2010). Volgens Kaplan & Norton (1996) moeten organisaties die claimen de balanced scorecard te gebruiken, alleen gebaseerd op het feit dat men een combinatie van financiële en niet-financiële prestatie-indicatoren heeft, daarom sceptisch bezien worden. Deze organisaties gaan namelijk voorbij aan het belang van een duidelijke missie, focus op de vier perspectieven en het besef van causale verbanden tussen de prestatie-indicatoren (Greiling, 2010; Kaplan & Norton, 1996). Slechts het combineren van financiële en niet-financiële prestatie-indicatoren benut namelijk niet de volledige kracht van de balanced scorecard. Volgens Kaplan & Norton kan de balanced scorecard daarom als meer dan alleen een prestatiemeetsysteem gebruikt worden. Het kan als strategisch hulpmiddel dienen om de unieke strategie van een organisatie te implementeren en te ondersteunen (Kaplan & Norton, 1996; Souissi & Itoh, 2006). Dat de inrichting van de balanced scorecard wordt gebaseerd op een unieke strategie is echter een zwakte van de balanced scorecard. In een omgeving met veel innovatie is een centraal geformuleerde strategie snel achterhaald. Het gevaar dat op de loer ligt, is dat baanbrekende innovatie wordt vermeden en de onderneming verlamd wordt (Voelpel, Leibold, & Eckhoff, 2006). Daarnaast is het vertalen van de missie en strategie van een organisatie in een combinatie van prestatie-indicatoren voornamelijk intern gericht. De balanced scorecard is daarmee een intern document. Externe factoren en partijen worden dus eigenlijk genegeerd. Tegenwoordig zijn organisaties echter verweven in complexe netwerken met leveranciers, lokale gemeenschappen, partners en uiteindelijk de klant. De balanced scorecard negeert daarmee de hedendaagse complixiteit van het netwerk van een organisatie (Voelpel, Leibold, & Eckhoff, 2006). 3.3 Perspectieven Zoals in paragraaf 3.2 duidelijk is geworden, biedt de balanced scorecard een framework waarin de missie en strategie van een organisatie vertaald kunnen worden in een combinatie van prestatieindicatoren (Kaplan & Norton, 1996). Als de missie en strategie van een organisatie helder zijn, moet dit worden vertaald in doelstellingen voor de perspectieven financieel, klant, intern en innovatie. Als dit is gebeurd, moeten geschikte prestatie-indicatoren bepaald worden en daarbijbehorende targetniveaus. 28 Figuur B: de vier perspectieven van de balanced scorecard (Valiris, Chytas, & Glykas, 2005) Financieel Hierbij gaat het om de vraag hoe de organisatie naar aandeelhouders kijkt. Financiële prestatieindicatoren geven in dit perspectief een indicatie of de strategie van de organisatie en de uitvoering hiervan leiden tot waardecreatie. Typische financiële doelen hebben te maken met winstgevendheid, groei en aandeelhouderswaarde (Kaplan & Norton, 1992; Pauwels & Vermussche, 2010). Klant Hierbij gaat het om de vraag hoe klanten naar de organisatie kijken: de klanttevredenheid. Omdat veel organisaties de klant betrekken in hun missie, is dit perspectief belangrijk. Dit perspectief is bijvoorbeeld verder te verdelen in de aspecten levertijd, kwaliteit, prestaties en service, en kosten (Kaplan & Norton, 1992). Intern Hierbij gaat het om de vraag waar de organisatie in moet uitblinken, vanuit intern perspectief bekeken. Dit perspectief is van belang om de interne processen zodanig in te richten dat aan de verwachting van de klant voldaan kan worden. Men dient vanuit dit perspectief derhalve de nadruk te leggen op de aspecten die het meest van belang zijn voor de klanttevredenheid (Kaplan & Norton, 1992; Pauwels & Vermussche, 2010). Innovatie Het hiervoor beschreven klantenperspectief en interne perspectief worden gezien als de belangrijkste perspectieven wanneer het competitief succes betreft. De doelen voor succes 29 veranderen echter steeds, omdat door globalisering steeds nieuwe behoeftes of speerpunten worden gecreërd. Het is daarom van belang de vraag te stellen of de organisatie door kan gaan met het verbeteren en creëren van waarde. Dat wordt vanuit dit innovatie perspectief bekeken (Kaplan & Norton, 1992). Dat de organisatie vanuit deze vier verschillende perspectieven wordt bekeken, lijkt een goede manier om alle facetten van de organisatie in de gaten te houden, omdat prestaties nu eenmaal multidimensionaal zijn (French, Rakich, & Voelker, 2001). Waarom Kaplan & Norton hebben gekozen voor de genoemde perspectieven is echter onduidelijk. De vier perspectieven maken de balanced scorecard ook rigide. De vier perspectieven zijn de hoofdcategoriën waarin de kritieke succesfactoren van een organisatie geplaatst dienen te worden. Hiermee worden organisaties gedwongen om kriteke succesfactoren in één van de vier perspectieven te plaatsen. De kritieke succesfactoren die echter niet thuis te brengen zijn in één van de vier perspectieven, lopen het gevaar genegeerd te worden. Kaplan & Norton zijn het ermee eens dat de vier perspectieven inderdaad geen keurslijf moeten zijn, maar toch presenteren zij de vier perspectieven in hun artikelen als allesomvattend. Hierdoor kan de aandacht van leidinggevenden teveel gericht zijn op de geschetste perspectieven in plaats van de perspectieven die van belang zijn voor de organisatie (Voelpel, Leibold, & Eckhoff, 2006). French, Rakich & Voelker (2001) stellen derhalve dat de perspectieven flexibel moeten zijn. Organisaties kiezen de perspectieven die relevant zijn om hun prestaties te beoordelen. Een balanced scorecard van een gezondheidsorganisatie in Michigan had bijvoorbeeld de perspectieven patïenttevredenheid, klinische uitkomsten, functionele gezondheidsstatus en kosten (French, Rakich, & Voelker, 2001). 3.4 Causaal verband Zoals al enigszins naar voren is gekomen, veronderstellen Kaplan & Norton (1996) dat er een causaal verband is tussen de vier perspectieven. Prestaties in het innovatie perspectief zijn de drijfveren achter de interne processen. Zonder innovaties en verbeteringen kan de organisatie niet efficiënter opereren en niet snel inspelen op veranderende behoeftes van de klant. Prestaties in het interne perspectief zijn vervolgens weer de drijfveren achter het klantenperspectief. Interne processen bepalen namelijk of aan de verwachtingen van klanten wordt voldaan. Ten slotte zijn prestaties in het klantenperspectief weer de drijfveren achter de financiële cijfers. Positieve tevredenheidscijfers van klanten zullen over het algemeen leiden tot betere verkoopcijfers (Kaplan & Norton, 1992). In de literatuur wordt dit causale verband tussen de perspectieven echter in twijfel getrokken (French, Rakich, & Voelker, 2001; Norreklit, 2000; Voelpel, Leibold, & Eckhoff, 2006). Norreklit (2000) concludeert bij zijn onderzoek naar de causaliteit tussen de perspectieven dat er sprake is van een 30 logisch verband tussen de perspectieven, maar niet van een causale relatie. Hij stelt dat de perspectieven onderling afhankelijk zijn en dat er geen sprake is van eenzijdige invloed. Volgens Kaplan & Norton begint alles met innovatie, maar een budget voor innovatie is bijvoorbeeld afhankelijk van de financiële resultaten. In plaats van een causaal verband is er dus onderlinge afhankelijkheid tussen de perspectieven (Norreklit, 2000). French, Rakich & Voelker (2001) hebben het ook niet over een causaal verband, maar over een hiërarchie of pyramide. Innovatie is daarbij de fundering van alle successen die in de toekomst behaald zouden kunnen worden. Daarna volgen de levels intern, klant en financieel (French, Rakich, & Voelker, 2001). Figuur C: de vier perspectieven van de balanced scorecard in pyramide-vorm (French, Rakich, & Voelker, 2001). Voelpel, Leibold & Eckhoff (2006) stellen dat de simpele causale verbanden die Kaplan & Norton veronderstellen, niet voldoende zijn om de complexe hedenhaagse verbanden tussen bedrijfsprocessen weer te geven. Voor het bepalen van de kritieke succesfactoren zijn namelijk kruisverbanden tussen bedrijfsprocessen nodig. Hiermee komt de kritiek grotendeels overeen met de kritiek van Norreklit (2001). Klanttevredenheid kan bijvoorbeeld beïnvloed worden door werknemerstevredenheid, kwaliteit en bezorgtijd, maar klanttevredenheid kan wellicht op haar beurt ook werknemerstevredenheid beïnvloeden. Dit is slechts een voorbeeld, maar onlogisch klinkt het niet. Het lineaire en mechanische gedachtegoed van de balanced scorecard maakt het daarom lastig de balanced scorecard in hedendaagse organisaties te gebruiken (Voelpel, Leibold, & Eckhoff, 2006). 31 3.5 Indicatoren Prestatie-indicatoren zijn te onderscheiden in twee typen: ‘leading’ en ‘lagging’. Indicatoren zijn ‘lagging’ als ze de algemene doelen van de organisatie reflecteren en prestaties uit het verleden weergeven. Denk hierbij aan winstgevendheid, marktaandeel en klanttevredenheid. Dit zijn uitkomst-indicatoren. ‘Leading’ indicatoren daarentegen geven juist aan wat de drijfveren zijn achter de uitkomst-indicatoren. Dit is meer op de toekomst gericht. Wat drijft de winstgevendheid, het marktaandeel en de klanttevredenheid? Deze zijn vaak uniek voor een organisatie. Een goede balanced scorecard heeft een evenwichtige combinatie van ‘leading’ en ‘lagging’ indicatoren. Een balanced scorecard zonder ‘leading’ indicatoren geeft niet aan hoe de uitkomst-indicatoren bereikt kunnen worden. Daarnaast geeft een balanced scorecard zonder ‘lagging’ indicatoren misschien wel op korte termijn inzicht, maar op de lange termijn wordt niet inzichtelijk gemaakt of verbeteringen hebben geleid tot betere prestaties (Kaplan & Norton, 1996). Over het aantal indicatoren per perspectief bestaat geen eenduidig antwoord. Kaplan & Norton (1996) geven zelf aan dat per perspectief tussen de vier en zeven indicatoren gebruikt moeten worden. In zijn totaliteit bestaat de balanced scorecard dus uit zo’n 25 indicatoren (Kaplan & Norton, 1996). Otley (1999) geeft aan dat per perspectief niet meer dan vier indicatoren gebruikt moeten worden (Otley, 1999). Consensus bestaat wel over het feit dat de indicatoren niet allesomvattend hoeven te zijn, maar alleen de kritieke succesfactoren van de organisatie moeten weergeven (Kaplan & Norton, 1992; Otley, 1999; French, Rakich, & Voelker, 2001). De balanced scorecard beperkt daarmee een overschot aan informatie door het aantal prestatie-indicatoren gereduceerd te houden. Vaak gebruiken organisaties namelijk teveel indicatoren (Kaplan & Norton, 1992). Bij het kiezen van de indicatoren moet rekening worden gehouden met de volgende criteria (Pink, McKillop, Schraa, & Preyra, 2001): 1. Betrouwbaar: bij herhaling van de meting moet onder gelijke omstandigheden de uitkomst hetzelfde zijn; 2. Valide: de indicator moet meten wat men wil meten; 3. Relevant: de indicator moet bruikbaar zijn voor managers en de verschaffers van de data; 4. Uitvoerbaar: de indicator moet activiteiten beschrijven die zich op regelmatige basis voordoen. Daarnaast moet het verkijgen van de data voor de indicator niet te kostbaar zijn. “What you measure is what you get” (Kaplan & Norton, 1992). Het is in de literatuur vaker naar voren gebracht dat hetgeen gemeten wordt, uiteindelijk ook hetgeen is waarop wordt gestuurd in de organisatie. Dit brengt een gevaar met zich mee als de organisatie verkeerde indicatoren gebruikt. Te strikt geformuleerde indicatoren, irrelevante indicatoren of misleidende indicatoren kunnen leiden 32 tot verkeerde initiatieven en derhalve de visie van de organisatie ondermijnen. Het is daarom belangrijk de juiste indicatoren te gebruiken die de visie en strategie van de organisatie ondersteunen (French, Rakich, & Voelker, 2001). Een manier om te toetsen of de indicatoren de strategie ondersteunen, is de gevoeligheid en transparantie van de indicatoren. Als een concurrent de balanced scorecard onder ogen krijgt en in staat is de strategie te kopiëren, dan zijn de indicatoren voldoende gevoelig en transparant en dus goed samengesteld (French, Rakich, & Voelker, 2001). 3.6 Conclusie In deze sectie is globaal het concept van de balanced scorecard geïntroduceerd. Omdat in de jaren ’80 en ’90 kritiek kwam op financiële prestatie-indicatoren vanwege een te sterke focus op het verleden, begon men na te denken over hoe men de prestaties van organisaties beter kon meten. Kaplan & Norton ontwikkelden daarom de balanced scorecard in 1992 als prestatiemeetsysteem waarbij financiële en niet-financiële prestatie-indicatoren de belangrijkste succesfactoren van de organisatie in de gaten houden. Een aantal jaren later beargumenteerden Kaplan & Norton dat de balanced scorecard meer kan dan alleen prestaties meten: het is ook een strategisch managementsysteem. De balanced scorecard biedt namelijk een framework waarin de missie en strategie van een organisatie vertaald kunnen worden in een combinatie van prestatie-indicatoren. De focus op de strategie is echter een punt van kritiek. Dit maakt de balanced scorecard namelijk intern gericht en het kan voor een organisatie verlammend werken. De balanced scorecard bekijkt de organisatie vanuit vier perspectieven: financieel, klant, intern en innovatie. Belangrijk is dat men niet blindstaart op deze perspectieven en alleen de perspectieven kiest die van belang zijn voor de organisatie. Kaplan & Norton gaan verder uit van een causal verband tussen de perspectieven dat begint bij innovatie. Menig onderzoeker heeft echter zijn twijfel uitgesproken over deze assumptie. Hedendaagse bedrijfsprocessen zijn namelijk moeilijk in een lineair verband te vangen. Per perspectief dienen doelen gesteld te worden die daarna vertaald worden in prestatie-indicatoren, waarbij een balans gevonden moet worden tussen ‘leading’ als ‘lagging’. Hierbij is het ook van belang alleen de indicatoren te kiezen die kritiek zijn voor het succes van de organisatie. Ook moeten de indicatoren betrouwbaar, valide, relevant en uitvoerbaar zijn. 33 5. Balanced scorecard in het voortgezet onderwijs In hoofdstuk twee is aan bod gekomen hoe de prestaties van scholen gemeten zouden moeten worden en in hoofdstuk vier is aan bod gekomen wat het concept van de balanced scorecard behelst. In deze sectie wordt getracht de koppeling te maken tussen deze twee hoofdstukken om antwoord te geven op de deelvraag: “Op welke wijze kan de balanced scorecard worden toegepast in het voortgezet onderwijs?”. Allereerst wordt getracht de link te leggen tussen het concept van de balanced scorecard en het meten van onderwijsprestaties. Ten tweede wordt belicht welke perspectieven van belang zijn voor het voortgezet onderwijs. Vervolgens wordt per perspectief beschreven wat de te gebruiken indicatoren zouden kunnen zijn. Ten slotte wordt antwoord gegeven op de deelvraag. 5.1 Concept Onderwijskwaliteit wordt bekeken vanuit een input-proces-outputkader, waarbij de context de omgeving is die leverancier is van de input en de eisen voor de output bepaalt. Door de onderdelen input, proces, context en output afzonderlijk te bekijken (gefragmenteerde benadering), wordt voor de verschillende belanghebbenden de meest relevante informatie zichtbaar (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). De functie van het beoordelen van de afzonderlijke onderdelen is in eerste instantie evaluatie (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010), oftewel het beoordelen van de prestaties. Het geïntroduceerde concept van de balanced scorecard lijkt hier derhalve een prima invulling aan te kunnen geven, omdat de balanced scorecard gebruikt kan worden als prestatiemeetsysteem. Dat Kaplan & Norton beargumenteren dat de balanced scorecard als meer dan alleen een prestatiemeetsysteem gebruikt zou moeten worden, doet niets af aan het feit dat de balanced ook puur als prestatiemeetsysteem gebruikt kan worden. Waar het concept van de balanced scorecard voornamelijk om draait, is de benadering vanuit verschillende perspectieven om de prestaties van organisaties te bekijken en beoordelen. Idealiter zouden hierbij de prestatie-indicatoren van de balanced scorecard afgeleid moeten worden uit de unieke strategie en missie van een organisatie. In het vorige hoofdstuk is echter al naar voren gekomen dat dit de organisatie kan verlammen, omdat te lang wordt vastgehouden aan de missie en strategie (Voelpel, Leibold, & Eckhoff, 2006). Daarnaast zou een balanced scorecard die gebaseerd is op unieke kenmerken van een school logischerwijs leiden tot een uniek samengestelde balanced scorecard. Hiermee zouden scholen bepaalde prestaties extra kunnen belichten en andere prestaties juist weer onderbelichten. Dit zou tot gevolg kunnen hebben dat scholen onderling nauwelijks vergelijkbaar zijn, terwijl juist behoefte is aan een objectief kader om scholen te kunnen vergelijken op basis van gelijke indicatoren. Een balanced scorecard die op alle scholen toegepast kan worden en die de juiste aspecten van de prestaties van scholen meeneemt, is daarom het middel dat voor ogen moet worden gehouden in deze sectie. Het 34 doel van een dergelijke balanced scorecard in het voortgezet onderwijs is daarmee een meer gewogen beeld van de prestaties van scholen verkrijgen dan nu het geval is. 5.2 Perspectieven Bij het samenstellen van de balanced scorecard is het van belang de juiste perspectieven te kiezen. In het vorige hoofdstuk is naar voren gekomen dat de vier perspectieven die Kaplan & Norton hanteren, geen harde knip zijn. De perspectieven die gekozen moeten worden, zijn de perspectieven die het beste bij de organisatie passen (French, Rakich, & Voelker, 2001). De vier perspectieven die voor het voortgezet onderwijs relevant zijn, zijn op basis van hoofdstuk twee eenvoudig te bepalen: input, proces, context en output. Bij de input gaat het om het bekijken van de school vanuit de voorwaarden die aan de basis staan van het transformatieproces van leerlingen. Bij het perspectief proces gaat het om het bekijken van de school vanuit de karakteristieken van het transformatieproces. Dit perspectief is in zekere zin niet veel anders dan het interne proces dat Kaplan & Norton benoemen. Het perspectief van de context draait om de bron van input en randvoorwaarden en tegelijkertijd de generator van de te produceren output. Dit perspectief beïnvloedt de overige drie perspectieven. Het perspectief output spreekt het meest tot de verbeelding. Dit perspectief bekijkt de prestaties van scholen vanuit de opbrengsten. Dit perspectief kan gezien worden als een combinatie van de perspectieven klant en financieel die Kaplan & Norton hanteren. De vier perspectieven geven uiting aan het begrip onderwijskwaliteit. Belanghebbenden kunnen zelf bepalen welke onderdelen zij van belang achten voor het beoordelen van de onderwijskwaliteit. De visies van belanghebbenden over het begrip onderwijskwaliteit verschillen namelijk (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Dat Kaplan & Norton een causaal verband veronderstellen tussen de vier perspectieven is voor een balanced scorecard in het voortgezet onderwijs om twee redenen niet van toepassing. Ten eerste is in hoofdstuk twee gebleken dat het gaat om een gefragmenteerde benadering waarbij de onderdelen van onderwijskwaliteit afzonderlijk worden bekeken. Een causaal verband tussen perspectieven is derhalve niet van toepassing. Ten tweede is in het vorige hoofdstuk gebleken dat de causale relatie die Kaplan & Norton veronderstellen, zeer twijfelachtig is. 5.3 Indicatoren Het kiezen van de indicatoren voor de vier perspectieven dient zorgvuldig te geschieden. De indicatoren moeten namelijk geen strategisch gedrag van scholen uitlokken. Hierdoor is het van belang altijd meerdere indicatoren per perspectief te gebruiken die dekkend zijn voor dat perspectief. Over de tijd zouden idealiter met enige regelmaat ook andere indicatoren meegenomen dienen te worden (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Indicatoren moeten per definitie verder altijd valide, betrouwbaar, relevant en uitvoerbaar zijn (Pink, McKillop, Schraa, & 35 Preyra, 2001), zoals in hoofdstuk drie reeds beschreven. In de volgende paragraven zullen per perspectief de ogenschijnlijk belangrijkste indicatoren beschreven worden die zoveel als mogelijk aan bovengenoemde voorwaarden voldoen. De indicatoren hoeven niet allesomvattend te zijn voor het perspectief, maar dienen wel de meest kritieke factoren van onderwijskwaliteit weer te geven (Otley, 1999; French, Rakich, & Voelker, 2001). Getracht wordt per perspectief niet meer dan 7 indicatoren te gebruiken om zo daadwerkelijk alleen de meest kritieke indicatoren te belichten. Vervolgens worden variabelen gekozen om de indicatoren meetbaar te maken. Belangrijk is om te beseffen dat deze variabelen redelijk arbitrair zijn en moeiteloos vervangen, uitgebreid of ingekort kunnen worden. 5.4 Input Bij dit perspectief staan de materiële en immateriële voorwaarden voor het transformatieproces centraal (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Hierbij zijn twee dimensies van belang: enerzijds de input van de school en anderzijds de input van leerlingen (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). De input van de school kan vervolgens weer verdeeld worden in materiële input en personele input (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Een overzicht van de onderdelen voor de input: - Input van school Materieel Personeel - Input van leerlingen Bij materiële input gaat het om voorzieningen en faciliteiten (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Uit onderzoek in 2004 naar de motieven van ouders bij de schoolkeuze voor het voortgezet onderwijs van het kind blijkt dat voldoende moderne leermiddelen en onderhoud van het gebouw van belang zijn (Moor, 2009). Onderhoud van het gebouw kan in een iets breder begrip geplaatst worden, namelijk de faciliteiten van het schoolcomplex (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Bij de faciliteiten van het schoolcomplex kan worden gekeken naar de ouderdom van het gebouw, het aantal klaslokalen, het aantal wc’s per leerling of het aantal beschikbare sportvelden/gymlokalen. Bij voldoende moderne leermiddelen kan bijvoorbeeld gekeken worden naar het aantal beschikbare computers per leerling. Meegaand met de laatste ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs zou bijvoorbeeld ook gekeken kunnen worden naar het aantal beschikbare tablets per leerling (Boonen, 2012). Een derde aspect wat betreft de materiële input zijn de financiën. Zoals eerder beschreven krijgt iedere school een lumpsum, afhankelijk van het aantal leerlingen. Het budget per leerling verschilt initieel dus niet per school. Scholen ontvangen echter ook vaak particuliere gelden middels 36 ouderbijdragen en giften. Het budget per leerling, afkomstig van publiek geld, vertelt derhalve hoeveel budget die betreffende school theoretisch gezien extra te besteden heeft per leerling. Een verhoudingsgetal tussen particuliere gelden en publieke gelden zou dezelfde informatie op kunnen leveren. Bij personele input gaat het om kenmerken van de docenten. Scheerens et al. (2013) verdelen dit vervolgens in de categoriën achtergrondkenmerken docent, professionele vaardigheden en kennis docenten, werkomstandigheden docent, houding en status docent en verhouding docenten/leerlingen. Niet alle categoriën zijn even relevant. Het is voornamelijk belangrijk dat er inzicht is de kwaliteit van de docenten, omdat zij een directe invloed hebben op prestaties van de leerlingen (Hanushek, 2011). Daar ligt in Nederland dan ook het probleem, omdat er sprake is van ‘’een kwantitatief tekort aan kwalitatief goede leraren” (Van Bijsterveldt-Vliegenthart, 2010). Nu geeft één op de vijf docenten in het voortgezet onderwijs een vak waarvoor hij of zij niet gekwalificeerd is. Het streven is dat in 2017 alleen docenten les geven in een vak waarvoor ze gekwalificeerd zijn. Een lerarenregister moet hier uitkomst voor bieden. Het streven is daarnaast dat in 2017 in de bovenbouw van havo en vwo ook slechts docenten voor de klas staan die zelf een masterdiploma hebben (Spijkerman, 2013). Tot die tijd is de kwalificatie van docenten een goede indicator. Gekeken kan worden naar het percentage docenten van een school dat ongekwalificeerd is en het percentage docenten dat een masterdiploma heeft. Bij de input van leerlingen gaat het om de ‘grondstof’ van het transformatieproces, oftewel de achtergondkenmerken en het ingangsniveau van leerlingen (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008) (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Achtergrondkenmerken zijn bijvoorbeeld de sociaal economische status, opleidingsniveau van de ouders, geslacht en etniciteit (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Het kwantificeren van de sociaal economische status is echter lastig uitvoerbaar. Het hoogst genoten opleidingsniveau van één van de ouders, het geslacht en etniciteit van de ouders zijn wel redelijk eenvoudig te achterhalen. Bij toetreding tot de school zouden deze gegevens geïnventariseerd kunnen worden. Het ingangsniveau van leerlingen zou gemeten kunnen worden met behulp van een IQ-test of de CITO score. In Nederland wordt de toegang naar het voortgezet onderwijs dikwijls bepaald door de behaalde CITO score in het basisonderwijs. De gemiddelde CITO score van de leerlingen op een school zou derhalve het ingangsniveau weer kunnen geven. Hierdoor ontstaat een beeld van het gemiddelde niveau van de leerlingen die de school betreden. 37 INPUT Indicator Variabelen Voldoende moderne leermiddelen Aantal beschikbare computers/tablets per leerling Faciliteiten van schoolcomplex Ouderdom gebouw, aantal wc’s per leerling, aantal sportvelden/gymlokalen, aantal klaslokalen Budget Budget per leerling, niet afkomstig van publiek geld Kwalificatie docenten Percentage ongekwalificeerde docenten, percentage docenten met masterdiploma Achtergrondkenmerken leerlingen Verhouding jongens/meisjes, etnische samenstelling, percentage leerlingen waarvan min. één der ouders universitair geschoold is Ingangsniveau leerlingen Gemiddelde score IQ-test/CITO score 5.5 Proces Bij dit perspectief draait het om de transformatie van leerlingen: het onderwijsproces (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Het onderwijsproces is een zeer breed begrip. Onderwijstijd, leerstofaanbod, schoolklimaat, didactisch handelen en kwaliteitszorg zijn de meest aansprekende aspecten (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008; Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Een indicator die in de literatuur veel genoemd wordt, maar in de praktijk weinig gebruikt wordt, is het aantal leerligen per docent of klas (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010; Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008; Abels, 2014). Des te meer leerlingen per docent/klas, des te minder aandacht er is voor de individuen. Zowel excellente leerlingen als leerlingen met een achterstand krijgen zodoende niet de aandacht die zij nodig hebben. Dit leidt tot concentratieverlies waardoor leerlingen uiteindelijk minder goed presteren. Uit recent onderzoek van EenVandaag blijkt dat 81% van de ondervraagde leraren zelf één of meerdere klassen heeft die zij als te groot bestempelen. 86% van de ondervraagde docenten is daarom voorstander van een maximum aantal leerlingen per docent/klas. Dit maximum zou dan rond de 24/25 leerlingen moeten liggen (Klapwijk & Egmond, 2014). Voor de onderwijstijd gaat het erom dat de leerlingen voldoende tijd krijgen om zich de leerstof eigen te maken (Inspectie van het Onderwijs, Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs, 2013). Als scholen zich aan de wettelijk verplichte onderwijstijd houden, worden leerlingen geacht genoeg onderwijstijd te hebben gehad. Derhalve dient gekeken te worden naar het gemiddeld aantal lesuren dat leerlingen op jaarbasis voorgeschoteld krijgen. Daarnaast kan gekeken worden naar het percentage lesuren dat jaarlijks uitvalt (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). 38 Het leerstofaanbod van een school dient voldoende te zijn om de leerlingen voor te bereiden op het vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt. De aangeboden leerprogramma’s dienen derhalve minimaal dekkend te zijn voor de centrale examenprogramma’s (Inspectie van het Onderwijs, Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs, 2013). Door de gemiddelde cijfers van leerlingen voor het schoolexamen en het centraal examen te vergelijken, kan bijvoorbeeld vastgesteld worden of de school het leerstofaanbod voldoende heeft afgestemd op de centrale examenprogramma’s. Alhoewel het verschil tussen SE en CE eigenlijk meer iets zegt over de output en hier ook vaak voor gebruikt wordt, is het verdedigbaar dat dit verschil ook iets zegt over het proces. Als het leerstofaanbod namelijk jarenlang goed aansluit op de centrale examenprogramma’s, zullen de gemiddelde cijfers tussen SE en CE niet veel verschillen. Daarnaast kan het leerstofaanbod beoordeeld worden door na te gaan of de school extra leerstof aanbiedt voor gemotiveerde of begaafde leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs, 2013). Bij schoolklimaat gaat het om algehele klimaat dat op de school heerst. Dit is een belangrijk aspect. Van doorslaggevend belang bij de keuze van ouders voor een middelbare school voor hun kind is namelijk de voorkeur van het kind en de goede naam van de school (Moor, 2009). Om dit enigszins tastbaar te maken, kan bijvoorbeeld de tevredenheid van leerlingen en ouders gepeild worden. Dit kan gaan over de algehele tevredenheid, maar ook over het veiligsheidsgevoel dat wordt ervaren. Ook kan bijvoorbeeld het aantal incidenten op de school een indicatie geven van het algehele schoolklimaat. Onder incidenten kan verstaan worden pesterijen en verwijderingen uit de klas, maar ook geweld, drugshandel en wapenbezit. Bij het didactisch handelen van de school gaat het vooral om de leskwaliteit. Eerder is al aan bod gekomen dat docenten directe invloed hebben op prestaties van leerlingen (Hanushek, 2011). Achtergrondkenmerken van docenten zoals bij de input besproken, zeggen alleen niet altijd iets over de kwaliteit van docenten. Het is derhalve van belang ook daadwerkelijk de leskwaliteit te beoordelen (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Dit kan beoordeeld worden door leerlingen, maar bijvoorbeeld ook door een externe partij. Als dit door een externe partij gebeurt, is de betrouwbaarheid groter, maar is de uitvoerbaarheid vanwege de kosten minder aantrekkelijk. Beoordeling door leerlingen is misschien minder betrouwbaar, maar wel makkelijker uitvoerbaar. Voor de kwaliteitszorg is het van belang dat scholen de kwaliteit van haar eigen opbrengsten en onderwijsproces bewaakt. Zoals eerder beschreven verwacht de onderwijsinspectie namelijk dat scholen zelf de kwaliteit van het onderwijs bewaken en verbeteren (Inspectie van het Onderwijs, Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs, 2013). Inherent hieraan is dat scholen prestatienormen 39 hanteren. Evaluaties van de opbrengsten en het onderwijsproces dienen derhalve systematisch plaats te vinden. De frequentie van de evaluaties zou hiervoor een indicator kunnen zijn. Voor de ondersteuning en begeleiding is het van belang dat scholen systematisch de voortgang van leerlingen volgen middels genormeerde toetsen (Inspectie van het Onderwijs, Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs, 2013). De gemiddelde frequentie van toetsen zou daarmee een indicator kunnen zijn (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Voor leerlingen die een achterstand hebben, dienen scholen aanvullend onderwijs te bieden. Hierbij moet voor de leerling een ontwikkelingsperspectief ontwikkeld worden. PROCES Indicator Variabelen Klassegrootte Gemiddeld aantal leerlingen per docent/klas Onderwijstijd Gemiddeld aantal lesuren op jaarbasis, percentage uitval van lesuren op jaarbasis Leerstofaanbod Gemiddeld verschil CE-SE, extra leerstof voor gemotiveerde of begaafde leerlingen aanwezig/afwezig Schoolklimaat Gemiddelde tevredenheid ouders en leerlingen, aantal incidenten op jaarbasis Didactisch handelen Gemiddelde beoordeling van de leskwaliteit door leerlingen/externe partij Kwaliteitszorg Frequentie van evaluaties die de school houdt ten behoeve van de onderwijsopbrengsten en het onderwijsproces Ondersteuning en begeleiding Gemiddelde frequentie van toetsen, aanvullend onderwijs aanwezig/afwezig 5.6 Context De context wordt gezien als de relevante maatschappelijke omgeving waartegen het transformatieproces plaatsvindt. Deze omgeving oefent invloed uit op het onderwijs. Het gaat hier op schoolniveau om de organisatorische infrastructuur en lokale culturele omstandigheden (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Bij de organisatorische infrastructuur gaat het om de rol die de lokale gemeenschap speelt bij de school. Een indicator zou kunnen zijn welke steun de gemeenschap geeft aan de school, in materiële dan wel immateriële zin (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Dit zou gemeten kunnen worden door 40 bijvoorbeeld het aantal vrijwilligers of ouders dat verbonden is aan de school en meehelpt bij schoolactivteiten, in ogenschouw te nemen. Ook de bereidheid van lokale bedrijven om samen te werken met de scholen is een indicator voor de rol die de lokale gemeenschap speelt. Gedacht kan worden aan een vestigingsbezoek of de mogelijkheid een speciale opleiding te volgen bij een bedrijf (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Een voorbeeld van dit laatste is de bedrijfsschool van Fokker, producent van vliegtuigonderdelen, op het Willem de Zwijgercollege in Papendrecht. Het is hierbij de bedoeling dat tientallen jongeren via de bedrijfsschool het bedrijf instromen als vakspecialist (Papendrecht magazine, 2012). Een indicator zou derhalve kunnen zijn het aantal samenwerkingen tussen de school en het bedrijfsleven. Bij lokale culturele omstandigheden gaat het meer om de eventuele contextuele beperkingen op het functioneren van scholen. Hierbij gaat het enerzijds om de houding en ideeën van ouders met betrekking tot onderwijs en anderzijds om de betekenis van scholing (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Gepeild kan bijvoorbeeld worden hoe ouders de onderwijsparticipatie van hun kinderen zien: actief of passief? Ook de visie van ouders op de autoriteit van scholen of docenten kan gepeild worden. Hoever mogen scholen gaan om autoriteit uit te stralen? Ten tweede is de betekenis van scholing voor de gemeenschap van belang. Ziet de gemeenschap scholing als een door de overheid opgelegde maatregel, of juist als een kans om zich te ontwikkelen? Dit kan van betekenis zijn voor het heersende denkbeeld over een school. Dit kan gepeild worden bij zowel ouders als leerlingen. CONTEXT Indicator Variabelen Steun Aantal vrijwilligers/ouders verbonden aan de school Samenwerking Aantal samenwerkingen tussen school en bedrijfsleven op jaarbasis Houding ouders Gemiddeld denkbeeld van ouders over onderwijsparticipatie van kinderen en over de autoriteit van scholen/docenten Betekenis scholing Gemiddeld denkbeeld van ouders en leerlingen over scholing 5.7 Output Bij dit perspectief staan de opbrengsten van het voortgezet onderwijs centraal. Het gaat hier dus onder andere om de vraag of de school haar socialiserende en kwalificerende functie heeft vervuld. Dit is de uitkomst van het onderwijsproces. Naast de uitkomst is er ook nog de opbrengst en de impact van het onderwijsproces. De opbrengst betreft het opleidingsniveau en de impact betreft de 41 sociale participatiegraad (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010; Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Een overzicht van de output-onderdelen: - Uitkomst - Opbrengst - Impact Bij de uitkomst gaat het om de kwalificatiefunctie en socialisatiefunctie van het onderwijs. De kwalificatiefunctie betreft de kennis en vaardigheden van leerlingen. Heeft de school de leerling uitgerust met de benodigde kennis en vaardigheden die nodig zijn voor vervolgonderwijs of direct de arbeidsmarkt? De eenvoudigste methode om dit te toetsen is middels de gemiddelde eindexamenresultaten van leerlingen. Daarnaast kunnen schoolverlaters gepeild worden of de school voldoende basis bood om vakgerelateerde kennis en vaardigheden verder op te bouwen in het vervolgonderwijs/arbeidsmarkt (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Tegenwoordig heerst ook het beeld dat vakoverstijgende vaardigheden van belang zijn. Denk hierbij aan presenteren, samenwerken, problemen oplossen en communiceren. Dit zou middels nog te ontwikkelen indicatoren gemeten kunnen worden (Onderwijsraad, 2013). Daarnaast kunnen schoolverlaters gepeild worden of de school voldoende basis bood om vakoverstijgende kennis en vaardigheden verder op te bouwen in het vervolgonderwijs/arbeidsmarkt. De socialisatiefunctie betreft de sociale vaardigheden van leerlingen. Sociale vaardigheden zijn van groot belang. Mensen die moeite hebben met contacten leggen en in stand houden, ondervinden namelijk vaak problemen in het dagelijks functioneren (Jansen & Verwaal, 2003). Jansen & Verwaal (2003) hebben bewezen dat de aspecten globale zelfwaardering, gedragshouding, sociale acceptatie, sociale angst, sociale problemen en zelfcontrole meetbaar zijn. Bij de opbrengst draait het om de efficiëntie waarmee leerlingen het onderwijsproces doorlopen hebben. Een goede indicator hiervoor is het percentage leerlingen dat zonder vertraging het diploma behaalt. Indirect hierin zit ook het slagingspercentage. Er zijn echter ook leerlingen die het diploma niet weten te behalen op de betreffende school. Daarom moet ook gekeken worden naar de voortijdige schoolverlaters en de schoolverlaters zonder diploma. Een goede indicator hiervoor is het aantal ongediplomeerd schoolverlaters (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008; Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Bij de impact draait het om de invloed die de school uiteindelijk heeft op de leerlingen. Hierbij telt de maatschappelijke status die leerlingen genieten na het verlaten van de school (Scheerens, Luyten, & 42 Ravens, 2010). Voor de impact op de langere termijn kan bijvoorbeeld gekeken worden naar het gemiddelde inkomen na 10 jaar. Omdat werklozen dit gemiddelde erg zouden vertekenen, is het ook relevant het percentage schoolverlaters dat na 10 jaar werkloos is, bij te houden. Op kortere termijn kan de impact bekeken worden door het percentage schoolverlaters te registreren dat zonder vertraging doorgaat naar het tweede leerjaar van het vervolgonderwijs. Dit geeft een indicatie van het niveau van de schoolverlaters bij hun vervolgopleiding. OUTPUT Indicator Variabelen Vakgerelateerd Gemiddelde eindexamenresultaten van leerlingen en oordeel van schoolverlaters Vakoverstijgend Gemiddelde vaardigheden van leerlingen wat betreft presenteren, samenwerken, problemen oplossen, communiceren en oordeel van schoolverlaters Sociaal Gemiddelde zelfwaardering, gedragshouding, sociale acceptatie, sociale angst, sociale problemen en zelfcontrole van leerlingen Efficiëntie Percentage leerlingen dat zonder vertraging het diploma behaalt, aantal ongediplomeerde schoolverlaters Korte termijn impact Percentage schoolverlaters dat zonder vertraging overgaat naar het tweede leerjaar van het vervolgonderwijs Lange termijn impact Gemiddelde inkomen van schoolverlaters na 10 jaar, percentage schoolverlaters dat na 10 jaar werkloos is 5.8 Conclusie In deze sectie is antwoord gegeven op de vraag hoe de balanced scorecard kan worden toegepast in het voortgezet onderwijs. Allereerst is naar voren gekomen dat niet het gehele gedachtegoed van Kaplan & Norton over de balanced scorecard in het voortgezet onderwijs toegepast dient te worden. De balanced scorecard is volgens Kaplan & Norton een strategisch managementsysteem waarbij iedere organisatie haar eigen balanced scorecard samenstelt, afhankelijk van haar strategie en missie. Waar het voortgezet onderwijs behoefte aan heeft, is juist een algemeen toepasbaar prestatiemeetinstrument met de juiste indicatoren. Dit maakt het idee van de balanced scorecard echter niet onbruikbaar. Het idee van Kaplan & Norton om een organisatie vanuit verschillende perspectieven te bekijken, is namelijk wel toepasbaar in het voortgezet onderwijs. In hoofdstuk twee is onderwijskwaliteit gedefinieerd in vier onderdelen: input, proces, context en output. Deze vier 43 onderdelen geven de belangrijkste perspectieven van een school weer en zijn derhalve als perspectief aan te merken voor de balanced scorecard. Voor deze perspectieven is vervolgens getracht de meeste relevante indicatoren te achterhalen met een maximum van 7. Waar het om gaat, is dat er verschillende indicatoren per perspectief zijn geselecteerd die dekkend zijn voor dat perspectief en tevens een bepaald aspect binnen dat perspectief kernachtig beschrijven. Hieronder volgt een overzicht van alle indicatoren: INPUT Voldoende moderne leermiddelen CONTEXT Steun Faciliteiten van schoolcomplex Samenwerking Budget Houding ouders Kwalificatie docenten Betekenis scholing Achtergrondkenmerken leerlingen Ingangsniveau leerlingen PROCES Klassegrootte OUTPUT Vakgerelateerd Onderwijstijd Vakoverstijgend Leerstofaanbod Sociaal Schoolklimaat Efficiëntie Didactisch handelen Korte termijn impact Kwaliteitszorg Lange termijn impact Ondersteuning en begeleiding 44 6. Vergelijking De vraag is, of de in het vorige hoofdstuk beschreven wijze van prestatiemeting met de balanced scorecard de huidige tekortkomingen bij het meten van schoolprestaties zou kunnen doen laten verdwijnen? Hiermee wordt antwoord gegeven op de deelvraag: “Op welke wijze kan het gebruik van de balanced scorecard bijdragen aan beter inzicht in de prestaties van scholen in het voortgezet onderwijs?”. Allereerst wordt het kritiekpunt van de sterke focus op eindexamenresultaten belicht. Ten tweede komt het kritiekpunt van het gebruik van verschillende indicatoren aan bod. Ten derde wordt de kritiek dat lastig aangegeven kan worden waar verbreding en verdieping van de kwaliteit mogelijk is, belicht. Ten slotte volgt het antwoord op de deelvraag. 6.1 Focus op eindexamenresultaten Bij de huidige manier van prestatiemeting ligt de focus te sterk op eindexamenresultaten (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008; CNV Onderwijs, 2014; Abels, 2014). Hiermee wordt alleen gekeken naar de cognitieve output van het onderwijs, terwijl niet-cognitieve output en de toegevoegde waarde van scholen onderbelicht zijn. Bij prestatiemeting middels de in het vorige hoofdstuk beschreven balanced scorecard, is de cognitieve output slechts één van de indicatoren voor de output, en de output is op haar beurt weer slechts één van de vier perspectieven. De focus van de prestatiemeting ligt dus zeker niet meer op eindexamenresultaten. Dat belanghebbenden in hun oordeel over de schoolkwaliteit veel waarde hechten aan deze indicator kan echter niet voorkomen worden. De kritiek bij de huidige prestatiemeting is dat niet-cognitieve output nauwelijks belicht wordt (Onderwijsraad, 2013). Door het toepassen van de balanced scorecard zal deze kritiek hoogstwaarschijnlijk verdwijnen. De indicatoren ‘vakoverstijgende’ en ‘sociale’ output besteden hier namelijks ruimschoots aandacht aan. De burgerschapsvorming en ‘soft skills’ van leerlingen worden op deze wijze getest, tot genoegen van o.a. de onderwijsraad. Dat de toegevoegde waarde van scholen nauwelijks belicht wordt, zou nog enigszins een punt van kritiek kunnen zijn. De toegevoegde waarde van scholen is namelijk niet in één oogopslag te zien op de balanced scorecard. Belanghebbenden dienen zelf de toegevoegde waarde vast te stellen door de output te vergelijken met de input, rekening houdend met de context en het proces. Idealiter zou middels een cohortstudie de daadwerkelijke toename in kennis en vaardigheden (zowel cognitief als nietcognitief) vastgesteld kunnen worden. Dit is echter een tijdrovende en prijzige methode en derhalve een utopie. Feit is wel dat er middels de balanced meer aandacht is voor de toegevoegde waarde, zij het dat dit lastig vast te stellen is. 6.2 Indicatoren Het tweede grote punt van kritiek bij de huidige manier van prestatiemeting, is dat verschillende onderzoeken gebruik maken van verschillende indicatoren om tot een oordeel te komen. Hierdoor 45 ‘presteren’ scholen bij verschillende onderzoeken anders. Of dit punt van kritiek zal verdwijnen door gebruik te maken van de balanced scorecard, is lastig in te schatten. Als de verschillende onderzoeken uiteindelijk allemaal de balanced scorecard gebruiken en dus dezelfde indicatoren toepassen, is er eigenlijk nog maar één instantie nodig om schoolprestaties te beoordelen. Dit is nadelig voor de transparantie, omdat dit onderzoek niet allesomvattend zal zijn. Dronkers merkte eerder al op dat openheid van zaken zeer belangrijk is, omdat het onderwijs van de burgers is (Algemene Onderwijsbond, 2014). Als de verschillende onderzoeken wel gebruik gaan maken van de balanced scorecard, maar niet dezelfde lijst van indicatoren toepassen of de variabelen van de indicatoren anders kiezen, dan zal het beeld van de vier perspectieven als het goed is niet veel anders zijn tussen de onderzoeken. Scholen zullen dan bij verschillende onderzoeken ongeveer gelijk ‘presteren’, terwijl toch niet precies hetzelfde onderzoek plaatsvindt. Dit zou de meest gunstige situatie zijn, omdat enerzijds scholen dan gelijk ‘presteren’ en er toch voldoende transparantie is doordat verschillende onderzoeken worden gebruikt. 6.3 Verbreding en verdieping Het derde punt van kritiek is dat per school niet goed aangegeven wordt waar verbreding en verdieping van de kwaliteit mogelijk is. Hierdoor worden scholen geschaard onder dezelfde kwaliteit, terwijl er in werkelijkheid veel variatie is in kwaliteit. Met het gebruik van de balanced scorecard zal dit kritiekpunt hoogstwaarschijnlijk verstommen. Omdat bij de balanced scorecard een relatief omvattend aantal indicatoren wordt meegenomen in de beoordeling, worden alle kwaliteitsaspecten in ogenschouw genomen. Per beoordeling kan zodoende eenvoudig vastgesteld worden waar verdieping van de kwaliteit mogelijk is. In de huidige manier van prestatiemeting worden slechts enkele indicatoren gebruikt. Scholen die op basis van deze indicatoren aan de basiskwaliteit voldoen, lijken daarmee allemaal even goed. Toch zit er flink verschil in kwaliteit tussen deze scholen, zo concludeerde de onderwijsinspectie (Onderwijsinspectie, 2013). Middels de balanced scorecard kan zodoende beter aangegeven worden waar verbreding en verdieping van de kwaliteit nodig is. 6.4 Conclusie In deze sectie is de vergelijking gemaakt tussen de huidige manier van prestatiemeting en de manier waarbij gebruik wordt gemaakt van de balanced scorecard. Hiermee is duidelijk geworden op welke wijze de balanced scorecard een bijdrage kan leveren aan beter inzicht in de prestaties van scholen in het voortgezet onderwijs. Naar voren is gekomen dat met behulp van de balanced scorecard enkele tekortkomingen van de huidige prestatiemetingen kunnen verdwijnen. Ten eerste ligt de focus niet op de cognitieve output zoals eindexamenresultaten, maar is het slechts een aspect van een breder geheel. Ook wordt gekeken naar de niet-cognitieve output, zoals sociale aspecten en vakoverstijgende vaardigheden. Hiermee wordt gehoor gegeven aan de wens van enkele instanties. 46 Ten tweede is er ook meer aandacht voor de toegevoegde waarde van scholen en niet slechts de output. De output moet namelijk in samenhang bezien worden met het ingangsniveau van leerlingen, het proces en de context. Als derde en laatste kan middels de balanced scorecard ook beter aangegeven worden waar verbreding en verdieping van de kwaliteit mogelijk is, omdat de belangrijkste kwaliteitsaspecten in één oogopslag te beoordelen zijn. 47 Conclusie Getracht is in dit onderzoek antwoord te geven op de vraag: “Op welke wijze kan de balanced scorecard een bijdrage leveren aan beter inzicht in de prestaties van Nederlandse scholen in het voortgezet onderwijs dan nu het geval is?”. Deze vraag bestaat eigenlijk uit twee delen: enerzijds impliceert deze vraag de wijze waarop de balanced scorecard kan worden toegepast in het voortgezet onderwijs, en anderzijds de vraag op welke wijze deze toepassing van de balanced scorecard kan bijdragen aan beter inzicht in de prestaties van Nederlandse scholen. De wijze waarop de balanced scorecard kan worden toegepast in het voortgezet onderwijs is anders dan Kaplan & Norton zelf voor ogen hadden. Zij stelden dat de balanced scorecard samengesteld moet worden aan de hand van de unieke strategie van een organisatie. Het voortgezet onderwijs heeft echter behoefte aan een algemeen toepasbaar prestatiemeetsysteem dat de juiste aspecten van de prestaties van scholen meeneemt. Toch kan dit met behulp van de balanced scorecard ook bereikt worden: door de perspectievenbenadering van de balanced scorecard worden alle aspecten van de onderwijskwaliteit beoordeeld. Deze perspectieven (input, proces, context & output) zijn gekozen op basis van de meest relevante aspecten voor scholen in het voortgezet onderwijs. Vervolgens zijn de indicatoren niet gekozen op basis van een strategie of missie zoals Kaplan & Norton beargumenteren, maar op basis van de definitie van onderwijskwaliteit. Hiermee is een versie van de balanced scorecard ontwikkeld die niet geheel overeenstemt met het gedachtegoed van Kaplan & Norton, maar wel een versie die algemeen toepasbaar is in het voortgezet onderwijs. Op welke wijze de balanced scorecard kan bijdragen aan beter inzicht in de prestaties van scholen, is via drie manieren. Als eerste ligt door het gebruik van de balanced scorecard de focus niet op de cognitieve output zoals eindexamenresultaten, maar is het slechts een aspect van een breder geheel. Ook wordt gekeken naar de niet-cognitieve output, zoals sociale aspecten en vakoverstijgende vaardigheden. Ten tweede is er door het gebruik van de balanced scorecard meer aandacht voor de toegevoegde waarde van scholen. De output moet namelijk in samenhang bezien worden met het ingangsniveau van leerlingen, het proces en de context. Als derde en laatste kan middels de balanced scorecard ook beter aangegeven worden waar verbreding en verdieping van de kwaliteit mogelijk is, omdat de belangrijkste kwaliteitsaspecten in één oogopslag te beoordelen zijn. Tekortkomingen & aanbevelingen Zoals ieder onderzoek kent ook dit onderzoek haar tekortkomingen. Ten eerste betreft dit onderzoek slechts de bestudering van reeds bestaande literatuur. Hiermee is de toetsing van de theorie aan de praktijk niet aan de orde. Wel zijn delen van dit onderzoek gebaseerd op emprirische bevindingen van reeds bekende publicaties. Een aanbeveling voor verder onderzoek is derhalve het in praktijk brengen van de ontwikkelde balanced scorecard. De tweede tekortkoming is inhoudelijk van aard. 48 Ondanks het in acht nemen van een aantal voorwaarden bij het kiezen van de indicatoren voor de balanced scorecard, zal de lijst indicatoren uitgebreid dan wel ingekort kunnen worden. Dit maakt de keuze voor enkele indicatoren arbitrair. Dit geldt nog meer voor de variabelen die bij de indicatoren gekozen zijn. Deze variabelen zouden moeiteloos vervangen, aangevuld of ingekort kunnen worden. Daarmee samenhangend is een aanbeveling voor verder onderzoek het daadwerkelijk vaststellen van de variabelen en de manier waarop informatie hierover vergaard zal gaan worden. De derde tekortkoming heeft ook betrekking op de samenstelling van de balanced scorecard in hoofdstuk vijf. Deze balanced scorecard is ingericht op schoolniveau en niet op het niveau van het gehele nationale onderwijssysteem. Voor prestatiemeting op het niveau van het nationale onderwijssysteem kunnen enkele indicatoren behouden blijven, maar andere indicatoren zullen gewijzigd moeten worden. Hiervoor is verder onderzoek nodig. 49 Bibliografie Abels, R. (2014, Januari 11). Goede resultaten maken nog geen goede school. Opgehaald van Trouw: http://www.trouw.nl/tr/nl/4556/Onderwijs/article/detail/3575766/2014/01/11/Goederesultaten-maken-nog-geen-goede-school.dhtml Algemene Onderwijsbond. (2014, Juni 12). Dronkers stopt met ranglijsten. Opgehaald van AOB: http://www.aob.nl/default.aspx?id=12&article=50667 Algemene Vereniging Schoolleiders. (2012, September 4). Rijke schoolbesturen moeten opgepotte reserves alsnog inzetten voor onderwijs. Opgehaald van AVS: http://www.avs.nl/artikelen/rijkeschoolbesturenmoetenopgepottereservesalsnoginzettenvo oronderwijs Behn, R. D. (2003). Why measure perfomance? Different purposes require different measures. Public Administration Review, 63(5), 586-606. Boonen, I. (2012). Succesvol integreren van tablet PCs in het voortgezet onderwijs. Enschede: Universiteit Twente. Borghans, L., Velden, R. V., Büchner, C., Coenen, J., & Meng, C. (2008). Het meten van onderwijskwaliteit en de effecten van recente onderwijsvernieuwingen. Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA), Faculteit der Economische Wetenschappen en Bedrijfskunde. 's Gravenhage: Sdu Uitgevers. CNV Onderwijs. (2014, Maart 28). NIet alleen cijfers meten kwaliteit school. Opgehaald van CNV Onderwijs: https://www.cnvo.nl/nc/actueel/nieuws/onderwijs-nieuws/nieuwsdetails/article/niet-alleen-cijfers-meten-kwaliteit-school/?tx_ttnews%255Bsrcpid%255D=127 French, G., Rakich, J., & Voelker, K. (2001). The Balanced Scorecard in Healthcare Organisations: A Performance Measurement and Strategic Planning Methodology. Hospital topics: today's hospital topics, 79(3), 13-24. Greiling, D. (2010). Balanced Scorecard implementation in German non-profit organisations. International Journal of Productivity and Performance Measurement, 59(6), 534-554. Grigoroudis, E., Orfanoudaki, E., & Zopounidis, C. (2012). Strategic performance measurement in a healthcare organisation: A multiple criteria approach based on balanced scorecard. Omega, 40(1), 104-119. Hanushek, E. A. (2011). The economic value of higher teacher quality. Economics of Education Review, 30, 466-479. Herderschee, G. (2009, Juli 8). Plasterk: ‘Scholen gaan geen winst uitkeren’. Opgehaald van Volkskrant: http://www.volkskrant.nl/vk/nl/2680/Economie/article/detail/339792/2009/07/08/Plasterklsquo-Scholen-gaan-geen-winst-uitkeren-rsquo.dhtml Hoque, Z. (2014). 20 years of studies on the balanced scorecard: Trends, accomplishments, gaps and opportunities for future research. British Accounting Review, 46(1), 33-59. 50 Inspectie van het Onderwijs. (2013). Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs. (2014). Voortgezet onderwijs. Opgeroepen op Mei 23, 2014, van Onderwijsinspectie: http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijs/Voortgezet+onderwijs Jansen, J., & Verwaal, I. (2003). Effectmeting van een sociale vaardigheidstraining. Tilburg: Universiteit. Kamer van Koophandel. (2014). Rechtsvormen. Kamer van Koophandel. Kaplan, R. S., & Norton, D. P. (1992). The Balanced Scorecard- Measures That Drive Performance. Harvard Business Review, 70(1), 71-79. Kaplan, R., & Norton, D. (1996). Linking the Balanced Scorecard to Strategy. California management review, 39(1), 53-59. Klapwijk, P., & Egmond, M. v. (2014). Onderzoek: ‘Leraren over grote klassen’. Eenvandaag. Lazear, E. (2003). Teacher incentives. Swedish Economic Policy Review, 10, 179-214. Lindhout, S. (2013, December 3). Nederland daalt op wereldranglijst onderwijs, maar scoort op wiskunde. Opgehaald van Volkskrant: http://www.volkskrant.nl/vk/nl/5288/Onderwijs/article/detail/3555514/2013/12/03/Nederl and-daalt-op-wereldranglijst-onderwijs-maar-scoort-op-wiskunde.dhtml Merchant, K. A., & Van der Stede, W. A. (2007). Management Control Systems. Harlow: Pearson Education. Ministerie van Onderwijs, C. e. (2014). Schoolkosten en onderwijstijd. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Moor, A. d. (2009). Concurrentie en kwaliteit in het primair en voortgezet onderwijs. TPEdigitaal, 3(3), 65-79. Moxham, C. (2009). Performance Measurement: Examining the applicability of the exitsing body of knowledge to nonprofit organisations. International Journal of Operations & Production Management, 29(7), 740-763. Mulligan, C. (1999). Galton versus the human capital approach to inheritance. Journal of Political Economy, 107, 184-224. Murnane, R., Willett, J., Duhaldeborde, Y., & Tyler, J. H. (2000). How important are the cognitive skills of teenagers in predicting subsequent earnings? Journal of Policy Analysis and Management, 19, 547-568. Norreklit, H. (2000). The balance on the balanced scorecard- a critical analysis of some of its assumptions. Management accounting research, 11, 65-88. OECD. (2014). About PISA. Opgeroepen op Juli 4, 2014, van OECD. 51 Onderwijsinspectie. (2013). Onderwijsverslag 2012-2013. Opgehaald van Onderwijsinspectie: http://publicaties.onderwijsinspectie.nl/xmlpages/page/onderwijsverslag-20122013/onderwijs-in-sectoren/voortgezet-onderwijs/de-kwaliteit-van-het-voortgezetonderwijs Onderwijsraad. (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad. Otley, D. (1999). Performance management: a framework for management control systems research. Management Accounting Research, 10(4), 363-382. Papendrecht magazine. (2012, November 29). BEDRIJFSSCHOOL VAN FOKKER NAAR HET WILLEM DE ZWIJGERCOLLEGE. Opgehaald van Papendrecht Magazine: http://www.papendrechtmagazine.nl/index.php?option=com_content&view=article&id=130 Pauwels, I., & Vermussche, E. (2010). De invloed van het gebruik van prestatiemeetsystemen op de autonome motivatie van middle managers. Gent: Universiteit van Gent. Pink, G., McKillop, I., Schraa, E., & Preyra, C. (2001). Creating a balanced scorecard for a hospital system. Journal of Health Care Finance, 27(3), 1-20. Rijksoverheid. (2014). Financiering voortgezet onderwijs. Opgeroepen op Juni 1, 2014, van Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/financieringonderwijs/financiering-voortgezet-onderwijs Rijksoverheid. (2014). Lesgeld en schoolkosten voortgezet onderwijs. Opgeroepen op Mei 31, 2014, van Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs/lesgelden-schoolkosten-voortgezet-onderwijs Rijksoverheid. (2014). Rijksbegroting. Opgeroepen op Juni 1, 2014, van Rijksoverheid: http://www.rijksbegroting.nl/2011/voorbereiding/begroting,kst148632_7.html Rijksoverheid. (2014). Soorten scholen voor voortgezet onderwijs. Opgeroepen op Mei 23, 2014, van Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs/soortenscholen-voor-voortgezet-onderwijs Scheerens, J., Luyten, H., & Ravens, J. v. (2010). Visies op onderwijskwaliteit. Enschede: Universiteit Twente. Schoolcijferlijst. (2013). Indicatoren. Opgehaald van http://www.schoolcijferlijst.nl/INDICATOREN.htm Souissi, M., & Itoh, K. (2006). Implementing the Balanced Scorecard. Journal of Corporate Accounting & Finance, 17(3), 57-61. Spijkerman, C. (2013, September 19). In 2017 moet leraar verplicht een diploma hebben. Opgehaald van NRC: http://www.nrc.nl/carriere/2013/09/19/in-2017-moet-leraar-verplicht-eendiploma-hebben/ 52 Valiris, G., Chytas, P., & Glykas, M. (2005). Making decisions using the balanced scorecard and the simple multi-attribute rating technique. Performance Measurement and Metrics, 6(3), 159171. Van der Steeg, v. d., Vermeer, N., & Lanser, D. (2011). Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief. Den Haag: Centraal Planbureau. Voelpel, S., Leibold, M., & Eckhoff, R. (2006). The tyranny of the Balanced Scorecard in the innovation economy. Journal of Intellectual Capital, 7(1), 43-60. VO-Raad. (2011). Code ‘Goed onderwijsbestuur’ in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-Raad. VO-Raad. (2013). Financiën voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-Raad. Walters, D. (2012, Februari 16). Onderwijskwaliteit volgens Van Bijsterveldt. Opgehaald van NRC: http://weblogs.nrc.nl/onderwijsblog/2010/02/16/onderwijskwaliteit-volgens-vanbijsterveldt/ Wendy, J., & Hoque, Z. (2000). Linking balanced scorecard measures to size and market factors: Impact on organizational performance. Journal of Management Accounting Research, 12, 117. 53
