en werkhoudingsproblemen of met een dia

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs
Guimardstraat 1, 1040 Brussel
MEDEDELING
referentienr.
datum
gewijzigd
contact
: M-VVKSO-2014-041
: 2014-06-18
:—
: Dienst leerlingen en schoolorganisatie, [email protected]
Katrien Bressers, [email protected], 02 507 07 25
Joost Laeremans, [email protected], 02 507 08 66
Jan Schokkaert, [email protected], 02 507 06 48
Leerlingen met aandachts- en werkhoudingsproblemen of met een diagnose van ADHD in het gewoon secundair onderwijs
INHOUD
1
2
3
Inleiding .............................................................................................................................................................3
Situering Prodia .................................................................................................................................................3
Definities, begrippen, theorieën en cijfers .........................................................................................................4
3.1
“Definitie” van ADHD ................................................................................................................................4
3.2
3.2.1
ADHD in de adolescentie ......................................................................................................................5
3.2.2
Hyperactief gedrag................................................................................................................................5
3.2.3
Impulsief gedrag ...................................................................................................................................5
3.2.4
Aandachts- en concentratieproblemen .................................................................................................5
3.3
4
Gedrag ......................................................................................................................................................4
Neuropsychologische theorieën ...............................................................................................................6
3.3.1
Executieve disfuncties ..........................................................................................................................6
3.3.2
Aversie van uitstel .................................................................................................................................6
3.3.3
Verstoorde toestandsregulatie ..............................................................................................................6
3.4
ADHD en het samengaan met andere stoornissen (comorbiditeit) ..........................................................6
3.5
Omgevingsfactoren ...................................................................................................................................7
3.6
Beschermende factoren ............................................................................................................................7
3.7
Verloop en prognose ................................................................................................................................7
3.8
Cijfers ........................................................................................................................................................7
ADHD en het zorgcontinuüm .............................................................................................................................8
4.1
Fase 0: Brede basiszorg ...........................................................................................................................8
4.1.1
Op schoolniveau ...................................................................................................................................8
4.1.2
Op klasniveau .......................................................................................................................................9
4.2
Fase 1: verhoogde zorg ..........................................................................................................................11
2
2014-06-18- M-VVKSO-2014-041
4.2.1
5
6
Structuur aanbieden ...........................................................................................................................12
4.2.1.1
Structuur aanbieden in de klas ...................................................................................................12
4.2.1.2
Structuur aanbieden bij het verloop van een schooldag- en of week .........................................12
4.2.1.3
Structuur aanbieden in teksten, toetsen… .................................................................................12
4.2.2
Duidelijke opdrachten formuleren .......................................................................................................13
4.2.3
Hulpmiddelen aanbieden om het werkgeheugen te stimuleren .........................................................13
4.2.4
Ondersteuning aanbieden bij het schoolwerk .....................................................................................13
4.2.5
Afremmen van de impulsiviteit ............................................................................................................14
4.3
Fase 2: uitbreiding van zorg ...................................................................................................................14
4.4
Fase 3: onderwijs op maat ......................................................................................................................15
Bibliografie .......................................................................................................................................................16
Interessante websites ......................................................................................................................................16
3
2014-06-18- M-VVKSO-2014-041
1
Inleiding
Heel wat leerlingen in het secundair onderwijs gedragen zich wel eens overbeweeglijk, onstuimig, energiek,
rusteloos, verstrooid of impulsief. Dit wordt als ‘normaal’ pubergedrag beschouwd. Het is pas wanneer dit gedrag
frequent voorkomt, intenser dan te verwachten voor deze leeftijdsfase; en stoort dat het als problematisch zal
ervaren worden. En ook al vermoeden leraren dat leerlingen in dat geval soms ADHD hebben, toch is dit niet
noodzakelijk het geval. Het betekent ook niet dat scholen deze signalen kunnen negeren omdat bij deze leerlingen (nog) geen ADHD of een andere ontwikkelingsstoornis is vastgesteld. Integendeel, het VVKSO is ervan
overtuigd dat een school en de leraar in het bijzonder door goed onderwijs aan te bieden en te werken aan een
positief school- en klasklimaat tegemoet kan komen aan veel noden van deze leerlingen. Wanneer dit niet volstaat, wordt dit besproken met de directie, op de begeleidende klassenraad en indien nodig op de cel leerlingenbegeleiding waar ook de CLB-medewerker lid van is. In samenspraak met de ouders, de CLB-medewerker wordt
dan verder bekeken wat deze leerling nodig heeft. Eventueel kan dit leiden tot een diagnostisch traject.
Bij bepaalde leerlingen zal een centrum voor ontwikkelingsstoornissen of een psychiater wel ADHD vastgesteld
hebben (en dit zal men, indien men dit nodig acht, bij de inschrijving melden). In samenspraak met de school, de
begeleidende klassenraad en de ouders, wordt dan bekeken hoe men tegemoet kan komen aan de behoeften
van deze leerling. Een school mag er bij het nemen van bepaalde maatregelen voor deze leerlingen wel niet
vanuit gaan dat een label de onderwijs- en opvoedingsbehoeften voor de ganse schoolcarrière kan vastleggen.
Er zullen tijdens de schoolloopbaan van deze leerlingen regelmatig evaluatievergaderingen en feedbackgesprekken moeten worden georganiseerd.
Of men nu bij leerlingen aandachts- en werkhoudingsproblemen opmerkt, of de diagnose van ADHD effectief is
gesteld doet er niet zoveel toe. Het is vooral belangrijk dat zij een positieve schoolloopbaan kunnen doormaken
op basis hun sterktes. Om dit te bereiken is een goede begeleiding van deze leerlingen nodig. Dit is echter niet
altijd even gemakkelijk voor de school en de leraren. Deze tekst wil daarom daartoe een bijdrage leveren. Hij
reikt een kader aan voor zowel het schoolbeleid als de individuele zorg voor de leerling. Hij wil een poging doen
om meer om meer inzicht te bieden in de leerlingen met aandachts- en werkhoudingsproblemen en/of een diagnose van ADHD. Daarnaast willen we ingaan op de vraag hoe men deze leerlingen kan ondersteunen bij het
leren en studeren.
2
Situering Prodia
Sedert november 2007 participeert het VSKO aan het netoverschrijdend project “Protocollering van Diagnostiek
in leerlingenbegeleiding” (Prodia) 1.
Begin 2014 verscheen het protocol diagnostiek bij gedrags- en emotionele problemen en het vermoeden van
een (ontwikkelings)stoornis, waarvan ADHD een onderdeel is. Deze Mededeling is complementair met dit netoverschrijdend project. Prodia 2 heeft als doel om diagnostische protocollen te ontwikkelen die de mogelijkheden
en beperkingen van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in beeld brengen. Een eventuele diagnose
wordt in de eerste plaats gezien als een middel om nog beter tegemoet te kunnen komen aan de behoeften van
de leerlingen. De ambitie is dat de ontwikkelde protocollen zullen toegepast worden door alle CLB-teams, in
nauwe samenwerking met de basis- en secundaire scholen waarmee ze een beleidscontract hebben afgesloten
en met de andere betrokkenen (leerlingen, ouders en externe diensten).
De focus van Prodia ligt op de diagnostiek van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, al is er wel uitdrukkelijk voor gekozen om het diagnostisch traject als een onderdeel van een groter geheel te zien. Zo dienen de
diagnostische besluitvorming en de schoolinterne zorg op elkaar afgestemd te zijn. Deze zorg en bijhorende
diagnostiek worden beschreven aan de hand van het zorgcontinuüm, met aandacht voor de ‘taakverdeling’ tussen school en CLB.
1
Mededeling van 18 november 2010 over “Protocollering en diagnostiek in leerlingenbegeleiding (PRODIA)” (M-VVKSO2010-057).
2
http://www.prodiagnostiek.be/
4
2014-06-18- M-VVKSO-2014-041
Deze Mededeling sluit hierbij aan. De klemtoon ligt niet op de diagnostiek, maar op de begeleiding van leerlingen met aandachts-en werkhoudingsproblemen of ADHD. Door in punt 4 het zorgcontinuüm als uitgangspunt
te nemen, beperken we ons ook niet louter tot leerlingen met een diagnose. Alle leerlingen profiteren van een
goed uitgebouwde brede basiszorg (fase 0) en verhoogde zorg (fase 1). Een ander verschil met Prodia is dat de
protocollen zich richten tot basis- en secundaire scholen en deze Mededeling enkel bedoeld is voor het secundair onderwijs.
Concepten als geïntegreerde zorg en de zeven uitgangspunten van het handelingsgericht werken komen in deze tekst niet uitdrukkelijk aan bod, maar zijn er wel op van toepassing. De Mededeling van 28 juni 2012 over
“Visie op zorg voor de leerlingen in het secundair onderwijs” (M-VVKSO-2012-028) gaat hier uitgebreider op in.
3
Definities, begrippen, theorieën en cijfers
3.1
“Definitie” van ADHD
3
Aandachtsdeficiëntie- en/of hyperactiviteitsstoornis, dus AD/HD , is één van de meest gediagnosticeerde gedragsstoornissen bij kinderen en adolescenten. De drie kernsymptomen van ADHD zijn hyperactiviteit (gedesorganiseerd en overmatig niveau van activiteit), aandachtstekort (concentratieprobleem), en impulsief gedrag (ongecontroleerd handelen).
4
In de DSM-5 worden drie presentaties van ADHD onderscheiden:
•
gecombineerd beeld: als gedurende de afgelopen 6 maanden voldaan is aan zowel het criterium onoplettendheid als aan het criterium hyperactiviteit-impulsiviteit;
•
overwegend onoplettend beeld: als gedurende de afgelopen 6 maanden voldaan is aan het criterium onoplettendheid, maar niet aan het criterium hyperactiviteit-impulsiviteit;
•
overwegend hyperactief-impulsief beeld: als gedurende de afgelopen 6 maanden voldaan is aan het criterium hyperactiviteit-impulsiviteit, maar niet aan het criterium onoplettendheid.
Concentratieproblemen, impulsiviteit of hyperactiviteit op zich volstaan niet voor het stellen van de diagnose
ADHD. De kernsymptomen moeten vaker en in ernstigere mate voorkomen dan normaal is voor het ontwikkelingsniveau van het kind of de jongere. De symptomen moeten ook in meer dan één setting optreden (bv. op
school én thuis), ze moeten het functioneren beduidend verstoren en ze mogen niet verklaarbaar zijn vanuit
andere psychische stoornissen.
ADHD wordt in de DSM-5 onder “neurobiologische ontwikkelingsstoornissen” geplaatst. Hiermee wordt benadrukt dat de stoornis, net zoals leer-, taalontwikkelingsstoornissen, aanvangt in de kindertijd. Toch wordt niet
verondersteld dat de diagnose ook effectief in de kindertijd wordt gesteld. Hierdoor benadrukt men dat ADHD
vaak aanhoudt tot in de volwassenheid en bij sommigen ook pas dan gediagnosticeerd wordt. Daarnaast vertoont ADHD ook overeenkomsten met bepaalde neurologische stoornissen, zoals een vroege aanvang, een
sterke genetische basis en neurobiologische defecten.
3.2
Gedrag
Hieronder wordt beschreven hoe ADHD zich manifesteert. Dit gedrag kan leiden tot het disfunctioneren van leerlingen op school, maar ook op andere domeinen. Wanneer, zowel in de school- als in de thuissituatie volwassenen telkens opnieuw vastlopen in de aansturing van de jongere en het gedrag het “normale” overstijgt, kan er
sprake zijn van ADHD.
3
American Psychiatric Association, Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM-IV-TR, Nederlandse
vereniging voor psychiatrie, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse, 2001
4
APA, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, APA, Arlington, 2013.
5
2014-06-18- M-VVKSO-2014-041
3.2.1
ADHD in de adolescentie
In het secundair onderwijs wordt gaandeweg van alle jongeren verwacht, dus ook van die met ADHD, dat ze
zelfstandig en zelfsturend zullen werken. Dit is voor leerlingen met ADHD vaak heel moeilijk. Bij de overgang
naar het secundair onderwijs groeit bij hen opnieuw frustratie over het onvermogen en moet een tweede ‘acceptatieproces’ worden doorgemaakt.
Indien leerlingen met ADHD zowel thuis als op school niet goed begeleid worden en ze eventueel noodzakelijke
medicatie niet juist gebruiken, bestaat een verhoogde kans dat er op verschillende gebieden (bv. middelengebruik) problemen ontstaan. Daarnaast blijkt een aantal jongeren met ADHD in de adolescentie een scala aan
gedrags- en psychosociale problemen ontwikkeld te hebben.
Jongeren met ADHD hebben echter ook veel sterktes. Leerlingen die impulsief zijn, komen vaak leuk en onverwacht uit de hoek. Wanneer ze in de klas bezig zijn met een onderwerp dat hen erg interesseert, zijn ze ook in
staat om zich hierop “hyper” te focussen. Daarnaast zijn ze vaak energiek, creatief, gezellig, spontaan, niet lang
boos, gemakkelijke praters, leuk om mee om te gaan.
Deze jongeren stappen vaak onbevangen af op mensen om ze vragen te stellen en hebben zo vaak wonderlijke
ontmoetingen. Verder zijn ze goed in het vinden van nieuwe oplossingen, het handelen in crisissituaties, het
improviseren en het direct nemen van beslissingen. Ze hebben ook een groot rechtvaardigheidsgevoel.
Eigenlijk is het samenleven met jongeren met ADHD nooit saai. Het zijn ook geen meelopers, maar vrijdenkers.
Ze hebben vaak vernieuwende gedachten en geven kleur aan de klas.
3.2.2
Hyperactief gedrag
Leerlingen met hyperactief gedrag hebben moeilijkheden met stilzitten. Ze kunnen de impuls om op te staan met
moeite onderdrukken. Ze bewegen ongericht, friemelen en tikken vaak met handen, voeten, vingers…
Zowel in grove als in fijne bewegingen komt hun ‘overbeweeglijkheid’ tot uiting. Verder zijn ze rumoerig, praten
ze veel en springen hierbij van de hak op de tak. Deze leerlingen kunnen zich vaak moeilijk ontspannen. Ze
kennen een innerlijke rusteloosheid. Zij zijn ook extreem gevoelig voor prikkels uit de omgeving.
Overigens blijken leerlingen met ADHD meer moeite te hebben om hun activiteitsniveau aan te passen aan veranderende omstandigheden dan kinderen zonder ADHD. Zo kunnen dezelfde kinderen bij ‘overprikkeling’ druk
gedrag vertonen, terwijl ze bij ‘onderprikkeling’ juist sloom en teruggetrokken overkomen.
3.2.3
Impulsief gedrag
Leerlingen met impulsief gedrag handelen of spreken zonder na te denken. Ze hebben moeite om hun gedrag af
te remmen, om hun impulsen te beheersen. Ze worden rusteloos als ze op hun beurt moeten wachten tijdens
een spel of in de rij moeten staan.
Deze leerlingen beginnen aan een taak of opdracht zonder eerst nauwkeurig de opdracht te lezen, antwoorden
in de klas zonder hun vinger op te steken of voor de vraag is gesteld, geven commentaar zonder na te denken,
storen anderen in hun bezigheden. Ze kunnen moeilijk instructies opvolgen en zich aan de regels houden. Zij
neigen naar onmiddellijke behoeftebevrediging, zonder de consequenties van hun daden te overzien. Het handelen, gaat het denken als het ware vooraf.
3.2.4
Aandachts- en concentratieproblemen
Vrijwel alle leerlingen in de adolescentie, en zeker die leerlingen met ADHD, hebben problemen om hun aandacht te richten en/of hun aandacht voldoende lang vol te houden. Ze zijn vaak gemakkelijk afgeleid, verliezen
snel hun interesse en kunnen moeilijk blijven luisteren. Ze zijn er ‘niet helemaal bij’ en schenken weinig aandacht aan wat om hen heen gebeurt, waardoor ze geregeld informatie missen.
6
2014-06-18- M-VVKSO-2014-041
In de klas zijn deze leerlingen eveneens vergeetachtig en gaan chaotisch en onvoldoende planmatig te werk.
Hierdoor verloopt het organiseren van taken en activiteiten moeizaam. Ze zijn slordig en raken hun spullen gemakkelijk kwijt. Ze hebben een aversie tegen denkinspanningen waardoor ze snel het gevoel hebben dat het
een onoverkomelijke opdracht is. Dit uit zich onder andere in uitstel- en vermijdingsgedrag ten opzichte van
schoolwerk.
3.3
Neuropsychologische theorieën5
Verschillende (neuro)psychologische theorieën helpen ons om ADHD beter te begrijpen en aangrijpingspunten
te geven voor het handelen. Geen enkele ervan is echter voldoende specifiek, noch verklaren ze het volledige
gedragsbeeld.
3.3.1
Executieve disfuncties6
Bij leerlingen met ADHD zijn de voornaamste vaardigheden waarmee ze blijven worstelen: volgehouden aandacht, werkgeheugen, timemanagement, taakinitiatie en doelgericht gedrag. Deze leerlingen hebben m.a.w. een
stoornis in de executieve functies. Executieve functies zijn onafhankelijke cognitieve vaardigheden die ons helpen om ons aan nieuwe of veranderende situaties aan te passen.
Hoewel problemen in de executieve functies bij veel personen met ADHD voorkomen, kunnen deze niet als diagnostisch criterium gehanteerd worden. De diagnose van ADHD blijft gebaseerd op het klinisch manifeste
beeld (zie punt 3.1).
3.3.2
Aversie van uitstel
De theorie over aversie van uitstel stelt dat prestaties en gedrag van leerlingen met ADHD hoofdzakelijk worden
beïnvloed door een afkeer van wachten of uitstel. In wachtsituaties waar ze zelf geen vat op hebben, blijken
jongeren met ADHD meer gefrustreerd te zijn en meer hyperactief gedrag te vertonen dan hun leeftijdsgenoten
zonder ADHD. Hyperactief gedrag of storend gedrag kan dan een manier zijn om te reageren op het onaangename gevoel dat gepaard gaat met uitstel.
3.3.3
Verstoorde toestandsregulatie
Volgens de theorie van de verstoorde toestandsregulatie hebben jongeren met ADHD moeilijkheden met het
aanpassen van hun energetische interne toestand aan de veranderende eisen van de omgeving. Leerlingen met
ADHD slagen er niet in om hun activatietoestand te reguleren. Hierdoor maken ze bij snel opeenvolgende prikkels bij een taak meer fouten op de taak terwijl ze bij traag opeenvolgende prikkels net langzamer gaan reageren dan leerlingen zonder ADHD.
In verband met de toestandsregulatie7 wijzen wetenschappers op het belang van een meer dynamische kijk op
ADHD. De activatietoestand van mensen schommelt in ieder geval doorheen de dag.
3.4
ADHD en het samengaan met andere stoornissen (comorbiditeit)
ADHD is vaak moeilijk te onderscheiden van en komt regelmatig voor in combinatie met andere psychiatrische
stoornissen, ontwikkelingsstoornissen en leerstoornissen. Kinderen met ADHD zijn omwille van hun impulsiviteit,
5
Roeyers H., Alle dagen heel druk of onaandachtig, maar niet elk uur in dezelfde mate: onze kijk op ADHD is in beweging,
Onderzoeksgroep Ontwikkelingsstoornissen, Veldhoven, 23 mei 2013.
6
7
Barkeley R., ADHD and the nature of self-control. Guilford Press, New York, 1997.
Roeyers H., ADHD: niet altijd even druk, impulsief en onaandachtig, in: Caleidoscoop, september-oktober 2013.
7
2014-06-18- M-VVKSO-2014-041
hun beïnvloedbaarheid en/of een tekort aan emotieregulatie, zeer kwetsbaar in sociale situaties. Vandaar dat de
comorbiditeit met gedragsstoornissen erg groot is en varieert van 35 tot 60 %.
3.5
Omgevingsfactoren
De individuele factoren zijn de grootste risicofactor om ADHD te ontwikkelen, hiernaast spelen omgevingsfactoren een belangrijke rol. Omgevingsfactoren zoals opvoedingsvaardigheden, hechting- en relatieaanbod… kunnen de genetische kwetsbaarheid versterken of verzwakken en het verschil maken tussen een probleem dat
ofwel onoverkomelijk wordt, ofwel beperkt blijft in de tijd. ADHD-gedrag kan fluctueren onder invloed van omgevings- en motivationele factoren. Zo blijken leerlingen met ADHD vooral minder aandachtig dan hun leeftijdsgenoten bij taken die hoge eisen stellen aan zelfregulatie, informatieverwerking en motivatie.
3.6
Beschermende factoren
8
Deze factoren beschermen een leerling tegen de negatieve invloed van risicofactoren . Als belangrijkste beschermende
factoren bij ADHD worden genoemd: goed functionerende ouders, een stabiel gezin, een evenwichtige opvoeding, een positief sturende aanpak op school en een goede vriendenkring.
3.7
Verloop en prognose
Bij één derde van de behandelde adolescenten met ADHD 9 blijft de diagnose ook na het achttiende levensjaar
van kracht; bij één derde worden de klachten minder, maar blijven ze nog wel steeds hinderlijk, en slechts bij
één derde verdwijnen de symptomen vrijwel helemaal. Dit pleit voor psychosociale begeleiding waarbij jongeren
ondersteund worden om hun sterke kanten te ontwikkelen en een opleiding te vinden die bij hen past.
In combinatie met de ernst van de symptomen zullen risicofactoren de prognose in negatieve zin beïnvloeden.
Kinderen en jeugdigen met ADHD hebben een verhoogd risico op een groot aantal problemen, onder andere
middelenmisbruik, sociale conflicten, angst, depressie, problemen in de relationele sfeer, laag opleidingsniveau
door falen op school of voortijdig schoolverlaten. De risico’s op later disfunctioneren zijn zowel aangetoond voor
jongens als voor meisjes met ADHD.
Het niet-onderkennen van de problematiek van ADHD kan leiden tot onderpresteren, omdat ze niet de ondersteuning krijgen die ze behoeven. Dit kan tot ernstige bijkomende emotionele problemen leiden, zoals een negatief zelfbeeld, angsten, depressie, met meer sociale problemen en zelfs zelfmoordgedachten.
3.8
Cijfers10
De prevalentie van ADHD wordt wereldwijd geschat wordt op 5,29% met een range van 0,9 tot 8,7 %.
Dit betekent dat er in elke Vlaamse klas gemiddeld één leerling die voldoet aan de criteria van ADHD zit en dat
elke leraar er in zijn carrière méér dan eens mee te maken heeft. Het gaat voornamelijk over jongens. Zij krijgen
immers drie tot vier keer vaker de diagnose dan meisjes.
8
Pameijer N., Van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsproblemen, ACCO, 2004.
9
Multidisciplinaire richtlijn voor de diagnostiek en behandeling van ADHD bij kinderen en jeugdigen, Trimbos-instituut,
Utrecht, 2007.
10
Scheiris J. & Desoete A., De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun comorbiditeit,
Signaal, 62, 2008.
8
2014-06-18- M-VVKSO-2014-041
4
ADHD en het zorgcontinuüm
De fasen van het zorgcontinuüm worden in deze Mededeling beschreven in functie van het omgaan met leerlingen met aandachts- en werkhoudingsproblemen of met ADHD. In fase 0, de fase van de brede basiszorg,
spreken we echter nog niet over leerlingen met aandachts- en werkhoudingsproblemen of een diagnose ADHD,
maar focussen we op alle leerlingen. Pas vanaf de fase van de verhoogde zorg komen de leerlingen met aandachts- en werkhoudingsproblemen of met een diagnose van ADHD in beeld. Afhankelijk van de behoeften van
de leerling zal de ondersteuning een andere invulling krijgen. En naarmate een leerling met aandachts- en werkhoudingsproblemen of een diagnose ADHD meer zorg nodig heeft, worden andere maatregelen genomen en
verandert de rol van de verschillende betrokkenen.
zorgvisie
Fase 0: brede basiszorg
gvi
sie
4.1
Fase 2:
uitbreiding van zorg
zor
sie
gvi
r
o
z
Fase 1: verhoogde zorg
Fase 3:overstap
naar school
op maat
Fase 0: Brede basiszorg
Zorg begint bij kwaliteitsvol onderwijs. Dit vormt de essentie van fase 0. Het uitgangspunt daarbij is dat een goed
uitgebouwde brede basiszorg ervoor zorgt dat minder leerlingen nood zullen hebben aan extra ondersteuning in
de andere fasen.
4.1.1
Op schoolniveau
De school heeft een visie op wat verstaan wordt onder goed onderwijs. Daarbij wordt rekening gehouden met de
grote verschillen die tussen leerlingen bestaan en de competenties die dit van leraren vraagt om hiermee om te
gaan. Daarnaast heeft de school een duidelijk en transparant beleid over omgaan met ontwikkelingsstoornissen.
De directie en de leraren accepteren het bestaan aandachts- en werkhoudingsproblemen en van ADHD en weten wat dit inhoudt. Het team is bereid om rekening te houden met de onderwijsbehoeften van elke leerling.
Daarbij spelen leraren een grote rol. Meer nog dan de andere ‘fasen’ binnen een zorgbrede aanpak op school is
het bieden van brede basiszorg een zaak van het hele team. Brede basiszorg omvat alle initiatieven die optimale
ontwikkelingskansen creëren voor alle leerlingen en het welbevinden van alle schoolbetrokkenen verhogen.
Op niveau van de school kunnen volgende maatregelen hiertoe bijdragen:
•
een duidelijk beleid over omgaan met ontwikkelingsstoornissen;
•
professionalisering van het schoolteam (door het volgen van nascholingen en een goede samenwerking
met de pedagogische begeleiding);
9
2014-06-18- M-VVKSO-2014-041
•
alle vakleraren hebben kennis van en begrip ADHD. Die problemen uiten zich nl. in alle vakken;
•
de leerlingen met ADHD en aandachts- en werkhoudingsproblemen weten bij wie ze daarmee terechtkunnen;
•
een doorlopende begeleiding (horizontaal én verticaal);
•
transparante informatie naar ouders en leerlingen.
Een school die werk maakt van een verbindend schoolklimaat en veel aandacht besteedt aan de brede basiszorg, zal ook veel aandacht aan haar inschrijvingsbeleid schenken. De schoolloopbaan van elke leerling begint
bij een goed intakegesprek dat inzoomt op de specificiteit van de elke leerling. Tijdens dit intakegesprek besteedt de school extra aandacht aan de communicatie met de ouders. Zij zijn niet alleen de eerste informatieverstrekkers van de school, maar ook ervaringsdeskundigen. Een goede communicatie tussen ouders en school is
ook de beste garantie voor het welbevinden en voor het gunstig schoolverloop van een leerling.
11
Uit het intakegesprek kan blijken dat een leerling aandachts- en werkhoudingsproblemen heeft of ADHD. De
ouders krijgen de kans om tijdens een tweede en/of derde gesprek met de directie of de leerlingenbegeleiding
de problematiek van hun kind te duiden en de school te wijzen op elementen waar zij eventueel rekening mee
kan houden. Zo kan indien nodig tijdens dit gesprek in alle rust en vertrouwen dieper ingegaan worden op specifieke gegevens m.b.t het verloop van de schoolloopbaan, eventuele gedrags-, en/of leermoeilijkheden, gezond12
heidsproblemen, het nemen van medicatie op school … Ook tijdens het schooljaar blijft de communicatie met
de ouders uiteraard zeer belangrijk. Zo kunnen er op geregelde tijdstippen feedback- en evaluatiegesprekken
met hen georganiseerd worden.
Tijdens het intakegesprek kan de school ook haar visie op zorg en meer specifiek haar visie op de begeleiding
van leerlingen verduidelijken. Het uitbouwen van een zorgbeleid voor alle leerlingen gebeurt door de cel leerlingenbegeleiding.
13
De cel leerlingenbegeleiding ondersteunt de leraren alsook alle andere leden van het schoolteam bij de begeleiding van de leerlingen waardoor de personeelsleden zelf competenter worden om de leerlingen zelf te begeleiden. I.c. kan de cel leerlingenbegeleiding leraren ondersteuning bieden bij het begeleiden van leerlingen met
problemen. Zij kan de leraren ook concrete tips of suggesties aanreiken (vanuit de literatuur) en wijzen op vorming en andere initiatieven die het begrip en de kennis van het schoolteam verhogen. Naast een goede inhoudelijke aanpak zal het een belangrijke taak zijn om de werking af te stemmen op de andere overlegstructuren.
Zeker met de begeleidende klassenraad zal er een voortdurende wisselwerking en communicatie zijn, binnen de
krijtlijnen van het juridisch-deontologisch kader.
De begeleidende klassenraad staat in voor de systematische opvolging van de leerlingen. Het observeren van
leerlingen door alle leraren maakt daarvan deel uit en heeft zowel betrekking op de sterke punten van de leerling
als op het tijdig herkennen van specifieke onderwijsbehoeften. Leraren hebben daarbij oog voor het onderscheid
tussen behoeften die gelinkt zijn aan contextfactoren (bv. ex-okan-leerlingen, een problematische thuissituatie),
persoonsgebonden problemen en het complexe samenspel tussen beide invalshoeken. Dat heeft gevolgen voor
de wijze waarop de leerlingen best begeleid worden. Alle relevante informatie krijgt een plaats in het dossier van
de leerling op basis waarvan afspraken gemaakt kunnen worden over de verdere begeleiding en opvolging van
de leerling.
4.1.2
Op klasniveau
Op klasniveau is het de individuele leraar die instaat voor het welbevinden en het leren van de leerlingen. De
basishouding en de aanpak van de leraar doen er toe. Met de basishouding van de leraar wordt de eigen visie,
waarden en overtuigingen betreffende het beroep, het onderwijs en de eigen persoon bedoeld. Daarnaast is het
11
Mededeling van 16 juni 2010 betreffende “De inschrijving, sleutelmoment voor een ideale start” (M-VVKSO-2010-034).
12
Mededeling van 6 januari 2010 betreffende “Standpunt inzake medicatie en eerste hulp op school” (M-VVKSO-2010-002).
13
Mededeling van 8 februari 2011 betreffende “De cel leerlingenbegeleiding als onderdeel van leerlingenbegeleiding op
school” (M-VVKSO-2011-012).
10
2014-06-18- M-VVKSO-2014-041
belangrijk dat de leraar oog heeft voor de onderwijsbehoeften van elke leerling. Aan die behoeften kan bv. voldaan worden door:
•
begrip te tonen voor problemen;
•
aan te sluiten bij de interesses van leerlingen;
•
duidelijke instructies te geven;
•
een krachtige leeromgeving te creëren;
•
positieve, maar eerlijke verwachtingen uit te spreken;
•
inzet te waarderen (en niet enkel oog te hebben voor het resultaat);
•
positieve feedback te geven;
•
zelf voorbeeldgedrag te stellen.
Bovenstaande voorbeelden illustreren dat zorg begint bij kwaliteitsvol onderwijs. Leerlingen komen in de eerste
plaats naar school om te leren. Het concept van “universeel ontwerp” sluit daarbij aan en legt de link tussen
goed onderwijs en een brede basiszorg. 14 Het universeel ontwerp verplicht ons om werk te maken van een samenleving waarin producten, omgevingen, programma’s en diensten – ook onderwijs – door iedereen in de
ruimst mogelijke zin gebruikt kunnen worden opdat er zo weinig mogelijk individuele aanpassingen nodig zijn.
Vertaald naar onderwijs betekent dit dat er van bij de start een aanbod gecreëerd wordt waar zoveel mogelijk
leerlingen baat bij hebben.
Een blik op de lijsten van maatregelen die scholen hanteren leert dat heel wat van die maatregelen ten goede
komen van alle leerlingen. Alle leerlingen profiteren daarvan en tegelijk komen ze tegemoet aan de specifieke
behoeften van leerlingen met ontwikkelingsstoornissen. In plaats van ze te linken aan leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften kunnen ze evengoed deel uitmaken van de basisdidactiek van elke leraar, bv.:
•
gestructureerd klassenmanagement:
–
het aanbieden van een duidelijk gestructureerd les-of bordschema;
–
het kort houden van de instructiefase en dat zowel bij mondelinge als schriftelijke opdrachten;
–
het nagaan of de opdrachten goed begrepen zijn;
–
het voorlezen van vragen tijdens toetsen of examens;
–
het geven van een geschikte plaats aan alle leerlingen een geschikte plaats in de klas;
–
het stellen van duidelijke gedragsregels;
–
het aanleren aan leerlingen om hun werk achteraf telkens te controleren.
•
het niet luidop confronterend meedelen van individuele resultaten in de klas;
•
het inlassen van een korte pauze na lange taken in de les;
•
het voorzien van extra oefenmomenten tijdens de lessen;
•
…
Fase 0 wordt hierdoor breder, met als gevolg dat minder leerlingen nood hebben aan specifieke maatregelen in
fase 1. Ook het aantal begeleidingsplannen kan beperkt blijven tot die leerlingen die er echt nood aan hebben en
tot de maatregelen die er voor die specifieke leerling echt toe doen.
14
Het concept “universeel ontwerp” vormt een van de uitgangspunten van het VN-Verdrag van 13 december 2006 inzake de
rechten van personen met een handicap.
11
2014-06-18- M-VVKSO-2014-041
4.2
Fase 1: verhoogde zorg
Voor een aantal leerlingen met aandachts- en werkhoudingsproblemen of ADHD zal de basiszorg niet volstaan.
Zij hebben nood aan extra ondersteuning. De voorbeelden van ondersteuning die we hieronder beschrijven zijn
bedoeld voor elke leerling met ernstige moeilijkheden (op vlak van werkhouding, aandachtstekort, hyperactiviteit
en/of impulsiviteit) die al of niet verband kunnen houden met een niet onderkende ontwikkelingsstoornis zoals
ADHD.
In deze fase hebben dus zowel leerlingen met een diagnose als leerlingen zonder een diagnose een plaats.
Sommige leerlingen hebben een diagnostisch traject doorlopen (fase 2) en kunnen weer verder. Bij andere leerlingen is het duidelijk dat ze meer hulp nodig hebben. Het is in deze fase dus niet noodzakelijk dat er een diagnose is. Wel belangrijk is dat in overleg met leraren, de ouders en de leerling de onderwijsbehoeften van de
leerling worden geformuleerd om zo tot een goede aanpak te komen waarbij ook de sterke punten van de leerling worden meegenomen. Het zijn bij voorkeur de leraren die dit realiseren binnen de klascontext en binnen de
reguliere werking en omkadering van de school. Daarbij kan de school ook een beroep doen op het CLB. De
CLB-medewerker ondersteunt de school in deze fase op beleidsvlak en via zijn eventuele aanwezigheid op klassenraden, maar start nog geen leerlinggebonden traject op.
Leraren zullen vaker dan bij andere leerlingen het gedrag dat ze waarnemen bij leerlingen met aandachts- en
werkhoudingsproblemen of ADHD aanduiden als negatief en onwillig. De leerling wil niet opletten en stilzitten.
Hij wil niet meedoen. De leerling is ongemotiveerd, luistert niet, is irritant druk… Vanuit die houding bestaat het
gevaar dat men al snel terecht komt in maatregelen als corrigeren, waarschuwen of negeren. Het ongewenst
gedrag wordt dan geduid als onvermogen van de leerling om zich anders te gedragen. Om hier goed mee om te
gaan is meer achtergrondkennis en inzicht nodig. Dan weten leraren bv. dat bepaalde leerlingen niet gedijen in
een erg verbale klas. Vanuit dat besef van acceptatie zullen leraren terecht komen bij een ander soort maatregelen om met deze leerlingen om te gaan. Men zal deze leerlingen dan sneller hulp bieden, hen beter leren omgaan met situaties waar ze door hun gedrag soms in terechtkomen, of situaties zodanig aanpassen dat die beter
bij de kenmerken van een leerling horen. Leraren zullen ook sneller beseffen dat het onvermogen van deze leerlingen sneller kan leiden tot een negatief zelfbeeld en een laag competentiegevoel.
Leraren zullen vaak al op eigen initiatief bepaalde maatregelen nemen. Daarnaast zal het de begeleidende klassenraad zijn die beslist om een aantal maatregelen toe te passen. Ook overleg met de ouders, als eerste ervaringsdeskundigen, over hun aanpak thuis en over het eventuele medicatiegebruik van de leerling is hierbij belangrijk. Sommige van deze maatregelen komen ook voor in fase 0, maar zullen in deze fase geïntensifieerd
worden naar gelang de individuele ondersteuningsbehoefte(n) van de leerling met aandachts-en werkhoudingsproblemen of ADHD.
Al naargelang de presentatie van ADHD kunnen sommige maatregelen meer of minder aan bod komen. M.a.w.
de aanpak van de leerling met ADHD binnen de klassituatie is bij elke leerling weer anders. Goede hulp staat
rechtstreeks in verband met de hulpvraag, is bij voorkeur wetenschappelijk gefundeerd en kan op school gebeuren. Goede maatregelen kunnen voor verschillende leerlingen een andere invulling krijgen. Wat voor een bepaalde leerling werkt, werkt niet noodzakelijk voor een andere leerling. Bovendien wordt ook gebruik gemaakt
van de goede kanten van de jongere met moeilijkheden (bv. met behulp van ICT omdat de jongere graag en
goed werkt met ICT).
Executieve functies spelen een rol bij schoolse vaardigheden en dat in alle vakken. Zo is bijvoorbeeld onderdrukking (inhibitie) essentieel om doelgericht en efficiënt te functioneren. Leerlingen moeten immers “irrelevante”
informatie kunnen onderdrukken Aangezien leerlingen met aandachts- en werkhoudingsproblemen of ADHD
vaak moeite hebben met executieve functies is dit voor hen extra moeilijk. Daarnaast is het voor hen ook moeilijk
om:
•
planmatig te werken;
•
volgehouden aandacht te blijven schenken aan een taak of situatie ondanks afleiding, vermoeidheid of verveling;
•
werkgeheugen of de vaardigheid om informatie in het geheugen te houden bij het uitvoeren van complex
taken, bv. bij hoofdrekenen;
12
2014-06-18- M-VVKSO-2014-041
•
timemanagement of de vaardigheid om tijd in te schatten, een tijdsindeling te maken en een deadline te
halen;
•
taakinitiatie of het vermogen om dadelijk aan een taak te beginnen zonder dralen, op tijd en op efficiënte
wijze;
•
doelgericht gedrag of het vermogen om een doel te formuleren, te realiseren en daarbij niet afgeleid worden.
Bovendien is het brein doorheen de adolescentie nog volop in ontwikkeling. Onze hersenen zijn zeer plastisch.
Zowel de structuur als de hersenactiviteit verandert tot ver in de volwassenheid. Een aantal maatregelen veronderstelt het inzetten van vaardigheden die op dat moment nog niet verworven zijn. Zeker in de eerste graad is
het dan ook aangewezen om maatregelen aan te leren en mee te laten opvolgen door de leraar. De leraar
neemt de verantwoordelijkheid niet volledig over; hij is coach en leert aan. Regelmatige evaluatie van de maatregelen is dus ook omwille van die reden nodig.
4.2.1
Structuur aanbieden
Het beste middel om verstrooiing proberen te vermijden bij leerlingen met aandachts-en werkhoudingsproblemen of ADHD is door ze veel structuur aan te bieden. Alle jongeren vinden het fijn om in een overzichtelijke wereld te leven. Leerlingen met aandachts- en werkhoudingsproblemen of ADHD hebben daar extra veel behoefte
aan: ze zijn vaak chaotisch en warrig. Ze kunnen meestal niet goed overzien hoe verschillende gebeurtenissen
met elkaar samenhangen. Als er structuur aangebracht wordt, én dat op verschillende gebieden, geeft dat voor
een leerling met aandachts- en werkhoudingsproblemen of ADHD vaak ook al minder problemen. Dan zijn ze
minder afgeleid en lukt het hen beter om bv. de lessen te volgen. We geven hieronder een aantal voorbeelden.
4.2.1.1
Structuur aanbieden in de klas
•
geef leerlingen met aandachts- en werkhoudingsproblemen of ADHD vooraan in de klas een plaats, dichtbij
de leraar;
•
plaats leerlingen met aandachts- en werkhoudingsproblemen of ADHD nooit naast een andere drukke leerling;
•
let er op dat de bank van leerlingen met aandachts- en werkhoudingsproblemen of ADHD niet vol ligt met
allerlei materiaal en geef alle materiaal een vaste plaats op de bank (bv. door de agenda steeds in de rechterhoek te leggen…)
•
geef als leraar alle spullen een vaste plaats en leer de leerling aan om dit ook voor zichzelf te doen;
•
verwijder alle voorwerpen die aandacht afleiden;
•
…
4.2.1.2
Structuur aanbieden bij het verloop van een schooldag- en of week
•
zorg ervoor dat leerlingen aandachts- en werkhoudingsproblemen of ADHD duidelijk kunnen volgen hoe de
dag of een dagdeel eruit zien. De klasagenda is daarbij het ultieme hulpmiddel. Geef bij bepaalde activiteiten ook aan hoe lang ze duren;
•
een dag- of weekschema op de bank van de leerling kleven om de dag- of weekstructuur te verduidelijken;
•
…
4.2.1.3
Structuur aanbieden in teksten, toetsen…
•
train de leerling in het structureren van leerteksten: markeren van kernwoorden, markeren van titels en subtitels…
•
voorzie leerteksten van een lijst met kernwoorden of kerngedachten;
•
maak gebruik van overzichtelijke toetsen/examens (niet té veel op één blad, telkens dezelfde structuur…);
13
2014-06-18- M-VVKSO-2014-041
•
nummer, wanneer gebruik gemaakt wordt van een eigen cursus, elke pagina;
•
zorg ook bij het maken van eigen cursussen voor de nodige structuur en probeer na elk hoofdstuk een korte
samenvatting te geven;
•
…
4.2.2
Duidelijke opdrachten formuleren
Om een leerling met aandachts- en werkhoudingsproblemen of ADHD iets aan te leren of iets van hem gedaan
te krijgen, is het belangrijk dat opdrachten op een passende en duidelijke wijze gegeven worden. Als je als leraar
een vage mondelinge of schriftelijk opdracht geeft, dan dreigt de aandacht van deze leerlingen te verslappen en
dreigt er van de opdracht niets te komen.
Volgende tips kunnen hierbij helpen:
•
vermijd bij het maken van schriftelijk werk of zelfstandige opdrachten zoveel mogelijk prikkels en afleiding
voor de leerling. Bespreek met de leerling of hij tijdens deze opdrachten wil luisteren naar muziek op zijn
MP3-speler of een oorbeschermer dragen.
•
maak gebruik van de vragen - strategie: Wat heb je nodig om deze opdracht tot een goed einde te brengen?
(bv. formule, specifiek materiaal).
•
splits grote schriftelijke opdrachten in deelopdrachten op en geef een tijdspad waarbinnen de afzonderlijke
opdrachten moeten gemaakt worden;
•
geef een stappenplan voor het maken van opdrachten en laat leerlingen elke stap die ze gezet hebben afvinken;
•
taakgericht gedrag in de klas extra ondersteunen via positieve feedback;
•
wanneer het gaat over het uitvoeren van opdrachten bij lange teksten, geef dan waar mogelijk een samenvatting van de tekst aan de leerling met aandachts-en werkhoudingsproblemen of ADHD. Overweeg alternatieve methoden voor het maken van opdrachten. Laat leerlingen met aandachts-en werkhoudingsproblemen of ADHD opdrachten ook toe om ze bv. mondeling te maken;
•
leer deze leerlingen hun opdrachten expliciet controleren.
•
…
4.2.3
Hulpmiddelen aanbieden om het werkgeheugen te stimuleren
Omdat het werkgeheugen van leerlingen met aandachts- en werkhoudingsproblemen of ADHD te trainen, kunnen volgende technieken ingezet worden:
•
maken van overzichtelijke voorstellingen (bv. mindmappen);
•
koppelen van nieuwe informatie aan reeds aanwezige geheugeninhouden;
•
structuur van de leerstof uit het hoofd leren via kerngedachten;
•
benadrukken van het didactisch principe van herhalen;
•
…
4.2.4
Ondersteuning aanbieden bij het schoolwerk
Omdat leerlingen met aandachts- en werkhoudingsproblemen of ADHD de neiging hebben om het maken van
huiswerk en het studeren van lessen of grote leerstofgehelen uit te stellen is het belangrijk dat wordt ingezet op
timemanagement en extra begeleiding. We geven hieronder enkele tips die mogelijk helpen:
14
2014-06-18- M-VVKSO-2014-041
•
laat deze leerlingen elke opdracht, elke taak, elke les die zij moeten studeren, noteren in de agenda. Kijk dit
ook na want wanneer dit bij leerlingen met aandachts- en werkhoudingsproblemen of ADHD niet gebeurt,
dreigt de organisatie van hun schoolwerk thuis een chaos te worden;
•
laat deze leerlingen gebruik maken van elektronische hulpmiddelen, bv. een reminder invoeren in hun
smartphone…
•
maak samen met de leerling een langetermijnplanning op en zorg ervoor dat deze ook in de agenda komt.
Overloop deze ook regelmatig individueel want anders dreigt er niets te gebeuren;
het inschakelen van een buddy of ouder ter ondersteuning van zowel de dagelijkse activiteiten als het werk
thuis, bv. taken en opdrachten. Hij kan kopieën geven van zijn cursussen, helpen bij het maken van grotere
taken, mee studeren voor examens…;
•
…
4.2.5
Afremmen van de impulsiviteit
Soms kunnen leerlingen met aandachts-en werkhoudingsproblemen of ADHD heel impulsief reageren. Zo roepen ze soms het antwoord door de klas of gooien ze met hun materiaal wanneer ze boos zijn. Zowel voor de
leraar als de leerling in kwestie en zijn medeleerlingen is het goed dat hierover afspraken worden gemaakt. Onderstaande tips kunnen mogelijk helpen:
•
spreek duidelijk af welk gedrag gewenst is en wanneer en help de leerling de desbetreffende situatie herkennen;
•
help de leerling bij het inschatten van risico’s;
•
maak gebruik van signalen als verwittiging voor ongewenst gedrag (bv. tikken op de bank);
•
geef voldoende tijd om eens te rommelen en eens lawaai te maken tijdens de les;
•
geef de leerling ruimte om uit te razen, bv. bij de leerlingbegeleider of op de speelplaats;
•
…
4.3
Fase 2: uitbreiding van zorg
Voor een kleiner aantal leerlingen volstaat ook de verhoogde zorg niet: de begeleiding van de leerling dreigt vast
te lopen. Er is nood aan bijkomende inzichten. Het CLB wordt op vraag van de school en/of de leerling/ouders
betrokken bij de individuele probleemanalyse. Dit kan op verschillende manieren:
•
de vraag wordt besproken op de cel leerlingenbegeleiding waarvan de CLB-medewerker lid is.
•
indien ook de cel leerlingenbegeleiding niet meteen een oplossing ziet, kan een aanmelding bij het CLB
overwogen worden.
Dit laatste betekent in de meeste gevallen de start van een handelingsgericht diagnostisch traject. Het is logisch
dat er in het secundair onderwijs minder diagnostische trajecten zullen worden opgestart dan in het basisonderwijs. Heel wat problemen zullen al in het basisonderwijs gediagnosticeerd zijn. De secundaire school kan in dat
geval verder bouwen op deze informatie.
Een handelingsgericht diagnostisch traject verloopt volgens systematische procedures, in samenwerking met de
school, de ouders en de leerling. Het CLB heeft de regie in handen. Concreet verzamelt het CLB informatie over
de leerling en zijn omgeving (intake en strategie). Hierbij is er zeker aandacht voor positieve aspecten. Verder
analyseert het CLB de onderwijsbehoeften van de leerling (eventueel met bijkomend onderzoek) en formuleert
het aan het einde van het traject concrete adviezen (indicering en advies). Op basis van het advies dat geformuleerd wordt, zullen verdere stappen worden gezet. Vaak zal het de begeleidende klassenraad zijn die – in samenwerking met het CLB, de ouders en de leerling – beslist op basis van de aangeleverde informatie.
Zoals reeds gezegd is de samenwerking tussen de verschillende betrokkenen in deze fase van groot belang. We
beschrijven hieronder kort de rol van de verschillende betrokkenen:
15
2014-06-18- M-VVKSO-2014-041
•
Rol van de leerling
De leerling met aandachts- en werkhoudingsproblemen of een diagnose ADHD heeft het recht om zo goed
mogelijk geïnformeerd en betrokken te worden doorheen het traject. Dit wil zeggen dat de CLB-medewerker
ook de leerling bevraagt over hoe hij de problemen ervaart. Er is ook heel specifiek aandacht voor de positieve kenmerken. Wat loopt goed? Wanneer? In welke situatie of met welk hulpmiddel? Wat werkt? Ook bij
het omzetten van adviezen in concrete handelingsvoorstellen wordt de leerling heel nadrukkelijk betrokken.
•
Rol van de ouders
Ouders worden zo actief mogelijk betrokken gedurende het hele traject. Ook zij worden bevraagd over problemen (en hun perceptie daarvan) en de positieve kanten. Ze krijgen geregeld feedback. Er wordt gestreefd naar afstemming tussen de initiatieven op school en de ondersteuningsmogelijkheden van de ouders.
•
Rol van de school
Ook de school is een betrokken en actieve partner. Hoe ervaren zij de problemen? Wat zijn hun ondersteuningsbehoeften? Wat hebben ze reeds geprobeerd? Welke maatregelen hadden effect? Kunnen die eventueel uitgebreid worden? De school durft samen met CLB kijken naar de onderwijsleeromgeving en geeft
ook aan waar haar ondersteuningsbehoeften liggen. Verder levert ze informatie aan het CLB die nuttig kan
zijn in het diagnostisch traject (toetsen, observatiegegevens, ervaringen…).
•
Rol van het CLB
Samen met de cel leerlingenbegeleiding, de ouders en de leerling kiest de CLB-medewerker voor een handelingsgerichte aanpak van de specifieke onderwijsbehoeften zoals ze uit het indicerend onderzoek naar
voor zijn gekomen. Deze handelingsgerichte aanpak is steeds gericht op een zo optimaal mogelijk functioneren op school, ongeacht of er sprake is van een stoornis of niet. De CLB-medewerker zal de aanpak door
de leraren wel ondersteunen, maar start voor leerlingen met (een vermoeden van) een ontwikkelingsstoornis geen kortdurende begeleiding op. Deze vorm van begeleiding geldt enkel binnen het begeleidingsdo·.
mein psychisch en sociaal functioneren
Indien er nog geen diagnose van ADHD is zal het CLB de diagnose ADHD niet zelf stellen, maar doorheen
het HGD-traject in overleg met de betrokkenen nagaan of een doorverwijzing voor extern classificerend onderzoek zinvol is
Op basis van het advies dat geformuleerd wordt, zullen verdere stappen worden gezet. Vaak zal het de begeleidende klassenraad zijn die – in samenwerking met het CLB, de ouders en de leerling- beslist op basis van de
aangeleverde informatie. Een aantal maatregelen en ondersteuning in fase 1 (verhoogde zorg) kan dan worden
verder gezet, aangepast of geïntensifieerd, en dit steeds op maat van de leerling. Net deze zaken vormen de
kern van de handelingsgerichte diagnostiek: een diagnose is enkel zinvol als daaruit ook acties worden ondernomen. Al dan niet in combinatie daarmee kunnen ook andere maatregelen worden genomen zoals bv. externe
begeleiding of hulpverlening.
4.4
Fase 3: onderwijs op maat
Indien de (aangepaste) verhoogde zorg onvoldoende kan tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van de
leerling en er sprake is van onredelijke aanpassingen, kan een overstap naar een school op maat een zinvol
alternatief zijn. De school blijft de leerling actief helpen en communiceert open met de betrokken partners. Het
CLB-team bespreekt met de ouders, de leerling en het schoolteam de situatie van onvoldoende afstemming in
de huidige school, overloopt de verschillende mogelijkheden die zich nu aanbieden en ondersteunt het keuzeproces. Soms is een heroriëntering van leerlingen met ADHD naar buitengewoon secundair onderwijs de beste
oplossing. Zij zullen dan ingeschreven worden in het buitengewoon secundair onderwijs van het type 3 voor
jongeren met een emotionele of gedragsstoornis en die niet voldoen aan de criteria van type 215. Deze inschrijving kan wel enkel op basis van een gespecialiseerde, door een multidisciplinair team aangeleverde diagnostiek,
met inbegrip van een psychiatrisch onderzoek waarbij wordt vastgesteld dat de leerling ADHD heeft. Enkele en
alleen een vastgestelde diagnose van ADHD is dus niet voldoende om tot het type 3 te worden toegelaten.
15
Besluit van de Vlaamse regering van 3 juli 2009 tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de centra voor leerlingenbegeleiding, art. 12
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > officieuze codificatie van de wetgeving > centra voor leerlingenbegeleiding > organisatie en opdrachten
16
2014-06-18- M-VVKSO-2014-041
5
Bibliografie
•
Antrop I. & Roeyers H., Valkuilen in de diagnostiek bij kinderen met ADHD. in: Hamers P., Van Leeuwen C.,
Braet C. & Verhofstadt-Denève L., Moeilijke kinderen of kinderen die het moeilijk hebben?, Garant, Antwerpen, 2003.
•
Barkley R., Attention-Deficit Hyperactivity Disorder, A Handboek for Diagnosis and Treatment, Second Edition, The Guilford Press, New York, 1998.
•
Barkley R., Diagnose ADHD, Een gids voor ouders en hulpverleners, Swets & Zeitlinger, Lisse, 2001
•
Barkley R. & Murphy K., Attention-deficit Hyperactivity Disorder, A Clinical Workbook, Third Edition, The
Guilford Press, New York, 2006.
•
Bollaert R., Preventieve en positieve aanpak van ADHD, van woorden naar daden, in: Ghesquière P. en
Grietens H. (red.), Jongeren met leer- of gedragsproblemen, Acco, Leuven, 2006.
•
Bradley M.J., Ja, je tiener is crazy! Een overlevingsstrategie voor ouders, Lannoo, Tielt, 2002.
•
Compernolle T. & Vermeiren R., Zit stil!, Handleiding over het opvoeden van overbeweeglijke kinderen,
Lannoo, 2011.
•
Danckaerts M. & Dewitte I., ADHD-Toolkit, Spelenderwijs gedrag veranderen, UPC-KULeuven, i.s.m. de
Koning Boudewijnstichting, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, ISC, CLB Leuven, Centrum ZitStil
& Die-’s-Lekti-kus, 2009.
•
De Backer H., Laat je niets wijsmaken, Centrum Zit Stil en EPO, Antwerpen, 2003.
•
Eenhoorn A., ADHD bij kinderen, Lannoo Campus, 2013.
•
Gunning W.B., Aandachts- en hyperactiviteitsstoornis, in: Verhulst F.C., Kinder-en jeugdpsychiatrie: psychopathologie, Van Gorcum, Assen, 2009.
•
Roeyers H. & Baeyens D., Aandachtsprocessen in: Verschueren K. & Koomen H., Handboek: diagnostiek in
de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007
•
Roeyers H., ADHD: niet altijd even druk, impulsief en onaandachtig, in: Caleidoscoop, september-oktober
2013.
•
Roeyers H., Alle dagen heel druk of onaandachtig, maar niet elk uur in dezelfde mate: onze kijk op ADHD is
in beweging, 23.05.2013 .
http://www.spectrumbrabant.nl/site/wp-content/uploads/2013/05/HR_veldhoven_23mei2013_ho.pdf.
•
Samenwerkingsverband PVOC Vlaams –Brabant, Bundel ADHD, 2009.
•
Timmerman K., Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen, Acco, Leuven, 2002.
6
Interessante websites
•
http://www.impulsdigitaal.nl
•
http://www.mijnbijzonderbrein.be
•
http://www.zitstil.be