DVO-3
advertisement
ONDERZOEKSPRACTICUM AFDELING PSYCHOLOGIE FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM Dyslexie Voortgezet Onderwijs Het klassikaal opsporen van dyslexie bij brugklassers PML/OP5328/juni/2007 Tessa van der Heide Carlos Hoogenboom Baerke Jonkers Nick de Koning Bas Peters H.C.M. Vorst 2 ABSTRACT - In dit onderzoek wordt getoetst of de Dyslexie Voortgezet Onderwijs-3 (DVO-3) succesvol klassikaal dyslexie bij brugklasleerlingen meet. De DVO-3 bestaat uit zeven onderdelen. Het Nederlands dictee, de letterinvultaak en de pseudowoordentaak zijn van de DVO-2 overgenomen. De test is uitgebreid met een Engels dictee, een patroonherkenningstest, een geheugentaak en een onjuiste spellingtaak. De DVO-3 is afgenomen bij 243 brugklasleerlingen, welke als dyslectisch of niet-dyslectisch geclassificeerd werden op basis van een criterium, gebaseerd op een leerlingen- en een docentenvragenlijst. Na de testafname werd per subtest en in zijn geheel gekeken of de score overeenkwam met de eerdere classificatie aan de hand van het criterium. Uit de resultaten kwam naar voren dat de DVO-3 een valide instrument is om dyslexie te meten bij brugklassers. 3 4 VOORWOORD Dit onderzoek is uitgevoerd in het kader van het Onderzoekspracticum van de opleiding Psychologie aan de Universiteit van Amsterdam. Wij willen graag de deelnemende middelbare scholen bedanken voor hun medewerking aan ons onderzoek: Etty Hillesum College te Den Helder, Nuborgh LFC te Elburg, Comenius College te Hilversum en Valuas te Venlo. Tevens willen wij onze begeleider Harrie Vorst bedanken. Hij heeft ons de vrijheid gegeven ons onderzoek op te zetten en uit te voeren naar eigen inzicht. Bedankt voor het vertrouwen en deze leerzame ervaring. Juni 2007 Tessa van der Heide Carlos Hoogenboom Baerke Jonkers Nick de Koning Bas Peters 5 6 Inhoudsopgave 1. INLEIDING___________________________________________________pagina 11 1.1 Dyslexie 1.2 Geschiedenis van dyslexie 1.3 Oorzaken van dyslexie 1.4 Diagnostiek 1.5 Behandeling 1.6 DVO 1.7 Hypothese 1.8 Opzet 1.9 Voorspellingen 2. METHODE____________________________________________________pagina 22 2.1 Proefpersonen 2.2 Materialen 2.2.1 DVO-3 2.2.2 Criterium 2.2.3 Controlevragen 2.3 Procedure 2.4 Analyses 7 3. RESULTATEN_________________________________________________pagina 30 3.1 Proefpersonen 3.2 Verdeling sekse over groepen 3.3 Criterium 3.4 Scores op het criterium en de grensscore 3.5 Betrouwbaarheid van het criterium 3.6 Correlatie van het criterium met de verschillende subtests 3.7 Factoranalyse over de subtest scores 3.8 Resultaten van niet-dyslectische en dyslectische leerlingen 3.9 Discriminantanalyse 4. DISCUSSIE____________________________________________________pagina 38 4.1 Samenvatting resultaten 4.2 Subtests DVO-3 4.3 Generaliseerbaarheid 4.4 Suggesties voor vervolgonderzoek 4.5 Validiteit 4.6 Theoretische betekenis 8 5. LITERATUURLIJST____________________________________________pagina 47 6. BIJLAGEN____________________________________________________pagina 49 Bijlage 1. Leerlingenboekje Bijlage 2. Leerlingenvragenlijst Bijlage 3. Docentenboekje Bijlage 4. Docentenvragenlijst 9 10 1. Inleiding 1.1 Dyslexie In de westerse samenleving wordt het kunnen lezen en schrijven als vanzelfsprekend beschouwd, terwijl dit niet altijd het geval is. Oorzaken van het moeizaam kunnen lezen en schrijven zijn bijvoorbeeld een lage intelligentie of motivatie. Naast deze redenen kan er aan het moeizaam kunnen lezen en schrijven ook een cognitieve stoornis ten grondslag liggen, wat het geval is bij dyslexie. Dyslexie is een complex taalprobleem dat tot gevolg heeft dat iemand op bepaalde gebieden moeite heeft met het lezen en spellen maar niet met het spreken en verstaan van taal (Blomert, 2006). Deze cognitieve ontwikkelingstoornis is onafhankelijk van iemands intelligentie (Blomert, 2006). 1.2 Geschiedenis van dyslexie In de tweede helft van de negentiende eeuw waren er verschillende onderzoekers als Broca, Wernicke, Kussmaul en Dejerine die zich bezig hielden met de functies van de verschillende hersengebieden. Kussmaul gaf de term woordblindheid voor uitvalsverschijnselen bij het lezen. Ondanks dat James Hinshelwood in 1917 bevestigde dit een probleem in de hersenen was en niet van de ogen voerde hij opnieuw de term aangeboren woordblindheid in. Dit heeft voor een lange tijd voor veel misverstanden gezorgd. Samuel Orton ging specifieker op het probleem in. Hij merkte namelijk op dat deze mensen fascinerende lees- en spellingfouten maakten: spiegelingen van letters, zoals de b en de d, en van letterreeksen, als pak en kap. Hij gaf hiervoor als oorzaak een slechte ruimtelijke (links-rechts) oriëntatie waardoor letters niet goed gelezen werden. In de 11 jaren ’70 ontdekten onderzoekers dat deze fouten een specifiek taalprobleem waren en niets te maken hadden met ruimtelijke oriëntatie. De slechte lezer had problemen bij het vinden van de juiste naam bij de (goed waargenomen) letter of onthield de volgorde van de letters verkeerd. Tevens bleek dat Orton het omdraaien van letters en woorden overschatte. Duidelijk werd dat alle beginnende lezers deze fouten maken, bij slechte lezers is dit wat langduriger. Bij dyslectici is er slechts een kleine groep die deze omdraaiingfouten maken. Er ontstonden rond deze periode vanuit diverse achtergronden allerlei theorieën over de oorzaak van dyslexie. Zo toonde Norman Geschwind opnieuw aan dat leesproblemen een anatomische oorzaak hebben. Er bleken bij slechte lezers kleine afwijkingen voor te komen in de linkerhersenhelft, een gebied die cruciaal is bij leesvaardigheid. Omdat dyslexie een specifiek probleem is en goed samen kan gaan met een hoge intelligentie, werd logischerwijs de conclusie getrokken dat er verder geen problemen zouden zijn in de ‘samenwerking’ tussen de linker- en rechterhersenhelft die normaliter wel plaatsvindt bij visuele en talige processen. Psycholoog Frank Vellutino verlegde de problemen rondom dyslexie steeds meer naar het taaldomein. Er werd in de jaren daaropvolgend steeds meer aanwijzingen gevonden dat dyslectici niet met alle taalvaardigheden problemen hadden. Duidelijk werd dat deze problemen niet zozeer met de semantische (de betekenis van woorden en het begrijpen van taal) en ook niet met de grammaticale kant van taal (de zinsbouw en de vervoeging of verbuiging van woorden), maar met de fonologische verwerking van taal door de hersenen. Bij deze verwerkingen spelen de spraakklanken een essentiële rol (Braams, 2004; Blomert 2006). 12 1.3 Oorzaken van dyslexie Uit verschillende onderzoeken tussen 1980 en 1990 werd duidelijk dat slechte lezers problemen hadden met het onthouden van taal. Het feit dat er geen verschillen werden gevonden tussen goede en slechte lezers als er bijvoorbeeld onzinfiguurtjes of onbekende symbolen onthouden moesten worden, geeft aan de problemen bij slechte lezers in het werkgeheugen puur taalgericht zijn (Braams, 2004). Woordvinding wordt door deskundigen gebruikt voor het ‘op een woord komen’. Slechte lezers lijken meer tijd nodig te hebben om een serie kleuren, cijfers, letters of plaatjes te benoemen. Zelfs als het intelligentie niveau en de woordenschat op het zelfde niveau ligt, blijken zwakke lezers hier meer moeite mee te hebben dan goede lezers (Braams, 2004). Op grammaticaal niveau ondervinden slechte lezers niet meer problemen bij het beoordelen van de grammaticale correctheid van een zin dan goede lezers. Dit verschil ontstaat wel enigszins zodra ze deze zin moeten corrigeren. Waarschijnlijk is dit te wijten aan de belasting van het taalsysteem en het werkgeheugen (Braams, 2004). Omdat taalverwerking een complex proces is wat zich ontrekt aan je bewustzijn is het lastig om een duidelijke beeld te krijgen hoe dit precies in z’n werk gaat (Blomert, 2006). Uit de wetenschappelijke literatuur komt naar voren dat taalverwerking een parallel proces is waarbij het omzetten van spraakklanken in een ‘boodschap’ een van de meest complexe is. Ditzelfde geldt voor het lezen en begrijpen van reeksen lettertekentjes. Dit verwerkingssysteem is modulair van opbouw: het bestaat uit een aantal modules die elk 13 hun eigen functies vervullen. Hierdoor is het bijvoorbeeld mogelijk dat er iets mis is met een module en de rest van de verwerking onbeschadigd blijft. Met de semantische kant van taal blijken dyslectici dan ook vrijwel geen problemen te ondervinden (Braams, 2004). Bij de auditieve verwerking van taal wordt in de eerste stap het spraaksignaal geregistreerd door de oren. Dit gaat puur om het horen van spraakklanken. Dyslectici hebben hier niet meer problemen mee dan niet-dyslectici. Vervolgens worden de spraakklanken omgezet in abstracte klankvormen of fonologische representaties. Dit is het punt waar dyslectici problemen krijgen (Braams, 2004; Blomert, 2006). Maar welk aspect precies de oorzaak is van de taalproblemen van dyslectici is niet helemaal duidelijk. Er bestaat enig bewijs voor het categorale waarnemingsonderzoek. Hieruit blijkt dat slechte lezers een moeizamere, tragere verwerking hebben en meer problemen hebben met het onderscheiden van klanknuances dan goede lezers. Verschillen worden voornamelijk gevonden bij klinkers en dan met name de u, eu en ui (Braams, 2004, Blomert, 2006). In de volgende fase wordt de fonologische representatie geïdentificeerd. Hierbij wordt het mentale lexicon geraadpleegd. Maar een betekenis wordt in deze fase niet gegeven. Zonder dat je de betekenis weet, kan je toch bepaalde uitspraken over een woord doen. Zo kan er bijvoorbeeld achter een bijwoord (dom) nooit –ing geplakt worden. Dyslectische kinderen hadden bij het beoordelen van uitgangsmogelijkheid net zo weinig problemen te hebben als niet-dyslectici. Het probleem is dus niet puur lexicaal en ligt dus ergens bij de fonologische representatie of de toegankelijkheid van de fonologische representaties in het mentale lexicon (Braams, 2004). In de laatste fase wordt er een 14 betekenis gekoppeld aan het woord. Er is psychologische literatuur niets bekend over problemen met de semantische kant van taal bij dyslectici. Het feit dat dyslectici vaak wel een kleinere woordenschat hebben is meer een gevolg dan een oorzaak van dyslexie (Braams, 2004). De visuele verwerking van taal ligt iets ingewikkelder. Terwijl bij auditieve verwerking klanken in fysiek opzicht achter elkaar staan, vinden er bij visuele verwerking meerdere processen tegelijk plaats. Dit maakt het lastiger het probleem te identificeren. Net als bij de auditieve verwerking hebben dyslectici in de eerste fase van visuele verwerking vrijwel geen moeite met de taalverwerking. In deze stap moet het woord worden herkend en kenmerken van letters worden geregistreerd. Dit is puur visueel. In de fase daarna wordt er een betekenis aan gekoppeld. Dit gebeurt doordat de kenmerken van een woord deze uniek maakt. Deze herkenning en de verdere verwerking zijn vrijwel hetzelfde als de auditieve verwerking (Braams, 2004). 1.4 Diagnostiek Wanneer de ouders vermoeden dat hun kind dyslexie heeft, kunnen zij ervoor kiezen het te laten onderzoeken door psycholoog of een orthopedagoog. Voor de diagnose dyslexie moet hij of zij aan de volgende voorwaarden voldoen. Er moet blijken dat het kind een duidelijke lees- en/of spellingachterstand heeft in vergelijking met leeftijdsgenoten in vergelijkbare schoolsituatie. Verder moet aangetoond worden dat deze achterstand niet ingelopen wordt door de begeleiding van een remedial teacher (SDN, 2007). 15 Een diagnose van de deskundige bestaat uit drie onderdelen. Ten eerste is daar de onderkennende diagnose. Deze stelt aan de hand van objectief waarneembare kenmerken vast of de persoon onderwijsproblemen heeft. Ten tweede heeft de verklarende diagnose als doel de oorzaken van de onderwijsproblemen te identificeren. Het is mogelijk dat daar meerdere factoren aan ten grondslag liggen, zoals een fonologisch verwerkingsprobleem, erfelijkheid en/of klankperceptieprobleem. Het laatste onderdeel is de indicerende diagnose. Hier gaat men na hoe de problemen zijn aan te pakken en op te lossen (Van Der Leij, Struiksma, Ruijssenaars, Verhoeven, Kleijnen, Henneman, Pasman, Ekkebus, van den Bos & Paternotte 2004). Wanneer uit het onderzoek blijkt dat het kind dyslectisch is, krijgt het een dyslexieverklaring. Hier staat in dat de dyslecticus recht heeft op enkele compensaties op school. Het kind krijgt dan bijvoorbeeld meer tijd voor een examen en mag een laptop gebruiken voor schrijfopdrachten. 1.5 Behandeling Ongeveer de helft van de kinderen met lees- en spellingproblemen, bezit een dyslexieverklaring (Blomert, 2005). Bij dyslexie is het zaak om het zo snel mogelijk te behandelen, om grotere leerproblemen te voorkomen. De behandelingen voor dyslexie, die gegeven worden door remedial teachers en orthopedagogen, worden veelal aangeboden door particuliere instellingen (Blomert, 2005). Omdat er niet één enkele theorie bestaat over de behandeling van dyslexie, zijn er meerdere behandelmethoden mogelijk. De vorm van therapie hangt af van het instituut waar men zich laat behandelen. 16 Er zijn twee hoofdvormen te onderscheiden: gedragstherapie en cognitieve therapie. Een kenmerk van de gedragsgerichte methode is dat deze taakgericht is. Tijdens de sessies worden er lees- en spellingtaken gedaan, waarbij een begeleider de dyslecticus bijvoorbeeld strategieën aanleert en woorden uit zijn hoofd laat leren. Cognitieve therapie is gericht op het veranderen van de cognitieve taalverwerkingsmechanismen bij dyslectici (Braams, 2004). 1.6 DVO-3 De genoemde problemen die dyslexie met zich meebrengt kunnen voor een grote achterstand op school zorgen. Op de lagere school kunnen de problemen met taal eventueel nog worden opgevangen door een hoge intelligentie. Op de middelbare school kan dyslexie leiden tot een grote taalachterstand, niet alleen bij Nederlands, maar ook bij de andere talen waar de leerlingen les in krijgen. Deze taalachterstand kan leiden tot slechte leerprestaties en kan er zelfs toe leiden dat een kind op een lager niveau eindigt. Deze grote taalachterstand kan op de middelbare school worden voorkomen door middel van behandeling en extra lessen, maar dan is identificatie van de dyslectische leerlingen noodzakelijk. Het is bijna niet haalbaar om alle leerlingen individueel uitgebreid te testen op dyslexie. Om deze reden zou het zeer efficiënt en nuttig zijn om leerlingen in de brugklas klassikaal te testen op dyslexie. Op deze wijze worden leerlingen die in de risicogroep vallen geïdentificeerd en kunnen deze leerlingen hulp krijgen. 17 Een klassikale dyslexietest die speciaal is samengesteld voor het voortgezet onderwijs is de DVO (Geesink e.a., 2006). Deze test is een aanpassing op de Taalachterstandtest van Velthuijsen (1980). De DVO-1 en de DVO-2 maakten nog onvoldoende onderscheid tussen dyslectici en niet-dyslectici, waardoor de test is aangepast en uitgebreid tot een nieuwe test, de DVO-3. De DVO-3 bestaat uit zes subtests, alle specifiek geselecteerd om dyslexie bij middelbare scholieren op te sporen. Het eerste onderdeel van deze test is een dictee, bestaande uit een Nederlandstalig en een Engelstalig gedeelte. Het Nederlandstalige gedeelte is afkomstig uit de DVO-2, maar ingekort wegens de duur van de test. De dicteewoorden zijn woorden waarvan wordt verwacht dat dyslectici moeite hebben met het spellen van de woorden. Het Engelstalige gedeelte van het dictee is gebaseerd op de volgende theorie. Talen kennen verschillen in transparantie tussen fonologie en orthografie. Talen zoals het Fins en Italiaans zijn zeer transparant, letters of lettercombinaties zijn slechts op één enkele manier uit te spreken. Het Engels kent echter een zeer lage transparantie en letters en lettercombinaties zijn dan ook op vele manieren uit te spreken. De transparantie van de taal bepaalt voor een deel de mate van ernst van dyslexie. Zo zullen dyslectici die opgroeien in Engeland vaak grotere taalproblemen ontwikkelen dan dyslectici die opgroeien in Finland of Italië (Blomert, 2006). Op basis van de bovenstaande theorie kan verondersteld worden dat Nederlandse dyslectici veel meer moeite zullen hebben met het leren van de Engelse taal dan niet dyslectici. Doordat het Engels een niet transparante taal is zal dit verschil tussen dyslectici en niet dyslectici nog duidelijker moeten zijn dan in de Nederlandse taal. 18 Het tweede onderdeel van de test zijn de pseudowoorden, deze zijn afkomstig uit de Dyslexie Screening Test (DST, 2005). Pseudowoorden zijn niet-bestaande woorden die voldoen aan de fonologische combinatieregels van het Nederlands. Deze woorden zijn onbekend voor iedereen en kunnen daarom niet herkend worden. Hierdoor moeten de woorden uitgebreid fonetisch verwerkt worden, waar dyslectici waarschijnlijk zeer veel moeite mee hebben. De volgende test is afkomstig uit de DOT (Vorst, 2006). In deze taak moeten de leerlingen missende letters invullen in een woord. De dyslecticus weet welk woord er bedoeld wordt, maar moet zelf bepalen welke letters in worden gevuld. Omdat het voor dyslectici moeilijker is om klanken te koppelen aan een letter of lettercombinatie, zou deze opdracht voor hen erg moeilijk moeten zijn. Een andere test in de DVO-3 is de patroonherkenningtest. Leerlingen krijgen vijf regels Japanse lettertekens te zien. Hierbij krijgen zij één minuut de tijd om een cirkel te zetten rond een specifiek letterteken, dat meerdere malen voorkomt in de regels. Japanse dyslectici hebben moeite met het identificeren van de tekens (Coltheart, Patterson & Marshall, 1980). Volgens de onderzoekers is dit te wijten aan het foneem-grafeemprobleem, waarbij de dyslectici grafemen niet aan klanken kunnen koppelen. Nederlanders zullen de klank van de Japanse lettertekens niet begrijpen: zij kunnen immers geen Japans lezen of schrijven. Er zijn echter onderzoekers die menen dat dyslectici een subtiel waarnemingsprobleem hebben (Willows, Corcos & Kershner 19 (1993), aangehaald in Braams (2004)). De informatieoverdracht van de ogen naar de hersenen zou niet optimaal zijn, waardoor zij moeite kunnen hebben met het herkennen van visuele patronen. Hierdoor verwachten wij dat dyslectische leerlingen meer problemen zullen hebben met het identificeren van de tekens. Bij de geheugentaak krijgen de leerlingen gedurende een minuut een reeks woorden aangeboden die zij dan zo goed mogelijk moeten onthouden. Na deze minuut krijgen de leerlingen twee minuten de tijd zoveel mogelijk woorden op te schrijven die zij zich nog kunnen herinneren. Verwacht wordt dat dyslectici hier aanzienlijk meer moeite mee zullen hebben. Het verwerkingsproces van deze woorden neemt al zoveel ruimte in het werkgeheugen in beslag dat zij weinig ruimte meer overhouden om de woorden ook daadwerkelijk te onthouden. Bij de onjuiste spellingtaak krijgen de leerlingen woorden aangeboden waarvan een aantal woorden onjuist gespeld zijn. Bij alle aangeboden woorden moeten de leerlingen aangeven of deze woorden wel of niet juist gespeld zijn. Verwacht wordt dat dyslectici meer woorden als correct gespeld zullen beoordelen dan niet-dyslectici. Dit omdat dyslectici meer problemen hebben met de spelling van Nederlandse woorden. 1.7 Hypothese De hypothese die in dit onderzoek getoetst wordt is of de DVO-3 dyslectische brugklasleerlingen kan onderscheiden van niet-dyslectische brugklasleerlingen. 20 1.8 Opzet De DVO-3 wordt afgenomen bij HAVO/VWO brugklassers van middelbare scholen door heel Nederland. De test zal klassikaal worden afgenomen tijdens de lessen Nederlands. De leerlingen zullen een testboekje ontvangen waarin alle subtests staan. Voor iedere subtest zullen de leerlingen middels mondelinge instructie te kennen worden gegeven wat er op de desbetreffende taak van hun verwacht wordt. Na afloop van de testfase zal het criterium per leerling worden vastgesteld door middel van het voorleggen van de criteriumvragenlijst aan zowel de leraar als de leerling. Op basis hiervan zullen er twee groepen ontstaan: een dyslectische groep en een niet-dyslectische groep. Achteraf wordt in een statistische analyse onderzocht in hoeverre de DVO-3-score overeenkomt met het persoonlijke criterium. 1.9 Voorspellingen Er wordt voorspeld dat door middel van de score op de DVO-3 duidelijk onderscheid kan worden gemaakt tussen dyslectici en niet-dyslectici. Ook zullen leerlingen die volgens het criterium dyslectisch zijn gemiddeld meer fouten maken op de DVO-3. Verder zullen dyslectische leerlingen meer fouten maken op alle afzonderlijke subtests dan nietdyslectische leerlingen. 21 2. Methode 2.1 Proefpersonen Voor het onderzoek werden vier middelbare scholen benaderd. De proefpersonen werden geworven met toestemming van de directeur van de desbetreffende school en de mentor of docent Nederlands. De proefpersonen waren allemaal brugklassers van het niveau HAVO en VWO. De scholen en de leerlingen ontvingen geen beloning voor hun deelname. Na afloop van het onderzoek ontvingen de deelnemende scholen een kopie van het onderzoeksverslag en een overzicht van de resultaten van hun leerlingen met daarbij een risicoschatting van dyslexie. Duidelijk werd daarbij gemaakt dat het een schatting betreft en geen officiële diagnose. 2.2 Materialen 2.2.1 DVO-3 In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de Dyslexie Voortgezet Onderwijs 3 (DVO-3, 2007). Deze test is opgebouwd uit zes subtests, waarvan drie afkomstig uit de DOT (Vorst, 2006). Hieraan zijn drie nieuwe tests toegevoegd, namelijk de patroon herkenningtaak, de geheugentaak en de onjuiste spellingtaak. Dictee De eerste subtest bestaat uit twee dictee onderdelen: een Nederlandstalig onderdeel en een Engelstalig onderdeel. De zinnen van het dictee worden voorgelezen door de 22 testafnemer en de leerlingen krijgen de taak het ontbrekende woord in de zin in te vullen. Het Nederlandstalige onderdeel bestaat uit 15 zinnen met woordbeeldmoeilijkheden (bijvoorbeeld: abonnee, sympathiek) en leenwoorden (medaille en trottoir). Dit onderdeel is afkomstig uit de DOT (Vorst, 2006), maar wel ingekort in verband met de testduur. Het Engelstalige onderdeel bestaat uit 15 zinnen met woorden waar dyslectici naar verwachting moeite mee hebben. Woorden die in het dictee voorkomen zijn bijvoorbeeld: traffic en breath. Pseudowoorden Pseudowoorden zijn woorden die niet bestaan in de Nederlandse taal, maar wel voldoen aan de grammaticale eisen van de Nederlandse taal. Deze subtest bestond uit het opschrijven van tien pseudowoorden die hardop werden voorgelezen door de testafnemer. Aan de leerlingen werd gevraagd deze woorden op te schrijven volgens de Nederlandse spelling- en grammatica regels. Voorbeelden van pseudowoorden zijn: ‘illadonter’ en ‘kalosoon’. Deze pseudowoorden zijn afkomstig uit de Dyslexie Screening Test (DST, 2005). Letters invullen Deze subtest is afkomstig uit de DOT (Vorst, 2006). De subtest bestond uit zinnen waarvan er een aantal letters misten bij sommige woorden. De testafnemer gaf de leerlingen de instructie de zinnen door te lezen en de juiste letters op de stippellijn in te vullen. Het woord champignons stond bijvoorbeeld weergegeven als ‘champi….ons’ en 23 moest vervolgens worden aangevuld met ‘gn’. De test bestond uit acht zinnen met in totaal 15 woorden waarvan de letters ingevuld moesten worden. Patroon herkenning Deze subtest bestond uit vier patroonreeksen bestaande uit Japanse lettertekens. De leerlingen kregen de instructie een specifiek Japans letterteken op te sporen in een reeks van 105 verschillende Japanse lettertekens. Een voorbeeld van een Japans teken is: ¥. Het Japanse teken dat de leerlingen moesten opsporen kwam meerdere malen voor in de reeks en de taak van de leerlingen was om alle tekens te omcirkelen. Geheugentaak Bij deze subtest krijgen de leerlingen een reeks onsamenhangende woorden aangeboden met de opdracht deze zo goed mogelijk te onthouden. Na het bestuderen van deze woorden wordt de reeks woorden uit het zicht van de leerlingen verwijderd en wordt aan hen gevraagd zoveel mogelijk van deze woorden te reproduceren. Onjuiste spellingtaak Leerlingen krijgen 50 woorden aangeboden die achter elkaar worden getoond. Na het aanbieden van elk woord wordt aan de leerling gevraagd aan te geven of dit woord juist of onjuist gespeld was. Een woord wat bijvoorbeeld in de test kan voorkomen is: ‘langsaam’ of ‘loopbaan’. Van de 50 woorden die worden aangeboden zijn 20 woorden fout gespeld en 30 woorden goed gespeld. 24 Scoring van de DVO-3 Bij alle opgaven werd iedere fout met één punt gescoord. Bij de geheugentaak werd ieder vergeten woord of ieder onterecht opgeschreven woord met een punt gescoord. Bij de patroonherkenning werd het aantal vergeten of verkeerd omcirkelde tekens gerekend als fout. Voor iedere subtest werd een totaalscore berekend, dus het totale aantal fouten. Deze totaalscores samen vormden de totale score op de test. Een lage score duidt op een laag aantal fouten en daarbij dus op een laag risico op dyslexie bij de leerling. Een hoge score duidt op een hoog aantal fouten en daarbij dus op een hoog risico op dyslexie bij de leerling. 2.2.2 Criterium Om de validiteit van de DVO-3 te staven is gebruikt gemaakt van een vragenlijst voor de docent en een vragenlijst voor de leerling die het criterium voor dyslexie bepalen. Deze vragenlijsten waren een apart onderdeel van de test en werden afgenomen na het afronden van de tests. De vragenlijst voor de docenten is als bijlage 4 opgenomen. De docent vulde voor iedere leerling uit zijn klas drie vragen in die betrekking hadden op taalproblemen en dyslexie. Het eerste item betreft de prestatie van de leerling bij het vak Nederlands in vergelijking met andere leerlingen. De antwoordmogelijkheden op dit item waren ‘slechter’, ‘gelijk’ of ‘beter’. Het volgende item had betrekking op het wel of niet hebben van een dyslexieverklaring van de leerling. Dit item kon met ‘wel’ of ‘niet’ beantwoord worden. Op het laatste item werd gevraagd of de docent dacht dat de leerling dyslectisch was. Op dit item kon geantwoord worden met ‘ja’ of ‘nee’. Op ieder item kon met 1 of 0 punten gescoord worden. Wanneer een antwoord een indicatie was voor de 25 aanwezigheid van dyslexie, werd dit antwoord gescoord met 1 punt. Wanneer een antwoord geen indicatie was voor dyslexie, werd dit antwoord gescoord met 0 punten. Wanneer de docent aangaf dat de leerling slecht presteerde bij het vak Nederlands, werd er een punt gescoord. Wanneer de docent aangaf dat de leerling een dyslexieverklaring had, werd er een punt gescoord. Wanneer de docent aangaf een vermoeden te hebben dat de leerling dyslectisch is, werd er een punt gescoord. Het minimum aantal gescoorde punten op dit onderdeel van het criterium is 0, het maximum aantal gescoorde punten op dit onderdeel van het criterium is 3. De vragenlijst die de proefpersonen zelf invulden is als bijlage 2 opgenomen. De vragenlijst werd ingeleid met een korte uitleg over dyslexie, zodat de kinderen met genoeg achtergrondinformatie de vragenlijst in konden vullen. Deze bestond uit 11 items, waarvan vier items betrekking hadden op algemene informatie. De overige zeven items betroffen vragen die de aanwezigheid van dyslexie kunnen indiceren of juist kunnen uitsluiten. Een voorbeeld van een vraag is: ‘Ben je wel eens op dyslexie getest?’ Wanneer het antwoord op een vraag de mogelijke aanwezigheid van dyslexie indiceren, werd deze beoordeeld met één punt. Wanneer een antwoord deze mogelijkheid juist uitsloot, werd deze beoordeeld met nul punten. Het bezitten van een dyslexieverklaring werd met twee punten beoordeeld, omdat dit een belangrijk criterium voor dyslexie is. De scores van de items werd bij elkaar opgeteld waardoor de testscore een minimum van nul en een maximum van zeven heeft. Samen met de docentenvragenlijst kende het criterium een minimale score van nul en een maximale score van 10. Een lage score duidt daarbij weer 26 op een laag risico op dyslexie, terwijl een hoge score een hoog risico op dyslexie indiceert. 2.2.3 Controlevragen In de criteriumvragenlijst voor dyslexie zijn drie controlevragen opgenomen. Wanneer een leerling op de vraag betreffende de moedertaal aangeeft een andere moedertaal te hebben dan Nederlands, worden de data van deze leerling eventueel uitgesloten van verdere analyse. Wanneer een leerling op de vragenlijst aangeeft te zijn behandeld voor dyslexie of extra taallessen heeft gehad, worden de data van deze leerling eveneens eventueel uitgesloten van verdere analyse. 2.3 Procedure Op verschillende middelbare scholen in Nederland is de test afgenomen bij HAVO/VWO brugklassen. De test werd klassikaal afgenomen bij de leerlingen tijdens de Nederlandse les of tijdens het mentoruur. De test werd door de testafnemer ingeleid met een korte introductie waarin het verloop van de test werd uit gelegd. Er werd niet aan de leerlingen verteld dat de test bedoeld is om dyslexie te meten. De leerlingen werd wel duidelijk gemaakt dat deze test niet van invloed is op hun schoolcijfer. Van de leerlingen werd wel verlangd dat ze serieus deelnamen aan de test en netjes en leesbaar schreven. Ten slotte kregen de leerlingen nog de gelegenheid om eventuele vragen te stellen wanneer er nog onduidelijkheden waren. 27 Na deze introductie werden de testboekjes uitgedeeld met het verzoek deze pas te openen wanneer de testafnemer dit aangaf. Op de testboekjes moesten de leerlingen hun naam opschrijven, die vervolgens werd gekoppeld aan het nummer behorende bij dat testboekje. De leraar ontving een docentenversie van het testboekje. De test werd in een vaste volgorde afgenomen, zoals deze in het testboekje staat aangegeven. Voor de aanvang van elke subtest werd er een korte uitleg gegeven over de desbetreffende test. De eerste subtest die werd afgenomen was het dictee. Dit dictee bestond uit een Nederlands en een Engels gedeelte. Het totale dictee zal 15 minuten in beslag nemen. De tijd wordt nauwlettend in de gaten gehouden door de testafnemer aangezien de zinnen worden voorgelezen en er geen tijdlimiet is voor de leerlingen, maar voor de testafnemer. Na dit dictee volgde de subtest letters invullen. De leerlingen kregen vier minuten de tijd om de 15 woorden aan te vullen tot volledige en kloppende woorden. De tijd werd bijgehouden met een stopwatch. Na deze subtest volgde de geheugentaak. Bij deze subtest kregen de leerlingen gedurende een minuut een reeks met woorden aangeboden. Na deze minuut kregen de leerlingen twee minuten de tijd om de woorden te reproduceren. Deze tijd werd wederom bijgehouden met een stopwatch door de testafnemer. Na deze taak volgde de subtest pseudowoorden. Deze subtest duurde twee minuten, die ook weer in de gaten werden gehouden door de testafnemer omdat de woorden in de test werden voorgelezen en door de leerlingen werden gereproduceerd. Na de pseudowoorden volgde de onjuiste spellingtaak. Bij deze taak kregen de leerlingen 50 woorden aangeboden waarvan zij aan moesten geven of deze woorden juist of onjuist gespeld waren. Deze taak duurde in totaal vijf minuten en deze tijd werd ook weer bijgehouden door de testafnemer. De laatste subtest van de test was de patroonherkenningstest. Deze subtest bestond uit vier 28 patroonreeksen welke één voor één werden behandeld. Voor elke reeks kregen de leerlingen een minuut de tijd om een specifiek Japans teken op te sporen in de reeks en dit herhaalde zich vier keer. De tijd voor elke opgave werd bijgehouden door de testafnemer. De totale duur van de afname van de test was rond de 30 minuten. De instructies en het invullen van de vragenlijst na afloop van de test namen ongeveer 15 minuten in beslag. Na het afnemen van de test kregen de kinderen een uitleg over het doel van de test en hadden ze de gelegenheid om vragen te stellen aan de testafnemer. 2.4 Analyses Door middel van een t-toets is gekeken of dyslectici statistisch significant meer fouten hadden gemaakt op de opgaven in vergelijking tot de niet-dyslectici. Het criterium voor het wel of niet dyslectisch zijn aan de hand van de vragenlijst voor de leerlingen en de vragenlijst voor de docent is gecontroleerd door middel van een variantieanalyse. Door middel van een discriminantanalyse is er een vergelijking gemaakt in de classificatie van dyslectici en niet-dyslectici. Hierin is de classificatie aan de hand van het criterium en de classificatie aan de hand van de subtests van de DVO-3 vergeleken. Van zowel de DVO3 als de criteriumvragenlijsten is de betrouwbaarheid berekend. 29 3. Resultaten 3.1 Proefpersonen Aan dit onderzoek participeerden 243 proefpersonen, van wie 115 man en 128 vrouw waren. De proefpersonen waren afkomstig uit Venlo, Hilversum, ’t Harde en Den Helder. De leeftijd varieerde tussen 12 en 14 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 12.75 jaar en een standaardafwijking van 0.503. 3.2 Verdeling sekse over groepen Door middel van een chi-kwadraat-toets is gekeken of mannen en vrouwen gelijk verdeeld waren over de dyslectici en de niet-dyslectici. Zoals weergegeven in Tabel 1 waren er volgens het criterium 11 mannen en 11 vrouwen dyslectisch, deze verdeling bleek niet significant van elkaar te verschillen (χ² < 0.0005, p = 1). Van de niet-dyslectici waren er 117 vrouw en 104 man, deze verdeling verschilde ook niet significant (χ² = 0.765, p = 0.382). Tabel 1. Kruistabel Sekse en Dyslexie Aantal Sekse man Vrouw Totaal Niet dyslectisch 104 (47.1%) 117 (52.9%) 221 (100%) wel dyslectisch 11 (50%) 11 (50%) 22 (100%) 30 totaal 115 (47.3%) 128 (52.7%) 243 (100%) 3.3 Criterium Door middel van een factoranalyse is vastgesteld of het criterium uit meerdere factoren bestond. Omdat bleek dat de leraar niet altijd wist of de leerling een dyslexieverklaring had, hebben wij ervoor gekozen de desbetreffende vraag van de docentenvragenlijst uit te sluiten van analyse. Uit deze analyse bleken er twee principale componenten geëxtraheerd te kunnen worden met een eigenwaarde groter dan 1 (4.818, 1.012). De componenten verklaarden samen 64,88% van de variantie. Het eerste component betrof vragen die betrekking hadden op dyslexie. Het tweede component bestond uit vragen die betrekking hadden op schoolprestaties en extra taalles . Hierom hebben wij het eerste component Dyslexie genoemd, en het tweede component Taalprestatie genoemd. 3.4 Scores op het criterium en de grensscore De score per proefpersoon op het criterium werd berekend door het aantal punten van de leerlingenvragenlijst en de docentenvragenlijst bij elkaar op te tellen. In Tabel 2 is de frequentieverdeling van de scores op het criterium weergegeven. Omdat naar schatting 10% van de Nederlandse populatie dyslectisch is, is er gekozen om de leerlingen met een criteriumscore van 3 of meer als dyslectisch te beschouwen. Van de 243 proefpersonen behaalden er 22 een criteriumscore van 3 of meer. Dit was 9,1% van alle proefpersonen. 31 Tabel 2. Totale criteriumscores Criteriumscore Frequentie Procent 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Totaal 110 74 37 5 2 1 3 0 2 4 5 243 45.3 30.5 15.2 2.1 0.8 0.4 1.2 0 0.8 1.6 2.1 100 Cumulatief Percentage 45.3 75.7 90.9 93.0 93.8 94.2 95.5 95.5 96.3 97.9 100 3.5 Betrouwbaarheid van het criterium Door middel van Cronbach’s alpha is de betrouwbaarheid van het criterium berekend. De betrouwbaarheid van de overgebleven negen vragen, na verwijdering van de vraag betreffende de dyslexieverklaring op de docentenvragenlijst, was 0.827. 3.6 Correlatie van het criterium met de verschillende subtests Om uitspraken te kunnen doen betreffende de samenhang van het criterium en de subtests zijn de correlatie berekend. De resultaten hiervan zijn te vinden in Tabel 3. Tabel 3. Correlatie van het criterium met de verschillende subtests Nederlandse dictee Engelse dictee Psuedowoorden Letters invultest Patroonherkenning Geheugentaak Onjuiste spellingtest Dyslexie criterium .454** .298** .159* .452** -.041 .075 .291** De correlaties aangegeven met twee asterisken (**) correleren significant bij α = 0.01. De correlaties aangegeven met één asterisk (*) correleren significant bij α = 0.05. 32 De belangrijkste conclusies die getrokken kunnen worden uit deze resultaten zijn dat het Nederlandse en Engelse dictee, letter invultest en de onjuiste spellingtest significant correleren met het criterium bij een α = 0.01. Voor de pseudowoorden geldt dit bij een α = 0.05. Bij de geheugentaak bleven deze resultaten uit. De patroonherkenningtaak liet zelfs een negatieve correlatie zien. 3.7 Factoranalyse over de subtest scores Aan de hand van een factoranalyse is nagegaan of de subtests uit één of meerdere factoren bestaan. De resultaten hiervan zijn te zien in Tabel 4. Tabel 4. Factoranalyse over de testscores Nederlandse dictee Engelse dictee Pseudowoorden Letter invultest Patroonherkenning Geheugentaak Onjuiste spellingtest Component 1 Component 2 .803 .660 .382 .798 .174 .351 .662 -.051 -.325 -.607 .092 .664 .632 .115 Uit de factoranalyse bleek dat uit de zeven subtests twee componenten geëxtraheerd konden worden met een eigenwaarde hoger dan 1 (2.454 en 1.339). De eerste component bestond uit subtests die spellingsvaardigheid maten. Tot deze component behoorden de volgende tests: Nederlandse dictee, Engelse dictee, pseudowoorden, letter invultest en onjuiste spellingtest. De tweede component omvatte tests waarbij cognitieve strategieën een rol speelden, namelijk de patroonherkenningstest en de geheugentaak. Aangezien 33 dyslexie naast spellingproblemen ook uit andere cognitieve problemen bestaat, is het gewenst dat de test ook uit verschillende componenten bestaat. Hierom nemen wij beide componenten mee in verdere analyses. 3.8 Resultaten voor niet-dyslectische en dyslectische leerlingen Voor alle 243 proefpersonen zijn de totaalscores berekend door de scores van de zeven subtests bij elkaar op te tellen. De proefpersonen scoorden gemiddeld 40.88 fouten op de gehele test, met een standaardafwijking van 10.93. De frequentieverdeling van de totaalscores zijn weergegeven in Tabel 5. Tabel 5.Frequentieverdeling van de totaalscores van de proefpersonen Histogram 40 Frequency 30 20 10 Mean =40.88 Std. Dev. =10.928 N =243 0 20 40 60 totaalscore 34 80 Tabel 6 laat het verschil in subtestscores tussen dyslectische en niet-dyslectische leerlingen te zien. Tabel 6. Gemiddelde scores op de subtests van dyslectische en niet-dyslectische leerlingen Dyslectisch Niet-dyslectisch n M SD n M SD Nederlandse dictee 22 5.50** 2.76 221 2.36** 1.65 Engelse dictee 22 10.86** 1.98 221 7.86** 2.84 Pseudowoorden 22 6.36* 1.56 221 5.39* 1.76 Letter invultest 22 8.77** 2.41 221 4.37** 2.51 Patroonherkenning 22 5.45 3.99 221 6.09 4.50 Geheugentaak 22 9.36 2.17 221 8.73 2.46 Onjuiste spellingtest 22 7.95** 3.20 221 4.75** 3.02 Totaalscore 54.27** 8.67 221 39.54** 10.22 22 ** significant verschil bij α=0.01, * significant verschil bij α=0.05 Tabel 7 laat de effectgroottes zien, berekend met Cohen’s d, per subtest. Uit Tabel 7 blijkt dat het Nederlandse dictee, het Engelse dictee en de onjuiste spellingtest een grote effect grote hebben. Daarnaast heeft de pseudowoordentest een matige effectgrote terwijl de patroonkerkenningtest en de geheugentaak een kleine effectgrootte hebben. Tenslotte heeft de test als geheel een grote effectgrootte. 35 Tabel 7. Cohen’s d per subtest d Nederlands dictee 1.23 Engels dictee 1.24 Pseudowoorden 0.58 Letter invultest 1.79 Patroonherkenning -0.15 Geheugentaak 0.27 Onjuiste spellingtest 1.03 Totaal 1.56 Met behulp van een onafhankelijke t-toets is per subtest berekend of de gemiddelde totaalscore van niet-dyslectische proefpersonen significant verschilde van de gemiddelde totaalscore van dyslectische proefpersonen. Zoals verwacht, bleek uit de resultaten van de t-toets dat dyslectische leerlingen significant meer fouten maakten in het Nederlandse dictee dan niet-dyslectische proefpersonen (t(241) = -7.914, p < 0.0005). Volgens verwachting scoorden dyslectische proefpersonen ook significant slechter op het Engelse dictee (t(241) = -4.841, p < 0.0005) dan niet-dyslectische proefpersonen. Dyslectici schreven volgens verwachting significant meer woorden fout in de pseudowoordentest dan niet-dyslectici (t(241) = -2.493, p < 0.05). Zoals verwacht maakten dyslectici significant meer spelfouten in de letter invultest (t(241) = -7.867, p < 0.0005) dan niet dyslectici. Ook maakten dyslectische leerlingen volgens verwachting significant meer fouten in de onjuiste spellingtest (t(241) = -4.721, p < 0.0005). Tegen de verwachting in 36 maakten dyslectische proefpersonen niet meer fouten in de patroonherkenningstest dan niet-dyslectische proefpersonen (t(241) = 0.633, p = 0.527). Ook was niet verwacht dat dyslectici niet significant minder woorden zouden onthouden dan niet-dyslectici op de geheugentaak (t(241) = -1.167, p = 0.244). 3.9 Discrimantanalyse Door middel van een discriminantanalyse op subtestniveau is de classificatie op basis van het criterium vergeleken met de classificatie op basis van de DVO-3. Deze discriminantanalyse wees drie subtests als beste voorspellers, welke zijn meegenomen in de analyse. Dit waren het Nederlandse dictee, de letter invultest en de patroonherkenningstaak. In Tabel 7 zijn de resultaten weergegeven. Tabel 8. Discriminantanalyse Classificatie volgens DVO 3 Niet Wel dyslectisch dyslectisch Totaal Classificatie volgens het criterium Aantal Niet dyslectisch Wel dyslectisch % Niet dyslectisch Wel dyslectisch 190 4 86 18 31 18 14 82 221 22 100 100 Uit Tabel 7 blijkt dat van de 221 leerlingen die op basis van het criterium niet-dyslectisch bevonden zijn, er op basis van de DVO-3 190 als niet-dyslectisch en 31 als dyslectisch geclassificeerd zijn. In 86% van de gevallen kon de DVO-3 de leerlingen die nietdyslectisch waren volgens het criterium correct voorspellen. 37 Op basis van het criterium werden 22 proefpersonen als dyslectisch beschouwd. Hiervan werden vier leerlingen als niet-dyslectisch en 18 leerlingen als dyslectisch geclassificeerd door de DVO-3. In 81,8% van de gevallen kon de test de leerlingen die dyslectisch waren volgens het criterium correct voorspellen. De DVO-3 classificeerde in totaal 85,6% van de leerlingen correct. 38 4. Discussie 4.1 Samenvatting resultaten De hypothese in dit onderzoek was dat de DVO-3 dyslectische leerlingen in de brugklas, niveau havo/vwo, zou kunnen onderscheiden van niet-dyslectici. Uit de resultaten komt naar voren in de DVO-3 dyslectische leerlingen significant meer fouten maakten dan niet-dyslectische leerlingen. Daarnaast is met behulp van een discriminantanalyse berekend dat de DVO-3 goed onderscheid kan maken tussen volgens het criterium dyslectici en niet-dyslectici in de brugklas. 4.2 Subtests DVO-3 Er is vervolgens ook nog gekeken of de subtests van de DVO-3 onderscheid konden maken tussen dyslectische en niet-dyslectische brugklasleerlingen. De resultaten lieten zien dat dit voor alle subtests het geval was behalve voor de patroonherkenningstaak en de geheugentaak. Het Nederlandse dictee bleek uit de resultaten het best onderscheid te kunnen maken tussen dyslectische en niet-dyslectische leerlingen. Bovendien bleek deze het hoogste te correleren met het criterium. Een kanttekening bij deze subtest is dat dyslectische leerlingen die taallessen hebben gevolgd getraind kunnen zijn in veel voorkomende dictee woorden en hierdoor lastiger te onderscheiden zijn van niet-dyslectici. 39 Het Engels dictee leek dit onderscheid ook goed te kunnen maken. Er bleek een positieve correlatie te zijn met het criterium. Ondanks dat de resultaten naar verwachting waren, bleek het onderscheidingsvermogen van het Engels dictee slechter dan het Nederlandse dictee. Dit is niet helemaal in overeenstemming met het gegeven dat Engels een minder transparante taal is en hierdoor een groter verschil zou moeten zijn tussen dyslectici en niet-dyslectici. Een verklaring zou hiervoor kunnen zijn dat de test te moeilijk was. Het niveau van de meeste items uit de subtest bleek te hoog te zijn voor brugklasleerlingen. Hierdoor beantwoorden zowel dyslectici als niet-dyslectici vrijwel al deze vragen incorrect. Hiernaast bleven er slechts enkele vragen over, van een gepast niveau, waarmee de dyslectici van de niet niet-dyslectici onderscheiden konden worden. De pseudowoordentest correleerde matig met het criterium. Dyslectische proefpersonen scoorden echter wel slechter op deze test. De resultaten van deze pseudowoordentest zijn voldoende in overeenstemming met de voorspelling. Enkele woorden werden echter opvallend vaak op een andere manier gespeld. Het woord ‘gobbistummen’ werd bijvoorbeeld vaak opgeschreven met ‘-y-’. Het woord ‘ippelbaam’ schreven leerlingen dikwijls met een ‘-n’ op het eind. De bedoeling van deze test was dat de woorden slechts op één wijze konden worden geschreven, in overeenstemming met de Nederlandse spelling- en grammaticaregels. Deze resultaten impliceren dat pseudowoorden volgens de Nederlandse brugklasser wellicht op meerdere manieren kunnen worden geschreven. Er is geen regel voor het schrijven van een -i- in ‘gobbistummen’. Waarschijnlijk vonden de proefpersonen het eerste deel van het woord lijken op het Nederlandse woord ‘hobby’, en hebben zij het om die reden met een -y- geschreven. Verklaring voor het frequent fout 40 spellen van ‘ippelbaam’ is dat de proefpersonen wellicht het woord niet goed konden verstaan. De fonemen -m- en -n- zijn immers op elkaar lijkende neusklanken. Deze zijn moeilijk van elkaar te onderscheiden, vooral in de context van een ‘nieuw’ woord. In het pseudowoord ‘oligondervolk’ werd de -i- dikwijls vervangen door -ie-. De verwarring kan de volgende oorzaak hebben. De leerling kan dit woord hebben opgevat als in ‘olieprijs.’ Door dit soort dubieuze woorden uit de pseudowoordentest te halen, zal de test hoger correleren met het criterium. De letter invultest correleerde sterk met het criterium en de dyslectische leerlingen maakten op deze subtest ook meer fouten dan niet-dyslectische leerlingen. Wel is er een vermoeden dat de proefpersonen soms een onderdeel vergaten in te vullen; in sommige items moesten zij één zinsdeel aanvullen, in andere zinnen twee zinsdelen. Aangezien er sprake was van een tijdsdruk, kan het zo zijn dat de kinderen in de haast het tweede deel van de zin vergaten in te vullen. Toch zal deze zaak vermoedelijk weinig invloed hebben gehad op de testscore, gezien de goede correlatie met het criterium en het significante verschil in subtestscore tussen dyslectici en niet-dyslectici. De onjuiste spellingstaak bleek hoog te correleren met het opgestelde criterium. Deze subtest bleek tevens goed onderscheid te maken tussen dyslectici en niet-dyslectici. De wijze waarop de woorden werden aangeboden aan de leerlingen biedt wel mogelijkheid tot discussie. Alle 50 woorden waren afzonderlijk afgedrukt op papier van A-3 formaat. De vellen papier werden één voor één getoond aan de leerlingen. Door dit systeem werden niet alle woorden even lang aangeboden en waren de woorden niet altijd goed 41 zichtbaar voor de leerlingen vanaf verschillende posities in de klas. Het is een mogelijkheid dat verschillende scores van de leerlingen op deze taak bijvoorbeeld veroorzaakt zijn door de posities van de leerlingen in de klas. Door de woorden aan te bieden via een scherm in het klaslokaal zullen de woorden veel duidelijker te lezen zijn en kan de tijdsduur per woord beter worden bijgehouden. De patroonherkenningstaak correleerde zwak negatief met het criterium. Hiernaast maakten dyslectici de taak niet slechter dan niet-dyslectici. Uit deze resultaten kan geconcludeerd worden dat dyslectici geen waarnemingsprobleem hebben en hierdoor geen moeite hebben met het herkennen van visuele patronen. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de problemen van dyslexie zich uiten in een later stadium. Het herkennen van symbolen, zonder directe taalkundige betekenis, vindt plaats in een dusdanig vroeg stadium dat hierbij geen verschillen geconstateerd kunnen worden tussen dyslectici en niet-dyslectici. Tussen de geheugentaak en het criterium bestond een zwakke correlatie. Hiernaast maakten de dyslectici de taak niet slechter dan de niet-dyslectici. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat de gebruikte woorden relatief simpel en kort waren. Hierdoor nam het verwerkingsproces van deze woorden minder ruimte in, en konden ook de dyslectici voldoende aandacht besteden aan het onthouden van de woorden. Een andere verklaring kan wellicht gevonden worden in de strategie die de leerling toepast om de woorden te leren. Wanneer de leerling de woorden groepeert in een betekenisvolle samenstelling zal de leerling naar alle waarschijnlijkheid meer woorden kunnen 42 onthouden. Hierdoor werd mogelijk eerder een verschil in strategie gemeten dan de mate van dyslexie. 4.3 Generaliseerbaarheid De DVO-3 is op verschillende plaatsen in Nederland afgenomen, namelijk Hilversum, Den Helder, ’t Harde en Venlo. De DVO-3 is alleen bij HAVO en VWO brugklasleerlingen op middelbare scholen in deze plaatsen afgenomen. Daarom kunnen de gevonden resultaten alleen naar deze populatie gegeneraliseerd worden. Omdat de DVO-3 is afgestemd op brugklasniveau van HAVO/VWO zijn de resultaten dus niet naar andere klassen te generaliseren. De DVO-3 is afgenomen op verschillende plaatsen in Nederland en daarom kunnen we stellen dat de resultaten een globaal beeld geven van brugklassers op HAVO/VWO niveau in Nederland. Mogelijk zou in vervolgonderzoek de DVO-3 nog kunnen worden afgenomen bij VMBO klassen om te kijken of hier de zelfde resultaten kunnen worden gevonden. 4.4 Suggesties voor vervolgonderzoek In volgend onderzoek kan een aantal punten verbeterd worden. Allereerst bleek dat het gemiddeld aantal fouten vrij hoog lag bij het Engels Dictee. Een optie zou kunnen zijn dit niveau aan te passen en dus makkelijkere woorden te gebruiken. Woorden uit een leerboek van het vak Engels uit de brugklas zou waarschijnlijk nog beter aansluiten op het niveau van de brugklas. Verder zou bij de pseudowoordentest beter moeten worden gelet op de mogelijke antwoorden die leerlingen kunnen geven. Nu bleek dat sommige pseudowoorden ook volgens Nederlandse grammatica anders gespeld konden woorden. 43 In onze test was er maar één antwoordmogelijkheid, terwijl er meerdere goede antwoorden denkbaar waren. Mogelijke suggestie voor vervolgonderzoek is het standaardiseren van de uitspraak van de pseudowoorden. Hierbij zou gedacht kunnen worden aan het opnemen van de woorden op een geluidsdrager zodat de uitspraak ervan te allen tijden gelijk blijft. In de geheugentaak werd het verwachte resultaat niet gevonden. In de DVO-3 werden woorden gebruikt als familie, huis, schilderij en hond. Mogelijk kunnen andere woorden geselecteerd worden die qua niveau moeilijker zijn en minder associaties met elkaar hebben. Tijdens de onjuiste spellingtest werden woorden aangeboden op A3 papier. Dit verliep niet altijd even soepel. Soms bleven vellen papier aan elkaar plakken en de tijd van het aanbieden per woord (twee á drie seconden) was hierdoor niet altijd constant. Ook waren woorden soms niet goed leesbaar vanwege de grootte van de afgebeelde woorden en de positie van leerlingen in de klas. Dit zou mogelijk de gevonden resultaten kunnen beïnvloeden. In vervolgonderzoek zou dit misschien met een powerpoint-presentatie kunnen worden gedaan. Op deze manier is elk woord goed leesbaar, en wordt elk woord precies even lang aangeboden waardoor de test meer gestandaardiseerd wordt. 4.5 Validiteit De uitvoering van het onderzoek kan tot een aantal validiteitsproblemen leiden. De DVO3 is door vijf verschillende proefleiders afgenomen, waardoor er een verschil zou kunnen zijn in de wijze van afname. De uitspraak van de proefleider en de houding van de proefleider zouden kunnen verschillen en van invloed kunnen zijn op de resultaten van de 44 leerlingen. Hoewel er onderlinge afspraken zijn gemaakt tussen de proefleiders over de wijze van afname zijn dit soort verschillen onoverkomelijk. Tijdens de afname van de DVO-3 was de klasindeling bij de verschillende groepen nagenoeg identiek. De tafels waren allemaal uit elkaar geschoven en de leerlingen keken richting de proefleider. De breedte van de klassen verschilde wel, waardoor sommige leerlingen minder zich hadden op de proefleider en hierdoor benadeeld werden. Deze nadelige positie in de klas zou van invloed kunnen zijn op de resultaten van de leerlingen. Verder werd de DVO-3 op verschillende tijdstippen en dagen afgenomen. Dit kan leiden tot verschillen in de resultaten doordat leerlingen mogelijk minder gemotiveerd zijn op een later tijdstip van de dag. De lesuren die gebruikt werden voor afname van de test waren reguliere lesuren die de docent vrij had gemaakt voor het onderzoek. De eigenlijke invulling van de lesuren kwam hierdoor te vervallen. In sommige gevallen betrof dit een Nederlandse les, maar in enkele gevallen zouden de leerlingen een andere activiteit aangeboden krijgen, zoals een film. Hierdoor was de reactie van de leerlingen op de afname van de test wisselend. Door de onderlinge afspraken voor de afname van de DVO-3 en de samenwerking tussen de proefleiders zijn de genoemde standaardisatieproblemen minimaal, en lijken deze geen invloed te hebben gehad op de resultaten van de leerlingen. De DVO-3 is ontworpen voor klassikale afname, waarbij de situatie per klas altijd zal verschillen. 45 4.6 Theoretische betekenis Het is van groot belang om een goedwerkende dyslexie opsporingstest te ontwikkelen voor het voortgezet onderwijs. Kinderen op de lagere school weten vaak hun problemen met taal te maskeren door intelligentie. Jonge mensen in de brugklas krijgen lessen die afgesteld zijn op hun niveau en het kost dyslectische leerlingen aanzienlijk meer moeite om mee te komen met hun leeftijdsgenoten. Hoewel er veel begeleidingsmogelijkheden zijn op middelbare scholen kan het evengoed gebeuren dat deze leerlingen niet opvallen en onrechtvaardig terechtkomen op een lager niveau door slechte prestaties. Door vroegtijdig dyslexie te detecteren bij deze leerlingen kunnen zij gepaste begeleiding krijgen via de school en de mogelijkheid krijgen het niveau te volgen waar ze eigenlijk heel goed toe in staat zijn. Gezien de resultaten van dit onderzoek, kan de DVO-3 beschouwd worden als een behoorlijk instrument om dyslexie klassikaal bij brugklassers te detecteren. Enkele onderdelen zijn voor verbetering vatbaar, en in dat opzicht is dit onderzoek van waarde voor toekomstige onderzoekers. Door de DVO-3 te verbeteren kan er nog een betere inschatting worden gemaakt welke leerlingen eventueel dyslectisch zijn en kunnen deze leerlingen bijtijds begeleiding krijgen om de achterstand en de schoolproblemen tot een minimum te beperken. 46 5. Literatuurlijst Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland. Amsterdam: Nieuwezijds B.V. Braams, T. (2002). Dyslexie: Een complex Taalprobleem. John H. Boom. Catts, Hugh W., Kamhi, Alan G. (2005) The connection between language and reading disabilities. Florence: Lawrence Erlbaum Associates. Coltheart, M., Patterson, K., & Marshall, John C. (1987) Deep Dyslexia: Second Edition. Routledge & Kegan Paul. Fawcett, A. & Nicolson, R. (1994) Dyslexia in children: Multidisciplinary perspectives. New York: Harvester Wheatsheaf. Messbauer, V. (2005) The phonological representation hypothesis of dyslexia: consequences for the formation of associations. Wageningen: Ponsen & Looijen. Snowling, Margaret J. (2000) Dyslexia: second edition. Boston: Blackwell publishers. 47 48 Bijlage 1 Leerlingenboekje Nederlands dictee INSTRUCTIE De proefleider leest een zin voor. Op jullie blaadje staat dezelfde zin, maar er ontbreekt een woord. De proefleider zegt het woord nog een keer. Schrijf dan het woord op de stippellijn. Voorbeeld: Ik schrijf altijd ……….. Ik schrijf altijd …..mooi…… Je schrijft dus het woord ‘mooi’ op de stippellijn. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Vroeger was ik …………………… van de Donald Duck. Ik vind het …………………… dat je aan me gedacht hebt. Het werd …………………… aan beter weer. In de show zit een …………………… stunt. De gouden …………………… glom in het felle zonlicht. Ik heb die schoenen in de …………………… zien staan. De ………………… van de burgerlijke stand voltrok het huwelijk. Ik heb een heerlijk …………………… voor appeltaart. Bij de Chinees op de hoek hebben ze een mooi …………………… Het …………………… zonk snel na de aanvaring. De …………………… stelde de koning een lastige vraag. De …………………… van de vakanties wil nog niet goed lukken. Het lawaai van de buren haalt me uit mijn …………………… . Dat hij de prijs kreeg was een …………………… beslissing. Heb jij de …………………… wel bij je? 49 Engels dictee INSTRUCTIE De proefleider leest een zin voor. Op jullie blaadje staat dezelfde zin, maar er ontbreekt een woord. De proefleider zegt het woord nog een keer. Schrijf dan het woord op de stippellijn. Voorbeeld: I think you are very ……………………. I think you are very ……beautiful……... Je schrijft dus het woord ‘beautiful’ op de stippellijn. 1. Yes, there's some …………………… in that, I suppose. 2. There's no …………………… with you. 3. He often wears …………………… clothes. 4. The ‘Rijksmuseum’ in Amsterdam is very …………………… 5. I would be …………………… if you could come. 6. Please write …………………… soon. 7. Where can we find …………………… British art? 8. …………………… I have not got much experience. 9. I speak three …………………… fluently. 10. I accept with …………………… , and hope to arrive on Saturday. 11. Is …………………… your favourite subject? 12. I couldn’t stop …………………… after I heard that joke. 13. …………………… is the movement of motorized vehicles. 14. Working-out on a hot day makes me …………………… 15. Give me a minute to catch my ………………… 50 Pseudowoorden INSTRUCTIE De proefleider leest zo meteen 10 nieuwe woorden voor die jij in het boekje moet opschrijven. Deze woorden bestaan niet echt in de Nederlandse taal. Het is de bedoeling dat je deze woorden opschrijft volgens de Nederlandse spelling en grammatica regels. 1. ………………………………… 2. ………………………………… 3. ………………………………… 4. ………………………………… 5. ………………………………… 6. ………………………………… 7. ………………………………… 8. ………………………………… 9. ………………………………… 10. ……………………………….. 51 Letters invullen INSTRUCTIE Op dit blaadje zie je acht zinnen staan. In elke zin staan woorden met stippels. Op de plaats van de stippels moet je de ontbrekende letters van het woord invullen. Als je de juiste letters invult, is het een goed Nederlands woord en een goede zin. Voorbeeld: Dit is ……n leuke oe…..ening. Dit is ...ee..n leuke oe…f..ening. Begin pas als dit gezegd wordt. 1. De bus………….feur kon de kla…….and niet zelf repareren. 2. Mijn oma zit sinds kort in een …….erpleeginri………ting. 3. Malaria is nog steeds een gevree…….e z………kte. 4. De wegp………raat duwde de motor………der van de weg. 5. Champi……..ons zijn een soort paddestoelen. 6. In het vel…….oeket zitten klaprozen en ma……ieten. 7. Mijn lieveli……….sdier is de kang………..roe. 8. De voor……….ter van de vereniging opent de ve………..adering. 52 Patroonherkenning INSTRUCTIE Op de volgende bladzijde staan vier testjes. Elk testje bestaat uit vijf regels Japanse lettertekens. Het is de bedoeling dat je een cirkel zet om het bedoelde teken. Lees van links naar rechts, regel na regel. Voor elk testje krijg je één minuut de tijd. Als je niet tot het einde van het testje bent gekomen binnen de minuut zet je een streep na het teken waar je bent gebleven. Voorbeeld: Zet een cirkel om het teken Als het goed is heb je een cirkel gezet om de volgende tekens In dit voorbeeld was je op de derde regel toen er ‘stop’ werd gezegd. Deze bladzijde niet omslaan voordat het gezegd wordt. 53 A. Zet een cirkel om het teken B. Zet een cirkel om het teken C. Zet een cirkel om het teken D. Zet een cirkel om het teken 54 Geheugentaak INSTRUCTIE Je krijgt zo meteen één minuut lang 20 woorden aangeboden door de proefleider. Het is de bedoeling dat je deze woorden zo goed mogelijk onthoudt. Na de minuut krijg je twee minuten de tijd om zoveel mogelijk woorden die je hebt onthouden op te schrijven op dit blaadje. …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 55 Onjuiste spellingtest INSTRUCTIE De proefleider zal zo meteen achter elkaar 50 woorden aan je laten zien. De bedoeling is dat jij van ieder woord aangeeft of dit woord goed of fout is gespeld. Let op: je krijgt elk woord maar heel kort te zien dus je moet snel opschrijven of het woord goed of fout gespeld is. Voorbeeld: Het woord dat je krijgt te zien is: langsaam goed/fout 1. goed/fout 2. goed/fout 3. goed/fout 4. goed/fout 5. goed/fout 6. goed/fout 7. goed/fout 8. goed/fout 9. goed/fout 10. goed/fout 11. goed/fout 12. goed/fout 13. goed/fout 14. goed/fout 15. goed/fout 16. goed/fout 17. goed/fout 18. goed/fout 19. goed/fout 20. goed/fout 21. goed/fout 22. goed/fout 23. goed/fout 24. goed/fout 25. goed/fout 26. goed/fout 27. goed/fout 28. goed/fout 29. goed/fout 30. goed/fout 31. goed/fout 32. goed/fout 33. goed/fout 34. goed/fout 35. goed/fout 36. goed/fout 37. goed/fout 38. goed/fout 39. goed/fout 40. goed/fout 41. goed/fout 42. goed/fout 43. goed/fout 44. goed/fout 45. goed/fout 46. goed/fout 47. goed/fout 48. goed/fout 49. goed/fout 50. goed/fout 56 Bijlage 2 Leerlingenvragenlijst Afsluitende vragenlijst Lees eerst het stukje tekst zorgvuldig door en beantwoord daarna de onderstaande vragen. “Wat is dyslexie? Als mensen veel moeite hebben met lezen en schrijven wordt dat ook wel dyslexie genoemd. Iemand die dyslectisch is heeft veel moeite met het herkennen van geschreven of gesproken woorden. Bij het hardop lezen, het spellen van woorden of het schrijven van woorden gaat het vaak helemaal mis en maken ze veel fouten. Dyslectische mensen nemen nieuwe informatie (klanken, woorden, tekst) langzamer in zich op dan anderen. Dit heeft niets te maken met hun intelligentie, slimme mensen kunnen ook dyslectisch zijn. Een op de twintig mensen heeft dyslexie.” Lees de vragen. Omcirkel je antwoord of vul je antwoord in op de stippellijn. 1. Wat is je geslacht? 2. Wat is je leeftijd? 3. Welk onderwijsniveau volg je? 4. Is Nederlands je moedertaal? Zo nee, welke taal wordt bij jou thuis gesproken? 5. Heb je ooit extra taallessen op school gevolgd? 6. Denk je dat je dyslexie hebt? 7. Hebben je ouders of je docenten wel eens gezegd dat ze dachten dat je dyslexie hebt? 8. Ben je wel eens op dyslexie getest? Zo ja, was je volgens de test dyslectisch? 9. Heb je een dyslexieverklaring? 10. Ben je ooit behandeld voor dyslexie? 57 man/vrouw …….…. jaar HAVO/VWO ja/nee ……………….. ja/nee ja/nee/weet ik niet ja/nee/weet ik niet ja/nee/weet ik niet ja/nee/weet ik niet ja/nee ja/nee Bijlage 3 Docentenboekje Nederlands dictee INSTRUCTIE De proefleider leest een zin voor. Op jullie blaadje staat dezelfde zin, maar er ontbreekt een woord. De proefleider zegt het woord nog een keer. Schrijf dan het woord op de stippellijn. Voorbeeld: Ik schrijf altijd ……….. Ik schrijf altijd …..mooi…… Je schrijft dus het woord ‘mooi’ op de stippellijn. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Vroeger was ik abonnee van de Donald Duck. Ik vind het sympathiek dat je aan me gedacht hebt. Het werd geleidelijk aan beter weer. In de show zit een spectaculaire stunt. De gouden medaille glom in het felle zonlicht. Ik heb die schoenen in de etalage zien staan. De ambtenaar van de burgerlijke stand voltrok het huwelijk. Ik heb een heerlijk recept voor appeltaart. Bij de Chinees op de hoek hebben ze een mooi aquarium. Het passagiersschip zonk snel na de aanvaring. De journalist stelde de koning een lastige vraag. De spreiding van de vakanties wil nog niet goed lukken. Het lawaai van de buren haalt me uit mijn concentratie. Dat hij de prijs kreeg was een willekeurige beslissing. Heb jij de huissleutel wel bij je? 58 Engels dictee INSTRUCTIE De proefleider leest een zin voor. Op jullie blaadje staat dezelfde zin, maar er ontbreekt een woord. De proefleider zegt het woord nog een keer. Schrijf dan het woord op de stippellijn. Voorbeeld: I think you are very ……………………. I think you are very ……beautiful……... Je schrijft dus het woord ‘beautiful’ op de stippellijn. 1. Yes, there's some truth in that, I suppose. 2. There's no reasoning with you. 3. He often wears casual clothes. 4. The ‘Rijksmuseum’ in Amsterdam is very famous. 5. I would be delighted if you could come. 6. Please write back soon. 7. Where can we find typically British art? 8. Unfortunately I have not got much experience. 9. I speak three languages fluently. 10. I accept with pleasure, and hope to arrive on Saturday. 11. Is geography your favourite subject? 12. I couldn’t stop laughing after I heard that joke. 13. Traffic is the movement of motorized vehicles. 14. Working-out on a hot day makes me thirsty. 15. Give me a minute to catch my breath. 59 Pseudowoorden INSTRUCTIE De proefleider leest zo meteen 10 nieuwe woorden voor die jij in het boekje moet opschrijven. Deze woorden bestaan niet echt in de Nederlandse taal. Het is de bedoeling dat je deze woorden opschrijft volgens de Nederlandse spelling en grammatica regels. 1. labelle 2. ippelbaam 3. gobbistummen 4. illadonter 5. oligondervolk 6. gravezen 7. kalosoon 8. schalvedij 9. trichtwopen 10. ostervlijk 60 Letters invullen INSTRUCTIE Op dit blaadje zie je acht zinnen staan. In elke zin staan woorden met stippels. Op de plaats van de stippels moet je de ontbrekende letters van het woord invullen. Als je de juiste letters invult, is het een goed Nederlands woord en een goede zin. Voorbeeld: Dit is ……n leuke oe…..ening. Dit is ...ee..n leuke oe…f..ening. Begin pas als dit gezegd wordt. 1. De buschauffeur kon de klapband niet zelf repareren. 2. Mijn oma zit sinds kort in een verpleeginrichting. 3. Malaria is nog steeds een gevreesde ziekte. 4. De wegpiraat duwde de motorrijder van de weg. 5. Champignons zijn een soort paddestoelen. 6. In het veldboeket zitten klaprozen en margrieten. 7. Mijn lievelingsdier is de kangoeroe. 8. De voorzitter van de vereniging opent de vergadering. 61 Patroonherkenning INSTRUCTIE Op de volgende bladzijde staan vier testjes. Elk testje bestaat uit vijf regels Japanse lettertekens. Het is de bedoeling dat je een cirkel zet om het bedoelde teken. Lees van links naar rechts, regel na regel. Voor elk testje krijg je één minuut de tijd. Als je niet tot het einde van het testje bent gekomen binnen de minuut zet je een streep na het teken waar je bent gebleven. Voorbeeld: Zet een cirkel om het teken Als het goed is heb je een cirkel gezet om de volgende tekens In dit voorbeeld was je op de derde regel toen er ‘stop’ werd gezegd. Deze bladzijde niet omslaan voordat het gezegd wordt. 62 A. Zet een cirkel om het teken B. Zet een cirkel om het teken C. Zet een cirkel om het teken D. Zet een cirkel om het teken 63 Geheugentaak INSTRUCTIE Je krijgt zo meteen één minuut lang een aantal woorden aangeboden door de proefleider. Het is de bedoeling dat je deze woorden zo goed mogelijk onthoudt. Na de minuut krijg je twee minuten de tijd om zoveel mogelijk woorden die je hebt onthouden op te schrijven op dit blaadje. familie schilderij champagne film huis sneeuw stoel vakantie vrijdag vrolijk gebouw hond computer school deurbel vuurwerk agenda boom zebra voetbal 64 Onjuiste spellingtest INSTRUCTIE De proefleider zal zo meteen achter elkaar 50 woorden aan je laten zien. De bedoeling is dat jij van ieder woord aangeeft of dit woord goed of fout is gespeld. Let op: je krijgt elk woord maar heel kort te zien dus je moet snel opschrijven of het woord goed of fout gespeld is. Voorbeeld: Het woord dat je krijgt te zien is: langsaam goed/fout 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. toegang onbevoegden verbaasd zich echt vammorgen jaszak niemamd smalle eigelijk juist stad roesteg kettingen struiken maar flingke gekregen drie streukelt zou steveg eens duuw uitnodiging voorover boomen geweldadig (goed) (goed) (goed) (goed) (goed) (fout) (goed) (fout) (goed) (fout) (goed) (goed) (fout) (goed) (goed) (goed) (fout) (goed) (goed) (fout) (goed) (fout) (goed) (fout) (goed) (goed) (fout) (fout) 65 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. recreatie sucses erwt yoghurt begroeiing vreemste tiepisch strandtent intresse vuilnizsak koningklijke correspondent terreur organisatie indiviedu wanneer bladzeide verticaal familie restouratie plafon fototoestel (goed) (fout) (goed) (goed) (goed) (fout) (fout) (goed) (fout) (fout) (fout) (goed) (goed) (goed) (fout) (goed) (fout) (goed) (goed) (fout) (fout) (goed) 66 Bijlage 4 Docentenvragenlijst Vragenlijst docent leerling(nummer) Hoe presteert de leerling met Nederlands in vergelijking met andere leerlingen? slechter/gelijk/beter Heeft de leerling Denkt u dat de een leerling dyslectisch Dyslexieverklaring? is? wel/niet 67 ja/nee
