Er wordt tegenwoordig veel van kinderen verwacht op allerlei fr

ONDERZOEKSPRACTICUM
AFDELING PSYCHOLOGIE
FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJEN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM
Dyslexie in de Brugklas
Het klassikaal opsporen van dyslexie bij brugklassers in het voortgezet
onderwijs
PML/OP5234/februari/2007
Disselhorst, Liza
Geijs, Daniëlle
Jonker, Jan-Willem
Vader, Lisa
H. Vorst
2
ABSTRACT – In dit onderzoek is de Dyslexie Voortgezet Onderwijs 2 getest als valide
meetinstrument voor dyslexie in de brugklas. De DVO-2 is een aanpassing en
uitbreiding van de DVO, welke bestaat uit een uitgebreid dictee met woordbeeld- en
grammaticamoeilijkheden. De DVO-2 bestaat uit vijf subtests; Een dictee, een test
waarbij ontbrekende letters ingevuld moeten worden, een test waarbij woorden in een
letterbrij herkend moeten worden, een pseudowoorden dictee en een test waarbij binnen
een minuut zinnen overgeschreven moeten worden. De DVO-2 werd bij 334
brugklasleerlingen afgenomen. Bovendien vulden deze leerlingen en hun docent een
vragenlijst in met vragen over dyslexie. Aan de hand van deze vragenlijsten werd
onderscheid gemaakt tussen dyslectici en niet-dyslectici. Vervolgens werd gekeken of de
subtestscores een goede maat waren om iemand dyslectisch of niet-dyslectisch te
verklaren. De DVO-2 bleek een betrouwbare en valide meetinstrument om
brugklasleerlingen als dyslectisch of niet-dyslectisch aan te merken. Nog betere
resultaten werden gevonden als er werd gecorrigeerd voor dyslectische proefpersonen
die behandeld waren voor dyslexie of extra taallessen hadden gevolgd en daarbij een
goede dicteescore haalden.
3
Voorwoord
Dit onderzoek is uitgevoerd in het kader van het Onderzoekspracticum voor de opleiding
Psychologie aan de Universiteit van Amsterdam. Zonder medewerking van een aantal
middelbare scholen hadden wij het onderzoek niet kunnen uitvoeren. Daarom willen wij de
medewerkers en leerlingen van de volgende scholen bedanken: Thorbecke
Scholengemeenschap te Zwolle, Kennemer College te Beverwijk, PCC te Purmerend en het
Sprengeloo College te Apeldoorn.
Daarnaast willen we onze begeleider Harrie Vorst hartelijk danken. Met name omdat
hij ons de mogelijkheid heeft gegeven om onze eigen weg in het opzetten en uitvoeren van
een onderzoek te vinden. Bedankt voor deze leerzame ervaring.
Februari 2007
Disselhorst, Liza
Geijs, Daniëlle
Jonker, Jan-Willem
Vader, Lisa
4
Inhoudsopgave
INLEIDING _________________________________________________ blz. 9
Oorzaken van dyslexie
Diagnostiek
Behandeling
Het verschil tussen dyslectische en niet-dyslectische kinderen
Hypothese
Opzet
Voorspellingen
METHODE _________________________________________________ blz. 20
Proefpersonen
Materialen
Dyslexie Voortgezet Onderwijs 2
Dictee
Letter invul test
Woord herkenning test
Pseudowoorden test
1 Minuut overschrijf test
Scoring van de DVO-2
Criterium van dyslexie
Controlevragen
Opzet
Statistische analyses
RESULTATEN _______________________________________________blz. 26
Proefpersonen
Verdeling sekse over groepen
Criterium
Scores op het criterium en de grensscore
Betrouwbaarheid van het criterium en de subtests
Correlaties van het criterium met de verschillende subtests
5
Verschillen in de totaalscores van dyslectische en niet-dyslectische leerlingen
Classificatie dyslectische en niet-dyslectische leerlingen
DISCUSSIE _________________________________________________ blz. 34
Samenvatting resultaten
Subtests DVO-2
Generaliseerbaarheid
Validiteit
Theoretische betekenis
LITERATUURLIJST _________________________________________ blz. 38
BIJLAGEN _________________________________________________ blz. 39
Bijlage 1. Leerlingenboekje
Bijlage 2. Docentenboekje
Bijlage 3. Docentenvragenlijst
Bijlage 4. Afsluitende vragenlijst
Bijlage 5. ResultatenKabaal van het woord
Verdwalen op de landkaart
van de taal
Waar ben je als niemand
je hoort
Inleiding
Er wordt tegenwoordig veel van kinderen verwacht op allerlei fronten. Ze moeten sociale
contacten opbouwen en onderhouden, maatschappelijk verantwoorde hobby’s hebben zoals
een sport of het bespelen van een muziekinstrument en ze moeten ook nog eens goed
presteren op school. Kinderen kunnen hierin zelf veel doen, maar soms hebben ze het zelf niet
in de hand. Zo komt het regelmatig voor dat kinderen slecht presteren op school door een
taalachterstand. Deze taalachterstand kan verschillende oorzaken hebben, zoals een vreemde
moedertaal, een gebrek aan motivatie of een lage intelligentie. Een andere voorkomende
6
oorzaak is een cognitieve ontwikkelingsstoornis waardoor een kind moeite heeft met het leren
van taal. Dit is het geval bij dyslexie, een stoornis waarbij men problemen heeft met lezen en
spellen. Dyslexie betreft geen algemeen leerprobleem maar een specifiek lees- en
spellingprobleem en is dan ook onafhankelijk van iemands intelligentie (Blomert, 2006). Er
zijn drie factoren die kenmerkend zijn voor dyslexie. Ten eerste hebben dyslectici een tekort
in de fonologische verwerking, dat wil zeggen dat zij taalklanken langzamer verwerken dan
niet-dyslectici. Ten tweede hebben dyslectici een tekort in de toegankelijkheid van taalkennis
en taalsymbolen, wat bijvoorbeeld naar voren komt in de tijd die zij nodig hebben om op een
woord te komen. Een derde tekort wat dyslectici hebben is de automatisering van complexe
vaardigheden, waardoor lezen en spellen relatief veel moeite blijft kosten (Braams, 2004). Er
zijn verschillende theoriën die deze tekorten proberen te verklaren.
Oorzaken van dyslexie
In de afgelopen tien tot 15 jaar staan onderzoeken naar de oorzaak van dyslexie weer volop in
de belangstelling. Een belangrijke reden hiervoor is dat er steeds meer bewijsmateriaal
beschikbaar is dat dyslexie het beste te begrijpen is als een verstoring van cognitieve
informatieverwerkingsprocessen die noodzakelijk zijn voor het leren lezen en spellen. Deze
cognitieve stoornissen worden mogelijk veroorzaakt door subtiele afwijkingen in de
hersenfuncties, die ontstaan zijn tijdens de ontwikkeling van de hersenen (Pennington, 1999),
aangehaald in Blomert (2006). In de jaren 90 maakten technische en wetenschappelijke
doorbraken het mogelijk om hersenprocessen in real time te kunnen volgen. Hierdoor kon er
worden gekeken welk deel van de hersenen actief was tijdens het uitvoeren van een bepaalde
cognitieve taak.
Personen met dyslexie hebben geen problemen met het verstaan van taal of met het
spreken ervan. Wel hebben dyslectici problemen met spellen en lezen op woordniveau. Dit
leidt er toe dat ze de woorden niet automatisch kunnen verwerken en hierdoor problemen met
tekstbegrip hebben. Dit heeft echter wel als voordeel dat alleen de processen die van belang
zijn met het verwerken van woorden onderzocht hoeven te worden (Blomert, 2006).
In de alfabetische talen zijn de letters van een woord gekoppeld aan spraakklanken en
vormen op deze manier de basis van het lezen en spellen. Letters geven echter in een woord
vaak ook nog informatie over de uitspraak van letters in de nabijheid ervan en vaak ook over
de uitspraak van het gehele woord. Tegelijkertijd kunnen we woorden toch nog verstaan als ze
bijvoorbeeld slecht zijn uitgesproken, er veel omgevingslawaai is of wanneer iemand spreekt
met een hele hoge of lage stem. Hieruit blijkt dat de klanken van een woord terug kunnen
7
worden gevoerd naar een soort abstracte klankrepresentatie, waaruit de taal dan weer is
opgebouwd. Iemand hoort dus een woord, de klanken ervan worden vervolgens ingedeeld in
klankcategorieën die vervolgens weer uit een bepaalde letter of lettercombinaties bestaan. Dit
niveau van spraakklankverwerking word ook wel het fonologisch verwerkingsniveau
genoemd. De abstracte representatie van een spraakklank wordt een foneem genoemd en de
abstracte representatie van een letter wordt een grafeem genoemd. Hierdoor worden
letterklankcombinaties ook wel grafeem-foneemassociaties genoemd (Blomert, 2006).
Het probleem bij deze cognitieve processen is dat ze niet direct observeerbaar zijn. Als
men bijvoorbeeld een proefpersoon vraagt de eerste klank van een woord te negeren en de rest
ervan uit te spreken doe je immers niet alleen een beroep op zijn foneemrepresentaties maar
ook op zijn werkgeheugen, beslissingen, articulatie en andere processen. Hierdoor wordt het
interpreteren van de resultaten bemoeilijkt. Een methode die wel geschikt hiervoor is, zijn de
neuro-image technieken zoals bijvoorbeeld fMRI. Met deze technieken kan worden gekeken
welk gedeelte van de hersenen actief is bij een bepaalde taak. Hiermee kan er direct worden
gekeken naar de deelprocessen die uiteindelijk verantwoordelijk zijn voor problemen met
lezen en spelling (Blomert, 2006).
De fonologisch-tekorttheorie is momenteel de dominante theorie over dyslexie. De gedachte
hierachter is dat gesproken taal een automatisch proces is maar dat leren lezen een bewuste
kennis vereist van de gesproken taaleenheden die gekoppeld moeten worden aan de letters
(Van den Broeck, 1997) aangehaald in Blomert (2006). In Frank Vellutino`s boek Dyslexia:
theory and Research (1979), aangehaald in Blomert (2006), concludeert Vellutino dat de 50
jaar onderzoek voor 1978 naar waarneming- en geheugen problemen alleen maar
samenhangend kan worden geïnterpreteerd als er bij dyslexie van een specifiek taal
verwerkingsprobleem werd uitgegaan. Met andere woorden, de waarneming- en geheugen
problemen (tekorten) bij dyslectici konden alleen maar worden verklaard door problemen met
de taalverwerking. Dit taalverwerkingsdeficit bleek vooral te bestaan uit een probleem met de
verwerking van de spraakklanken wat leidde tot de fonologisch-tekorttheorie (onder andere
Wagner & Torgesen, 1989; Catts, 1989), aangehaald in Blomert (2006).
Uit onderzoek van onder andere Bonte (2005), Bonte & Blomert (2004a), Bonte &
Blomert (2004b), aangehaald in Blomert (2006), bleek dat dyslectici vroeg in de verwerking
van auditieve woorden spraakklankinformatie misten die niet-dyslectici wel opmerkten,
terwijl beide groepen niet verschilden op lexicaal niveau. Hieruit concludeerden de
onderzoekers dat dyslectici iets missen in de vroege fonologische verwerking van het signaal
maar tegelijkertijd wel even snel waren en op vergelijkbare wijze woorden herkenden als niet
8
dyslectische lezers. Verder bleek uit een vervolgonderzoek dat er geen verschil was in de
manier waarop dyslectici spraakklanken auditief verwerkten in vergelijking met niet
dyslectici, maar wel dat ze specifieke spraakklankgebonden informatie niet of anders
verwerken dan normale lezers.
De belangrijkste hypothese die het fonologisch tekort zou moeten verklaren is dat de
oorzaak van het spraakklankverwerkingsprobleem te vinden is in een meer algemeen auditief
waarnemingsprobleem. Mensen nemen woordklanken waar in categorieën, ook wel
categoriale perceptie genoemd. Dit betekent dat mensen in het algemeen de grens tussen twee
gerelateerde klanken als tamelijk abrupt ervaren en niet als geleidelijk. Uit onderzoek bleek
dat niet-dyslectici goed onderscheid konden maken tussen /ba/ en /da/ op een klein aantal
ambigue items na die in het midden van dit continuüm zaten. Dyslectische personen hadden
echter meer moeite om de twee categorieën uit elkaar te houden en ervaarden een veel wijdere
reeks van stimuli als ambigue. (Tallal, 1980; Godfrey et al., 1981; Werker & Tees, 1987;
Reed, 1989), aangehaald in Blomert (2006). Er waren echter ook twee onderzoeken die deze
resultaten niet konden bevestigen (Snowling et al., 1986 en Blomert, Mitterer, paffen, 2004).
Verder bleek dat dyslectici verschillen binnen één foneemcategorie beter waarnemen dan nietdyslectici (Serniclaes et al., 2001), aangehaald in Blomert (2006). Dit resultaat maakt het niet
aannemelijk dat de dyslectici problemen hebben met het waarnemen van veranderingen. Ook
kan met de bovenstaande theorie niet worden verklaard waarom deze invloed heeft op het
leren lezen en spellen.
Een theorie die wel goed verklaart waar de fonologische verschillen vandaan komen
en waarom deze problemen geeft bij het leren lezen en spellen is de allofone
spraakwaarnemingstheorie. Deze zeer recente hypothese neemt wel het waarnemingstekort
aan, maar nu op het fonologisch niveau (Serniclaes et al., 2004), aangehaald in Blomert
(2006). Het allofone model is gebaseerd op de bevinding dat dyslectici minder goed
onderscheid kunnen maken tussen verschillende fonemen, maar wel goed onderscheid kunnen
maken tussen akoestische verschillen binnen één foneemcategorie. (Bogliotti, 2003;
Serniclaes, Sprenger-Charolles, Carré, & Démonet, 2001), aangehaald in Blomert (2006). Een
verklaring voor deze resultaten zou kunnen zijn dat baby`s nog gevoelig zijn voor alle
mogelijke foneemcategorieën en hierin dus ook onderscheid kunnen maken, maar dat tijdens
het opgroeien deze gevoeligheid verdwijnt en het kind door invloed van de taal alleen nog
maar gevoelig is voor foneemcategorieën uit de taal die in zijn omgeving gesproken wordt.
Serniclaes et al. (2004), aangehaald in Blomert (2006), toonden aan dat dyslectici gevoelig
blijven voor foneemcategorieën die irrelevant zijn voor hun taal. Deze allofone categorieën
9
zouden daarom dus een verstorende invloed kunnen hebben op het leren van de grafeemfoneemrelaties, die op hun beurt weer belangrijk zijn voor het leren lezen en spellen.
De allofone theorie leidt echter ook nog tot een andere, interessante voorspelling.
Talen zijn in meer of mindere mate transparant met betrekking tot de relatie tussen fonemen
en de uitspraak ervan. De mate van transparantie bepaalt de moeite die kinderen er mee
hebben om een (nieuwe) taal te leren. Zo is bijvoorbeeld het Fins volledig transparant, het
Nederlands redelijk transparant en het Engels zo goed als niet transparant. Volgens de
allofone theorie is de grafeem-foneemrelatie in een volledig transparante taal niet meer geheel
transparant voor dyslectici omdat er meerdere allofonen aan een letter gekoppeld kunnen
worden. Zo kan bijvoorbeeld in het Engels, een niet transparante taal, de allofone
klankcategorie /k/ voorkomen als /g/ (God), /gu/ (guest), /qu/ (question) en /c/ (correlation)
wat het voor Engelstalige dyslectici het nog eens extra moeilijk maakt . In het geval van een
meer transparante taal zoals het Nederlands betekent dit dat dyslectici bijvoorbeeld meerdere
soorten /k/ klanken horen dan niet-dyslectici, wat het leren van de grafeem-foneemrelatie
bemoeilijkt (Blomert, 2006). Dit betekent voor dit onderzoek dat als we betrouwbaar
onderscheid willen maken tussen dyslectici en normale lezers, de categoriale discriminatie
niet te makkelijk of te moeilijk moet zijn, (Blomert, 2005) aangehaald Blomert (2006).
Diagnostiek
Zoals al eerder is aangegeven, kan het tijdig herkennen van dyslexie grote leerproblemen
voorkomen. Dyslexie kan op verschillende manieren ontdekt worden, maar docenten spelen
hierbij vaak een grote rol. Docenten op de basisschool hebben namelijk inzicht in hoe het kind
zich ontwikkelt op leergebied. Ook de ouders van het kind spelen een grote rol, omdat de
kinderen de spanningen en de angsten die dyslexie met zich mee brengt pas thuis, in de
veilige omgeving, uiten (Braams, 2004). De meeste dyslectici komen na aanmelding van een
docent of een van de ouders bij een particulier instituut terecht dat gespecialiseerd is in
dyslexiediagnostiek en- behandeling. De aanmelding kan bij oudere personen ook door de
cliënt zelf of het bedrijf waarin de cliënt werkt gedaan worden. In deze instituten voeren
gekwalificeerde psychologen en orthopedagogen een diagnostisch onderzoek uit. Er is geen
vaststaande procedure als het gaat om het vaststellen van dyslexie. Zo verschilt de duur van
het onderzoek van een dagdeel tot meerdere dagdelen en kan het zo zijn dat de procedure zich
uitstrekt over enkele weken. Wel moeten alle instituten de diagnose stellen volgens de criteria
die vastgelegd zijn in de Brochure van Stichting Dyslexie Nederland. (Blomert, 2006).
10
Voordat er met het daadwerkelijke invullen van tests wordt begonnen, wordt er eerst
achtergrondinformatie verzameld over de cliënt. Hierbij gaat het om medische
voorgeschiedenis, ontwikkeling op school en taalontwikkeling. Het diagnostisch onderzoek
bestaat uit drie delen: Onderkennende diagnostiek, verklarende diagnostiek en indicerende
diagnostiek (Braams, 2004). Het eerste deel, de onderkennende diagnostiek, gaat over de
analyse van de feitelijke onderwijsproblemen. Het komt voor dat dit deel van het onderzoek
op school heeft plaatsgevonden of dat de school hier gegevens voor aanlevert. Er worden
verschillende tests gebruikt om problemen met het lezen van verhaaltjes of losse woorden op
te sporen (Braams, 2004).
Het tweede deel van het diagnostisch onderzoek is de verklarende diagnose. Met
behulp van de verklarende diagnose wordt er geprobeerd een beeld te geven van de factoren
die aan de lees- en spellingsproblemen ten grondslag liggen. Om te bepalen of er sprake is van
dyslexie wordt er een onderzoek uitgevoerd waarin wordt bekeken of er sprake is van
fonologische problemen. Om dit te kunnen onderzoek voert het kind taken uit die de
fonologische systemen zwaar belasten. In Nederland zijn er weinig goed gerenommeerde
fonologische tests. Hierdoor wordt er, om fonologische problemen op te sporen, meestal
gebruik gemaakt van onderdelen van een algemenere taaltest, zoals de Taaltest voor
Kinderen. Met behulp van onderdelen uit deze test kan vastgesteld worden of de
taalproblemen zich alleen beperken tot fonologische verwerking, of dat er ook sprake is van
bredere problemen, zoals een kleine woordenschat of grammaticale problemen (Braams,
2004). Om uit te sluiten dat er sprake is van andere oorzaken voor de lees- en
spellingsproblemen dan dyslexie wordt er altijd een intelligentietest afgenomen (doorgaans de
WISC-R). Ook worden er een gehoor- en een visuele waarnemingstest gedaan, al zijn deze
vaak al door de schoolarts uitgevoerd (Braams, 2004).
Het laatste deel van het diagnostisch onderzoek is de indicerende of
handelingsgerichte diagnose. Deze heeft betrekking op de richtlijnen voor het aanpakken van
het probleem, gebaseerd op de onderkennende en verklarende diagnose. Er wordt ingegaan op
de analyse van de onderwijsbelemmeringen die mogelijk het gevolg zijn van de dyslexie.
Eventueel wordt er ingegaan op het samengaan van dyslexie met andere leer-, gedrags- en
ontwikkelingsstoornissen en dus of er sprake is van co-morbiditeit. Met behulp van deze
informatie wordt er een plan van aanpak opgesteld en wordt er onderzocht welke faciliteiten
het kind nodig heeft om goed te kunnen functioneren (van der Leij, Struiksma, Ruijssenaars,
Verhoeven, Kleijnen, Henneman, Pasman, Ekkebus, van den Bos & Paternotte. 2004).
Na afloop van het diagnostisch onderzoek wordt er een rapport opgesteld met daarin
11
de conclusies van de drie onderdelen van het onderzoek. Als uit het onderzoek is gebleken dat
de cliënt dyslectisch is, dan is dit de zogenaamde dyslexieverklaring. In de dyslexieverklaring
staan onder andere de manieren waarop bijvoorbeeld de school de dyslecticus tegemoet dient
te komen. Zo hebben dyslectici bijvoorbeeld recht op een verlenging van de tentamentijd met
30 minuten en dienen spellingsfouten in examens niet of minder zwaar meegerekend te
worden (Braams, 2004). Wanneer dyslexie is gediagnosticeerd, kan er gekozen worden voor
behandeling.
Behandeling
Van de 4000 kinderen die jaarlijks gediagnosticeerd worden met dyslexie krijgen er ongeveer
2000 behandeling. Het komt vaak voor dat er bij kinderen die behandeld worden tevens
sprake is van andere problematiek. Behandeling vindt voor 90% van de kinderen in
particuliere instituten plaats. Het gros van de behandelaars zijn remedial teachers. Het komt
tevens voor dat logopedisten, orthopedagogen en psychologen dyslexie behandelen (Blomert,
2005). Grafeem-foneemassociaties zijn een vast terugkerend onderdeel van de behandeling
(Blomert, 2006). Uit onderzoek is gebleken dat fonologische training positief effect kan
hebben op het leren lezen (Blomert, 2006).
De aard en vorm van de behandeling is niet verbonden aan één theoretisch
uitgangspunt. Deze is sterk afhankelijk van het soort instituut waar de behandeling gegeven
wordt (Blomert, 2006). Wel kan er onderscheid worden gemaakt in twee hoofdvormen van
behandeling. De cognitieve benadering gaat uit van beperkingen in informatieverwerkende
systemen. Deze benadering is gericht op het manipuleren van de cognitieve systemen en/of de
cognitieve mechanismen die bij mensen met dyslexie verstoord zijn. Hierbij kan gedacht
worden aan het koppelen van de fonologische structuur van Nederlandse woorden aan
woordvormen. De gedragsbenadering bestaat uit instructies en is leertaakgericht.
Taalvaardigheid wordt in verschillende deeltaken getraind. Hierbij kan gedacht worden aan
het opbouwen van vaardigheden, het inprenten van woorden en het aanleren van strategieën.
In deze benadering wordt de behandeling aangepast aan individuele probleempatronen
(Blomert, 2006).
Uit een effectstudie van een Nederlands dyslexiebehandelingsprogramma waaraan 100
kinderen met dyslexie deelnamen is gebleken dat cognitieve behandeling in de praktijk meer
effect heeft dan gedragsgerichte behandeling. Zowel lezen en spellen verbeterden door middel
van de cognitieve behandeling significant. Het effect van deze behandeling bleek blijvend te
zijn. Tevens was er sprake van een generalisatie-effect doordat woorden die niet voorkwamen
12
in de training tijdens de pre- en posttests werden gebruikt (Blomert, 2006). Tegenwoordig
wordt veel gebruik gemaakt van de psycholinguïstische behandeling van Tijms (2002,
aangehaald in Blomert, 2006). Dit is een cognitief psychologische behandeling die vooral in
de praktijk gegroeid is. In Nederland krijgt 70% van de dyslectici een vorm van cognitief
psychologische behandeling.
Het verschil tussen dyslectische en niet-dyslectische kinderen
Er zijn veel verschillen tussen dyslectische en niet-dyslectische kinderen als het gaat om lezen
en spellen. Dyslectische kinderen gaan over het algemeen langzamer vooruit bij het leren
lezen. De overgang van spellend lezen tot het lezen van gehele woorden kost deze kinderen
veel moeite. Wanneer dyslectische kinderen hardop lezen maken ze geen andere fouten dan
hun leeftijdsgenoten maar over het algemeen wel meer fouten (Braams, 2004). Kenmerkend
voor dyslectici is de hardnekkigheid in de fouten die zij maken bij het schrijven van woorden.
Het goed kunnen koppelen van letters en combinaties van letters aan de klanken waaruit een
woord bestaat kost vaak veel tijd. Ook hierin worden echter geen andere fouten gemaakt dan
door leeftijdsgenoten. Het duurt bij dyslectische kinderen alleen wel langer om dit goed te
beheersen (Braams, 2004). Dyslectici hebben vaak een wat langzamer leestempo. Dit kan
problemen opleveren bij begrijpend lezen. Het lezen van een tekst kost dan zoveel moeite dat
de betekenis van de tekst minder goed doordringt. Op dezelfde manier kunnen dyslectici
moeite hebben met het onthouden van instructies. Dit heeft niets met het intelligentieniveau te
maken maar met het feit dat ze de informatie niet voldoende op een rijtje kunnen houden in
hun geheugen (Braams, 2004). Ook hebben dyslectici vaak moeite met leerstof die niet
logisch is of geen samenhang vertoont. Een voorbeeld hiervan is het leren van tafels van
vermenigvuldiging op de basisschool. In het voortgezet onderwijs kunnen dyslectici vaak veel
moeite hebben met het leren van Engelse of Franse woorden. Ook hierin speelt de verwerking
van taalklanken een belangrijke rol (Braams, 2004). Verder hebben dyslectici vaak moeite
met het luisteren in een rumoerige omgeving waardoor zij informatie minder efficiënt kunnen
verwerken (Braams, 2004).
De genoemde problemen waar dyslectische kinderen op school tegen aan lopen kunnen al
vroeg leiden tot een flinke achterstand op de schoolprestaties bij leeftijdsgenoten. Kinderen
kunnen al in de eerste jaren van de basisschool grote problemen hebben met leren lezen en
schrijven. Het komt echter ook regelmatig voor dat kinderen hun taalproblemen op de
basisschool nog kunnen opvangen door een hoge intelligentie. De taalachterstand wordt dan
13
pas opgemerkt op de middelbare school wanneer kinderen beginnen met het leren van
vreemde talen, die tot grote moeilijkheden kunnen leiden. Vooral het Engels leidt door zijn
onregelmatige spelling snel tot grote problemen (Braams, 2004).
Wanneer dyslectici in de brugklas onderscheiden kunnen worden van niet-dyslectici,
voorkomt dat grote achterstand op taalvaardigheid. Een eventuele achterstand op
taalvaardigheid kan verregaande gevolgen hebben voor de algemene leerprestaties, waardoor
een kind mogelijk op een lager niveau kan eindigen. Door middel van behandeling van
dyslexie en bemiddeling vanuit school kan dit voorkomen worden. Bij verdenking van
dyslexie wordt vaak een uitgebreid diagnostisch onderzoek afgenomen, waarna vastgesteld
wordt of iemand wel of niet dyslexie heeft. Het zou echter efficiënter zijn om klassikaal te
bepalen wie in een eventuele risicogroep zit, om ervoor te zorgen dat alle risicogevallen
opgemerkt worden. Zo heeft iedereen de kans om hulp te krijgen en daarmee te voorkomen
dat er een grote achterstand ontstaat.
Een voorbeeld van een klassikale dyslexietest is de DVO (Geesink e.a., 2006). Deze test is
een aanpassing van de Taalachterstandtest van Velthuijsen (1980). De DVO bestaat uit 40
dicteewoorden die zowel grammatica- als woordbeeldmoeilijkheden bevatten. Dyslectici
hebben echter niet meer problemen met grammatica dan niet-dyslectici. Omdat de DVO nog
onvoldoende onderscheid maakt tussen dyslectici en niet-dyslectici, hebben wij deze test
aangepast en uitgebreid tot een nieuwe dyslexietest, de DVO-2 genaamd.
Het eerste onderdeel van deze test bestaat uit een dictee met een aantal items uit de
oorspronkelijke DVO (uitgezonderd de items met grammaticamoeilijkheden), aangevuld met
een aantal woorden uit de leenwoordenlijst van de Dyslexie Opsporingstest brugklas (Vorst,
2006). De dicteewoorden zijn woorden waarvan verwacht wordt dat deze voor dyslectici veel
moeilijker te spellen zijn dan voor niet-dyslectici.
Uit de genoemde Dyslexie Opsportingstest brugklas zijn nog twee subtests
toegevoegd. Dyslectici hebben problemen met het koppelen van klanken aan een letter of
lettercombinaties (Blomert, 2006). In de tweede subtest moeten daarom letters in een woord
ingevuld worden. De dyslecticus weet dan welk woord bedoeld wordt, maar moet zelf de
letters koppelen aan de bekende klank. In de derde subtest moet een woord herkend worden
uit lange rijen letters. De letters van het bedoelde woord worden daarbij op alle mogelijke
manier na elkaar gezet, waardoor het lastig is om het juiste woord direct te herkennen. Omdat
het voor dyslectici moeilijk is om klanken aan een letter of lettercombinaties te koppelen, zou
14
het goed mogelijk zijn dat het vinden van het bedoelde woord dyslectici veel meer tijd kost
dan niet-dyslectici.
Bij de diagnostiek van dyslexie wordt vaak gebruik gemaakt van zogenaamde
pseudowoorden. Pseudowoorden zijn niet bestaande woorden die voldoen aan de
fonologische combinatieregels van het Nederlands. Het voordeel van deze woorden is dat ze
voor iedereen onbekend zijn en daarom niet herkend kunnen worden. Het woord moet daarom
uitgebreid gedecodeerd worden, dat wil zeggen dat de woorden op foneemniveau verwerkt
worden. Het is bekend geworden dat dyslectici grote moeite hebben met het lezen, nazeggen
en onthouden van deze pseudowoorden (Braams, 2004), juist omdat zij moeite hebben met
foneemverwerking. De laatste subtest bestaat daarom uit een aantal pseudowoorden uit de
Dyslexie Screening Test (2005), die door de kinderen volgens de Nederlandse spelling en
grammatica regels opgeschreven moeten worden. Dyslectici hebben hier waarschijnlijk
aanzienlijk meer moeite mee dan niet-dyslectici.
Het blijkt zo te zijn dat dyslectici door hun lees-en spellingproblemen bij
overschrijven onder tijdsdruk slecht presteren. Niet-dyslectici hoeven de meeste woorden
maar één keer te lezen en kunnen het dan overschrijven. Dyslectici moeten daarentegen
moeilijke woorden meerdere keren lezen en komen daardoor onder tijdsdruk te staan.
Hierdoor gaan zij snel fouten maken bij het overschrijven van zinnen (Braams, 2004). Uit de
Dyslexie Screening Test (2005) is afgeleid dat kinderen in de leeftijd van 10,5 tot 13,5 jaar
zinnen van 36 woorden binnen één minuut moeten kunnen overschrijven. De vierde subtest
bestaat daarom uit een onderdeel waarbij binnen een minuut zinnen van 36 woorden, waarvan
een aantal moeilijk te spellen woorden, overgeschreven moeten worden. Dyslectici doen hier
hoogstwaarschijnlijk langer over dan niet-dyslectici.
De nieuwe dyslexietest voor de brugklas bestaat dus uit het aangepaste en uitgebreide
dictee van de DVO, het onderdeel waarbij letters in woorden worden ingevuld, de
woordherkenningstest, de pseudowoordentest en het overschrijven van zinnen onder
tijdsdruk. Deze onderdelen vormen samen de DVO-2. In dit onderzoek wordt nagegaan of de
DVO-2 een goed diagnostisch instrument is om dyslectici van niet-dyslectici te
onderscheiden.
Hypothese
De hypothese die in dit onderzoek getoetst wordt is of de DVO-2 dyslectische
brugklasleerlingen van niet-dyslectische brugklasleerlingen kan onderscheiden.
15
Opzet
In het huidige onderzoek zal de DVO-2 afgenomen worden bij een aantal brugklassen. De test
wordt klassikaal afgenomen door de onderzoekers. De leerlingen krijgen eerst uitleg over de
test en de bedoeling van het onderzoek. Er wordt tevens duidelijk gemaakt dat de resultaten
van de leerlingen niet beoordeeld worden. De onderzoekers geven bij elk onderdeel van de
DVO-2 een korte instructie waarna de leerlingen de onderdelen invullen. Na afloop van het
invullen van de DVO-2 krijgen zowel de leerlingen als de docent een vragenlijst waarmee het
criterium wordt bepaald. Op grond van dit criterium zullen er twee groepen worden
onderscheden, dyslectische en niet-dyslectische leerlingen. In deze vragenlijst staan vragen
die de aanwezigheid van dyslexie kunnen indiceren. Zo wordt er bijvoorbeeld gevraagd of het
kind bepaalde kenmerken van dyslexie vertoont en of deze in het bezit is van een
dyslexieverklaring. In de analyse zal worden bekeken of de leerlingen die volgens het
criterium dyslectisch zijn ook hoog scoren op de DVO-2.
Voorspellingen
Er wordt voorspeld dat de DVO-2 op grond van de scores dyslectische van niet-dyslectische
leerlingen kan onderscheiden. Ook wordt er voorspeld dat de leerlingen die volgens het
criterium dyslectisch zijn gemiddeld meer fouten maken in de DVO-2 dan de leerlingen die
niet dyslectisch zijn. Bovendien wordt er verwacht dat de dyslectische leerlingen op alle
subtests afzonderlijk meer fouten maken dat niet dyslectische leerlingen.
Methode
Proefpersonen
Voor het onderzoek werden verschillende middelbare scholen benaderd. In totaal namen 334
proefpersonen deel aan het onderzoek. De deelnemers waren uitsluitend brugklassers met het
niveau van HAVO of VWO. De proefpersonen werden geworven door toestemming van de
decaan of mentor van de klas en de leraar Nederlands. Er was geen sprake van een beloning
voor de betrokken scholen en/of de leerlingen. Wel is de decaan na afloop op de hoogte
gesteld van de resultaten van het onderzoek. Deze kreeg een lijst met voor iedere leerling een
risico schatting van dyslexie. Hierbij werd aan de decaan duidelijk gemaakt dat deze enkel als
leidraad voor de docent dient en niet als officiële diagnose.
16
Materialen
Dyslexie Voortgezet Onderwijs 2
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de test Dyslexie Voortgezet Onderwijs 2 (DVO-2,
2006). Deze test bestaat uit vijf verschillende soorten taalopdrachten. Hiervan waren drie
subtests afkomstig uit de DOT (Vorst, 2006). Hieraan zijn twee nieuwe subtests toegevoegd.
De vijf subtests vormen samen de Dyslexie Voortgezet Onderwijs 2 (DVO-2, 2006). Bij
aanvang van het onderzoek kregen alle leerlingen een boekje waarin de opgaven van de
DVO-2 gebundeld waren. Het boekje was voor alle leerlingen hetzelfde. De antwoorden
konden door de leerlingen in dit boekje per opgave ingevuld worden. Het testboekje voor de
leerlingen is als bijlage 1 opgenomen. Voor de docent en de proefleiders was er een apart
testboekje waarin ook de instructies en antwoorden bij de opgaven vermeld stonden. Het
instructieboekje voor de docent en proefleiders is als bijlage 2 opgenomen.
Dictee
De eerste subtest in het boekje was een dictee dat uit twee onderdelen bestond; een onderdeel
met woordbeeldmoeilijkheden en een onderdeel met leenwoorden (Nederlands gebruikte
woorden afkomstig uit een andere taal). Deze onderdelen zijn als losse opgaven beide
afkomstig uit de DOT (Vorst, 2006). In de DVO-2 zijn deze onderdelen aangepast door
verwijdering van items en hierna samengevoegd tot één subtest. De verwijdering van items
was noodzakelijk om de duur van de test te verkorten. Tevens is het grammaticaonderdeel uit
het DVO-dictee weggelaten aangezien dyslectici daarop niet verschillen van niet-dyslectici.
Het dictee bestond uit 29 zinnen waarvan steeds een woord door de leerlingen opgeschreven
werd. Er waren 24 zinnen die woordbeeldmoeilijkheden bevatten (bijvoorbeeld; abonnee,
sympathiek) en vijf zinnen die leenwoorden bevatten (bv.; correspondent, medaille).
Letter invul test
In een tweede subtest afkomstig uit de DOT (Vorst, 2006) werden door de leerlingen letters
op de goede plaats ingevuld. De opgave bestond uit zinnen waarvan een aantal woorden
ontbrekende letters hadden. De leerlingen werd gevraagd de ontbrekende letters in te vullen
waardoor er Nederlands juiste woorden en zinnen gevormd werden. Het woord buschauffeur
stond bijv. weergegeven als ‘bus............feur’ en behoorde aangevuld te worden met de
17
lettercombinatie ‘chauf’. De test bestond uit acht zinnen met in totaal 15 woorden waarvan
letters ingevuld moesten worden.
Woord herkenning test
De derde subtest was tevens afkomstig uit de DOT (Vorst, 2006) en had betrekking op de
herkenning van woorden. In deze opgave stond een bepaald woord verschillende malen
verborgen tussen andere lettercombinaties. Het opgegeven woord behoorde steeds
onderstreept te worden. Er waren vier stukken tekst met vier bijbehorende woorden die hierin
onderstreept dienden te worden. Voor ieder stuk tekst kregen de leerlingen één minuut de tijd
om het juiste woord telkens te onderstrepen. Na deze minuut werd door de leerling een
verticale streep gezet tot waar hij of zij was gekomen. Een voorbeeld van een gebruikt woord
is; verf.
Pseudowoorden test
De vierde subtest betrof een nieuw onderdeel. Deze opgave bestond uit het opschrijven van
tien pseudowoorden die door de testafnemer hardop opgelezen werden. Voorbeelden van
pseudowoorden zijn; labelle, ippelbaam en gobbistummen. Deze pseudowoorden zijn
afkomstig uit de Dyslexie Screening Test (DST, 2005). De leerlingen werd gevraagd de
pseudowoorden volgens de Nederlandse spelling- en grammatica regels op te schrijven.
1 Minuut overschrijf test
Een vijfde opgave die tevens een nieuw onderdeel betrof bestond uit het overschrijven van
stukjes tekst. De teksten werden één minuut op een scherm voorin de klas weergegeven.
Proefpersonen kregen de opdracht deze teksten zo goed en volledig mogelijk over te schrijven
op een antwoordblad. De taak bevatte vier verschillende korte verhaaltjes over verschillende
algemene onderwerpen. Een voorbeeld van een zin uit één van de verhaaltjes is; “Mijn vader
kreeg voor zijn vijftigste verjaardag een gouden horloge.”. Iedere tekst bestond uit 36
woorden. Dit aantal is gelijk aan het aantal woorden dat een gemiddelde leerling in één
minuut kan overschrijven. De tekst met woordbeeldmoeilijkheden werd opgesteld aan de
hand van een aantal kapstokwoorden uit de Dyslexie Screening Test (DST, 2005). Om ervoor
te zorgen dat de tekst aan het taalniveau van brugklasleerlingen voldeed zijn tevens
kapstokwoorden uit de Entree toets (CITO, 1986) gebruikt.
Scoring van de DVO-2
18
Bij alle opgaven werd iedere fout met één punt gescoord. Bij de woord herkenning test werd
tevens het aantal verkeerd onderstreepte woorden geteld en de lengte tot waar de leerling was
gekomen gemeten in millimeters. Bij de 1 minuut overschrijf test werd het aantal niet
opgeschreven woorden en het aantal verkeerd gespelde woorden geteld. Voor ieder subtestje
werd een totaalscore berekend. Een lage score hangt daarbij samen met een hoge zekerheid op
afwezigheid van dyslexie bij een leerling. Een hoge score hangt samen met een hoge
zekerheid op de aanwezigheid van dyslexie bij een kind.
Criterium van dyslexie
Om de validiteit van de DVO-2 vast te stellen is gebruik gemaakt van vragenlijsten voor de
leerlingen en docenten die het criterium voor dyslexie bepaalden. Deze vragenlijsten waren
een apart onderdeel van de test en werden nadat de taalopdrachten waren gemaakt, ingevuld.
De vragenlijst voor de docenten is als bijlage 3 opgenomen. De docent vulde voor iedere
leerling uit zijn klas drie vragen in die betrekking hadden op taalproblemen en dyslexie. Het
eerste item betrof de prestatie van de leerling op Nederlands in vergelijking met andere
leerlingen. De antwoordmogelijkheden op dit item waren ‘slechter, gelijk of beter’. Het
tweede item had betrekking op het wel of niet hebben van een dyslexieverklaring van de
leerling. Op dit item kon met wel of niet geantwoord worden. Op het laatste item werd
gevraagd of de docent dacht dat een leerling dyslectisch was. Hierop kon met ja of nee
geantwoord worden. Op ieder item kon met 1 of 0 punten gescoord worden. Wanneer het
antwoord op een item een indicatie was voor de mogelijke aanwezigheid van dyslexie kreeg
de leerling een punt op dat item. Dit was het geval wanneer de leerling slecht op Nederlands
presteerde in vergelijking met andere leerlingen, wanneer de leerling een dyslexieverklaring
had en wanneer de docent dacht dat de leerling dyslectisch was.
De vragenlijst die de leerlingen zelf invulden is als bijlage 4 opgenomen. Deze
bestond uit 21 items waarvan vijf items betrekking hadden op algemene informatie. De
overige 16 items betroffen vragen die de aanwezigheid van dyslexie kunnen indiceren of juist
kunnen uitsluiten. Een voorbeeld van een vraag is; “Hebben je ouders of je docenten wel eens
gezegd dat ze dachten dat je dyslexie hebt?”. Wanneer het antwoord op een vraag de
mogelijke aanwezigheid van dyslexie indiceerde werd deze beoordeeld met 1 punt. Wanneer
een antwoord deze mogelijkheid juist uitsloot werd deze beoordeeld met 0 punten. Op een
aantal vragen kon met ‘nooit, soms of vaak’ geantwoord worden (zie bijlage 4, vraag 6, 8, 9,
10). Hierbij werd aan ‘soms’ een score 1 en aan ‘vaak’ een score 2 toegekend. Het bezitten
van een dyslexieverklaring werd met 2 punten beoordeeld, omdat dit een belangrijk criterium
19
voor dyslexie is. Wanneer een kind familie had met dyslexie, werd voor elk dyslectisch
familielid een punt gescoord. De scores van de items werden bij elkaar opgeteld waardoor de
testscore een minimum van 0 en een maximum van 19 heeft. Samen met de
docentenvragenlijst kende het criterium een minimale score van 0 en een maximale score van
22. Een lage score duidt daarbij weer op afwezigheid van dyslexie, terwijl een hoge score
aanwezigheid van dyslexie indiceert.
Controlevragen
In de criteriumvragenlijst voor dyslexie zijn drie controlevragen opgenomen. Ten eerste was
er een vraag over de moedertaal van de leerling. Wanneer de moedertaal van de leerling geen
Nederlands is en de leerling slecht op de test scoort worden de testgegevens van deze leerling
niet in de analyse gebruikt. In de criteriumvragenlijst wordt tevens gevraagd of de leerling al
in behandeling is geweest voor dyslexie en of deze extra taallessen heeft gehad. Wanneer een
dyslectisch kind al behandeld is voor dyslexie of extra taallessen heeft gehad, is het mogelijk
dat hij of zij de test goed maakt door deze training. Dit kan de resultaten vertekenen en om
deze vertekening te voorkomen worden de dyslectici die aangeven behandeld te zijn voor
dyslexie of extra taallessen hebben gevolgd en tevens weinig fouten maken in de test, niet
gebruikt in de analyse.
Procedure
Op verschillende basisscholen zijn HAVO en VWO brugklassen bezocht. Het onderzoek
werd gedurende de Nederlandse les klassikaal afgenomen. De onderzoeker leidde het
onderzoek in met een korte introductie. Hierin werd het verloop van het onderzoek en de taak
van de leerlingen uitgelegd. Er werd niet verteld dat de test dyslexie meette en er werd de
leerlingen duidelijk gemaakt dat de test geen invloed op hun schoolcijfers zou hebben. Tevens
werd verteld dat het ten aanzien van het onderzoek wel van belang was dat de leerlingen
netjes schreven en serieus aan het onderzoek deelnamen. Tenslotte was er voor de leerlingen
de mogelijkheid om vragen te stellen indien er eventueel nog onduidelijkheden waren.
Hierna werd het opgavenboekje uitgedeeld. De namen van de leerlingen werden aan
een nummer gekoppeld. De leerlingen schreven hun voor- en achternaam op het titelblad wat
voor iedere leerling een ander nummer bevatte. Op de eerste pagina van het opgavenboekje
stond tevens het zelfde nummer als op het titelblad waardoor er na verwijdering van het
titelblad de nummers nog wel aan de juiste naam gekoppeld konden worden. De docent kreeg
de docentenversie van het opgavenboekje. Hierna begonnen de onderzoekers met het afnemen
20
van de opgaven. Deze werden volgens de vaste volgorde in het boekje afgenomen. Voordat er
met iedere opgave werd begonnen werden de instructies voor de betreffende opgave gegeven.
Hierna was er steeds de mogelijkheid om vragen te stellen wanneer er onduidelijkheid was.
De opgaven die een tijdslimiet hadden werden bijgehouden met een stopwatch. De duur van
deze opgave was voor iedere leerling gelijk. Bij de resterende opgave die geen tijdslimiet
bevatten werd gewacht tot alle leerlingen uitgeschreven waren.
Nadat alle opgaven gemaakt waren, kreeg zowel de docent als de leerlingen de
vragenlijsten die het criterium voor dyslectici en niet-dyslectici bepaalden. Wanneer de
vragenlijsten ingevuld waren werden deze samen met het opgavenboekje opgehaald. De
titelbladen van de opgavenboekjes werden verwijderd en deze werden bij de docent achter
gelaten. Hierdoor kon de docent de juiste naam bij het nummer vinden op de
docentenvragenlijst en de vragenlijst invullen. Het onderzoek duurde in totaal 45 minuten. De
opdrachten namen ongeveer 30 minuten in beslag. De instructies en het invullen van de
vragenlijst namen ongeveer 15 minuten in beslag.
Statistische analyses
In de analyse was het van belang dat er werd gekeken of dyslectici significant meer fouten
maakten op de opgaven uit de DVO-2 dan niet-dyslectici. Dit is door middel van een T-toets
berekend. Het criterium voor het wel of niet dyslectisch zijn aan de hand van de vragenlijsten
voor de leerlingen en docenten is gecontroleerd door middel van een variantieanalyse. Door
middel van een discriminantanalyse is er een vergelijking gemaakt in de classificatie van
dyslectici en niet-dyslectici. De classificatie volgens de scores van de leerlingen op de DVO-2
en de classificatie volgens de criteriumvragenlijsten werden hierin vergeleken. Van beide
testen (de DVO-2 en de criteriumvragenlijsten) is de betrouwbaarheid berekend.
Resultaten
Proefpersonen
Er hebben 334 leerlingen van vier verschillende scholen aan het onderzoek deelgenomen,
waarvan 178 mannelijke leerlingen en 156 vrouwelijke leerlingen. De leeftijd van de
deelnemers varieerde tussen de 11 en 14 jaar met een gemiddelde leeftijd van 12.3 en een
standaardafwijking van 0.5.
21
Verdeling sekse over groepen
Er is gekeken of de verdeling van de mannen en vrouwen verschilde bij de dyslectici en de
niet-dyslectici. In Tabel 1 staat het aantal leerlingen dat niet-dyslectisch of dyslectisch was
volgens het criterium. Volgens het criterium waren er 18 mannen en11 vrouwen dyslectisch.
Met een Chi-kwadraattoets is vastgesteld dat deze verdeling niet significant verschilt, χ²
(1)=1.690, p=0.194. Ook de verdeling van de niet-dyslectische mannen en vrouwen bleek niet
significant te verschillen, χ² (1)=0.783, p=0.390.
Tabel 1. kruistabel Sekse en Dyslexie
Aantal
Wel
Niet dyslectisch dyslectisch
Sekse
Man
160
18 (62%)
Vrouw
145
11 (38%)
Totaal
305
29 (100%)
Totaal
178 (53%)
156 (47%)
334 (100%)
Criterium
Aan de hand van een factoranalyse is gekeken of het criterium uit verschillende componenten
bestond. Na het uitvoeren van een factoranalyse bleek het criterium uit drie verschillende
componenten te bestaan. Er werden drie principale componenten geëxtraheerd met een
eigenwaarde groter dan 1 (5.75, 1.23, 1). Deze componenten verklaarden samen 61.39% van
de gemeenschappelijke variantie. Er is voor gekozen om alleen de items die laadden op het
eerste component te behouden, aangezien dit het grootste component was. Op het tweede
component laadden enkel de twee items die betrekking hadden op aanwezigheid van dyslexie
bij familie van de leerling (zie bijlage 4 vraag 18a en b). Deze twee items zijn verwijderd.
Omdat op het derde component alleen het item dat de prestatie van de leerling op Nederlands
weergaf hoog laadde, is ervoor gekozen om ook dit item te verwijderen. Er zijn tevens item
verwijderd die laag op het eerste component laadden. Dit waren respectievelijk items die
vaststelden of de leerling van lezen hield, woorden door elkaar haalde en moeite had met
hardop lezen (zie bijlage 4 vraag 5, 6 en 9) .Ook zijn er ambivalente items verwijderd die
zowel op het eerste als het tweede component laadden. Dit waren respectievelijk items die
vaststelden of de leerling problemen had met woorden opschrijven, letters omdraaien en het
leren van nieuwe woorden (zie bijlage 4 vraag 7, 8 en 10). De items die overbleven in het
criterium betroffen specifieke vragen naar de aanwezigheid van dyslexie (zie bijlage 4, vraag
22
13, 14, 15b, 16 en bijlage 3 vraag 2 & 3). Over deze items is nogmaals een factoranalyse
uitgevoerd. Er werd 1 principale component geëxtraheerd met een eigenwaarde groter dan 1
(4.47). Dit componenten verklaarde 74.54% van de gemeenschappelijke variantie.
Scores op het criterium en de grensscore
De totaalscore op de afsluitende vragenlijst vormde per proefpersoon het criterium voor
dyslexie. Na verwijdering van de 7 items bleek dat onder een totaalscore van 3 of hoger 10%
van de deelnemers viel. Er is uitgegaan van deze 10% omdat dit ongeveer het percentage
dyslectici in de populatie is. Bij een totaalscore van 3 of hoger werd een leerling als
dyslectisch beschouwd. Tabel 2 laat de totaalscores op de 6 criteria zien.
Tabel 2. Totaalscores op het criterium
Totaalscore op het criterium
Frequentie
Procent
0
1
2
3
4
5
7
8
Totaal
252
43
10
5
1
5
6
12
334
75.4
12.9
3
1.5
3
1.5
1.8
3.6
100
Cumulatief
Percentage
75.4
88.3
91.3
92.8
93.1
94.6
96.4
100
Van de 334 leerlingen hebben 29 leerlingen een totaalscore van 3 of hoger en worden volgens
het criterium als dyslectisch beschouwd. Dit is 8,7% van alle deelnemers.
Betrouwbaarheid van het criterium en de subtests
De betrouwbaarheid van het criterium is met Cronbach’s alfa berekend. De betrouwbaarheid
van het volledige criterium van 13 items was goed, 0.83. Na verwijdering van items uit het
criterium was de betrouwbaarheid tevens goed, 0.89.
De betrouwbaarheid van de verschillende subtests is tevens met Cronbach’s alfa
berekend. De betrouwbaarheid van het dictee was goed (α = 0.81). De betrouwbaarheid van
de letter invul test was matig (α = 0.60). De betrouwbaarheid van de woordherkenning test
23
was ook goed α = 0.81). De betrouwbaarheid van de pseudowoorden test was slecht (α =
0.48). De betrouwbaarheid van de één minuut overschrijf test was redelijk (α = 0.75).
Correlaties van het criterium met de verschillende subtests
Om te kijken of het criterium goed samenhangt met de subtests zijn de correlaties van het
criterium met de verschillende subtesten berekend. De resultaten hiervan staan weergegeven
in Tabel 3.
Tabel 3. Correlatie van het criterium met de verschillende subtests
Dyslexie criterium
Dictee
0.56
Letter invul test
0.41
Woord herkenning test
0.39
Pseudowoorden test
0.36
1 minuut overschrijf test
0.28
De resultaten laten zien dat vooral het dictee hoog samenhangt met het criterium. De letter
invul test, de woord herkenning test en de pseudowoorden test correleren matig met het
criterium. De 1 minuut overschrijf test correleert slecht met het criterium.
Factoranalyse over de subtest scores
Om te controleren of de subtests samen wel één factor vormen, is een factoranalyse
uitgevoerd over de subtest scores. De resultaten hiervan zijn te zien in Tabel 4.
Tabel 4. Factoranalyse over de testscores
Dictee
Component 1
Component 2
0,753
0,327
24
Letter invul test
0,722
0,248
Woord herkenning test
0,26
0,756
Woord herkenning test
aantal fout
0,657
-0,042
Woord herkenning test
lengte
-0,133
-0,836
Pseudowoorden test
0,476
0,24
1 minuut overschrijf test
aantal niet geschreven woorden
-0,062
0,734
1 minuut overschrijf test
aantal fout
0,675
-0,126
Uit de factoranalyse bleek dat de subtest scores uit twee componenten bestonden. De eerste
component bestond uit subtests die de spellingsvaardigheden meten, de tweede component uit
subtests die de lees- en schrijfvaardigheid meten. Voor dit onderzoek is het niet erg dat deze
twee componenten gevonden zijn, omdat dit juist de twee verschillende vaardigheden zijn die
onderscheid kunnen maken tussen dyslectische en niet-dyslectische leerlingen. Dit is ook de
reden dat bij verdere analyses gebruik is gemaakt van alle subtest scores.
Verschillen in de totaalscores van dyslectische en niet-dyslectische leerlingen
Voor alle leerlingen zijn de totaalscores van de vijf subtesten berekend. In Tabel 5 staan de
gemiddelde totaalscores per subtest van de leerlingen die als dyslectisch werden beschouwd
en de leerlingen die als niet-dyslectisch werden beschouwd weergegeven.
Tabel 5. Gemiddelde scores van de subtesten van dyslectische en niet-dyslectische leerlingen
Dyslectisch
Niet-dyslectisch
n
M
SD
n
M
SD
Dictee
29
14.86*
4.99
305
6.72*
3.71
Letter invul test
29
6.86*
2.28
305
3.92*
2.15
Woord herkenning test
29
33.93*
4.69
305
27.2*
1.67
25
Woord herkenning test
aantal fout
29
3.52
8.06
305
0.87
1.68
Woord herkenning test
lengte
27
1661.26*
300.14
293
2163.62*
421.03
Pseudowoorden test
29
4.48*
2.2
305
2.7*
1.67
1 minuut overschrijf test
aantal niet geschreven woorden
29
71.48*
16.39
305
61.49*
13.12
1 minuut overschrijf test
aantal fout
29
4.07*
3.81
305
1.94*
2.23
* Het verschil is significant bij =0.01
Met behulp van een t-toets is er per subtest gekeken of de gemiddelde totaalscore van de
dyslectische leerlingen significant verschilde van de gemiddelde totaalscore van de nietdyslectische leerlingen. Na uitvoering van de t-toets bleek dat dyslectische leerlingen
significant meer fouten maakten in het dictee dan niet-dyslectische leerlingen (t (332) =
10.915, p < .0005). Dyslectische leerlingen maakten in de Letter invul test significant meer
fouten dan niet-dyslectische leerlingen (t (332) = 7.014, p < .0005). Dyslectische leerlingen
maakten in de Woord herkenning test significant meer fouten dan niet-dyslectische leerlingen
(t (332) = 5.624, p < .0005). Het aantal fout onderstreepte woorden in de Woord herkenning
test was voor dyslectische leerlingen niet significant hoger dan voor niet-dyslectische
leerlingen (t (28.23) = 4.808 , p = 0.088). De totale lengte die de leerlingen in de Woord
herkenning test haalden was voor dyslectische leerlingen significant lager dan voor nietdyslectische leerlingen (t(318) = -6.056, p < .0005). Dyslectische leerlingen maakten in de
pseudowoorden test significant meer fouten dan niet-dyslectische leerlingen (t (332) = 5.624,
p < .0005). Dyslectische leerlingen hadden bij de 1 minuut overschrijf test significant meer
woorden niet opgeschreven dan niet-dyslectische leerlingen (t (332) = 3.832, p < .0005). Het
aantal fouten dat dyslectische leerlingen in de 1 minuut overschrijf test maakten was
significant hoger dan het aantal fouten dat niet-dyslectische leerlingen maakten (t (29.85) =
2.962, p < .0005).
Classificatie dyslectische en niet-dyslectische leerlingen
Met behulp van een discriminantanalyse op itemniveau is de classificatie volgens het
criterium vergeleken met de classificatie volgens de DVO-2 met behulp van de scores van de
26
leerlingen. Er is gekozen voor analyse op itemniveau, omdat dit betere resultaten opleverde
dan de discriminantanalyses op subtestniveau. De resultaten van de discriminantanalyse op
subtestniveau zijn te vinden in bijlage 5 in Tabel 8. Bij de discriminantanalyse op itemniveau
werden er 17 items geselecteerd als beste voorspellers. Van deze 17 items kwamen er 8 uit het
dictee, één uit de letter invul test, zeven uit de woordherkenning test en één uit de
pseudowoorden test. Er werden 15 leerlingen uitgesloten van de analyse omdat deze een van
de 17 best voorspellende items niet hadden ingevuld.
In Tabel 6 zijn de resultaten weergegeven van de discriminantanalyse over de
overgebleven 319 leerlingen.
Tabel 6. Discriminantanalyse
Classificatie volgens DVO-2
Niet
dyslectisch
Classificatie volgens
het criterium
Na kruisvalidatie
Aantal Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
%
Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
Aantal Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
%
Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
Wel dyslectisch
Totaal
301
10
99,3
2
19
0,7
303
29
100
34,5
299
12
98,7
41,4
65,5
4
17
1,3
58,6
100
303
29
100
100
In deze tabel staan de zowel de resultaten van de discriminantanalyse op al onze data als de
gekruisvalideerde resultaten van de discriminantanalyse. Deze kruisvalidatie controleert voor
toevalsfluctuaties door de analyse n-1 maal te herhalen en steeds een proefpersoon niet mee te
nemen in de analyse. Uit het verschil tussen de percentages voor en na kruisvalidatie blijkt dat
in tegenstelling tot de resultaten van de niet-dyslectische leerlingen, de resultaten van de
dyslectische leerlingen niet helemaal stabiel zijn. Uit Tabel 6 is af te lezen dat van de 303
leerlingen die volgens het criterium niet dyslectisch waren, er op grond van de scores op de
DVO-2 301 als niet-dyslectisch geclassificeerd zijn en twee als dyslectisch. Van de 29
leerlingen die volgens het criterium wel dyslectisch waren, werden er 10 als niet-dyslectisch
geclassificeerd en 19 als wel dyslectisch. Na kruisvalidatie zijn er van de 303 leerlingen die
volgens het criterium niet dyslectisch waren, 299 leerlingen als niet dyslectisch
geclassificeerd en vier leerlingen werden als wel dyslectisch geclassificeerd. In totaal kon de
test in 98.7% van de gevallen de leerlingen die niet dyslectisch waren volgens het criterium
correct voorspellen. Na kruisvalidatie werden er, van de 29 leerlingen die volgens het
criterium dyslectisch zijn, 17 geclassificeerd als dyslectisch en 12 als niet-dyslectisch. In
27
totaal kon de test in 58.6% van de gevallen de leerlingen die volgens het criterium dyslectisch
zijn correct voorspellen. In totaal classificeerde de DVO-2 95.2% van de deelnemende
leerlingen correct.
Van de 17 items die door de discriminantanalyse geselecteerd werden als goede voorspellers,
kwamen er acht uit het dictee. Scores op het dictee kunnen beïnvloed zijn door extra
taallessen of behandeling van dyslexie. Om eventuele vertekening van de resultaten van
dyslectische leerlingen die veel extra lessen hebben gehad te voorkomen, is er een tweede
discriminantanalyse uitgevoerd op de scores van de proefpersonen na verwijdering van
dyslectici die extra taallessen hebben gehad en/of behandeld zijn voor dyslexie en die weinig
fouten maakten in het dictee. De resultaten van de discriminantanalyse op subtestniveau zijn
te vinden in bijlage 5 in Tabel 9. Bij deze analyse op itemniveau zijn er in totaal 11
dyslectische proefpersonen uitgesloten van deze tweede discriminantanalyse omdat deze extra
taallessen hadden gehad of behandeld waren voor hun dyslexie en een score van 13 of lager
hadden behaald op het dictee. Er is gekozen voor een grens bij 13 of lager omdat 10% van de
proefpersonen een score op het dictee van 14 of hoger had en dit duidt dus weer op de 10%
dyslectische scores Vervolgens is er een tweede discriminantanalyse op itemniveau
uitgevoerd over scores van de overgebleven 311 proefpersonen. Er werden deze keer 21 items
geselecteerd die het beste voorspelden. Van deze 21 kwamen er negen uit het dictee, twee uit
de letter invul test, zeven uit de woordherkenning test en drie uit de pseudowoorden test. Er
zijn 13 leerlingen uitgesloten van de analyse omdat ze een van deze 21 items niet hadden
ingevuld.
De resultaten van de tweede discriminantanalyse na de uitsluiting van de 11
dyslectische proefpersonen staan in Tabel 7.
Tabel 7. Discriminantanalyse na de uitsluiting van 11 dyslectische proefpersonen
Classificatie volgens DVO-2
Criterium
Classificatie volgens
het criterium
Na kruisvalidatie
Niet
dyslectisch
Aantal Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
%
Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
Aantal Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
28
Wel dyslectisch
Totaal
299
1
99,7
1
17
0,3
300
18
100
5,6
299
5
94,4
1
13
100
300
18
%
Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
99,7
27,8
0,3
72,2
100
100
Uit de Tabel is af te lezen dat van de 300 leerlingen die volgens het criterium niet dyslectisch
zijn, er 299 leerlingen op grond van de scores op de DVO-2 correct geclassificeerd zijn als
niet dyslectisch en één leerling als dyslectisch. Van de 18 leerlingen die volgens het criterium
dyslectisch waren werden er 17 als dyslectisch geclassificeerd en één leerling niet. Na
kruisvalidatie bleek dat 99.7% van de niet dyslectici correct geclassificeerd was en dat 72.2%
van de dyslectici correct was geclassificeerd. Ook hier blijkt dat in tegenstelling tot de
resultaten van de niet-dyslectische leerlingen, de resultaten van de dyslectische leerlingen niet
helemaal stabiel zijn. In totaal classificeerde de DVO-2 na de verwijdering van de dyslectici
die extra taallessen hebben gehad en/of behandeld zijn voor dyslexie en die weinig fouten
maakten in het dictee 98.1% van de deelnemende leerlingen correct.
Discussie
Samenvatting resultaten
Uit ons onderzoek is gebleken dat de DVO-2 goed onderscheid kan maken tussen dyslectische
en niet-dyslectische brugklasleerlingen. Zoals wij al verwachtten, maken dyslectische
brugklasleerlingen in totaal significant meer fouten dan niet-dyslectische brugklasleerlingen
op de test. Vervolgens is aan de hand van een discriminantanalyse gekeken of de DVO-2
dyslectici goed van niet-dyslectici kan onderscheiden. De test onderscheidt meer dan de helft
van de dyslectici en vrijwel alle niet-dyslectici. Deze analyse is vervolgens nog een keer
uitgevoerd, maar nu zonder dyslectische brugklasleerlingen die aangaven een
dyslexiebehandeling of extra taallessen gevolgd te hebben en daardoor een lage score op het
dictee behaalden. Zonder deze proefpersonen kon de DVO-2 de volgens het criterium
dyslectische en niet-dyslectische brugklasleerlingen nog beter onderscheiden. De test kan in
dit geval bijna driekwart van de dyslectici onderscheiden als dyslectisch.
Subtests DVO-2
In dit onderzoek is ook gekeken of de subtests afzonderlijk goed onderscheid kunnen maken
tussen dyslectici en niet-dyslectici. Er is gebleken dat deze dyslectici op alle subtests meer
29
fouten maken dan niet-dyslectici. De enige variabele waar ze niet op verschillen is het aantal
verkeerd herkende woorden in de woordherkenning test.
Het dictee bleek uiteindelijk het beste subtestje te zijn. Zo correleerde de dicteescore
het hoogst met het criterium, had het samen met de woord herkenning test de hoogste
betrouwbaarheid, maakten dyslectici significant meer fouten en speelde het in de
discriminantanalyse de belangrijkste rol. Het nadeel van het dictee is dat dyslectici vaak extra
training krijgen bij het spellen van veel voorkomende dictee woorden. Hierdoor bestaat de
kans dat ze vergelijkbaar scoren met de niet-dyslectici, wat lagere percentages oplevert bij de
discriminantanalyse. Dit bleek ook nadat dyslectici met extra taal lessen of behandeling voor
dyslexie werden verwijderd.
De letter invul test was matig betrouwbaar en correleerde ook matig met het
criterium. Wel maakten dyslectici significant meer fouten bij het invullen van de letters dan
de niet-dyslectici. Bij de discriminantanalyse werd er maar één item meegenomen, wat er op
wijst dat deze test niet goed bruikbaar was om de twee groepen uit elkaar te houden. Een
mogelijke verklaring voor de matige resultaten van deze subtest zou kunnen zijn dat de
leerling bij sommige woorden moest puzzelen welke letters er ingevuld moesten worden,
terwijl ze bij sommige woorden weer op de spelling moesten letten. Hierdoor zou het kunnen
dat deze twee moeilijkheden elkaar negatief beïnvloedden.
De betrouwbaarheid van de woord herkenning test was goed maar de correlatie met
het criterium was matig. Verder vonden dyslectici significant minder woorden dan nietdyslectici en kwamen ze minder ver met zoeken. De discriminantanalyse nam in totaal zeven
variabelen op uit deze test, namelijk; vier woorden, twee keer het gemaakte aantal fouten en
één keer de lengte. Een zwak punt van dit subtestje zou kunnen zijn dat leerlingen twee
strategieën konden gebruiken bij dit testje, namelijk snel en slordig zoeken zodat je ver komt
maar wel veel fouten maakt of langzaam, foutloos en nauwkeurig zoeken en maar een korte
afstand weten af te leggen. Door deze twee strategieën zouden er twee subgroepen kunnen
ontstaan die bij de discriminantanalyse de resultaten vertroebelden.
Bij de pseudowoorden test was de betrouwbaarheid slecht en de correlatie met het
criterium matig. Wel verschilden de dyslectici en de niet-dyslectici significant van elkaar wat
betreft het aantal gemaakte fouten. Verder gebruikte de discriminantanalyse maar één item uit
deze subtest. De zwakheid van deze test is waarschijnlijk dat er bij sommige van de gebruikte
woorden qua spelling meerdere interpretaties mogelijk waren wat het onderscheidend
vermogen niet ten goede kwam.
30
De betrouwbaarheid van de 1 minuut overschrijf test was redelijk maar de correlatie
met het criterium was slecht. Hoewel er wel significante verschillen zijn gevonden tussen de
wel en niet-dyslectici wat betreft het aantal overgeschreven woorden en het aantal gemaakte
fouten daarbij, zijn er geen items van deze subtest opgenomen in de discriminantanalyse. Een
verklaring voor de gevonden resultaten zou kunnen zijn dat de leerlingen onderling twee
verschillende strategieën gebruikten, namelijk; heel snel schrijven met een minder mooi
handschrift en enkele fouten of langzaam, foutloos en mooi schrijven. Ook dit kan de wel en
niet-dyslectische groep dusdanig hebben vermengd dat bij de discriminantanalyse het niet
nuttig bleek om dit subtestje mee te nemen.
Bij een vervolgonderzoek is het van belang dat de testjes zo ontworpen worden dat er
geen verschillende strategieën mogelijk zijn bij het maken ervan. Hoewel vrijwel elk subtestje
of gedeelte ervan significant verschillende gemiddelden kon laten zien tussen de wel en nietdyslectici maakte de discriminantanalyse van lang niet alle items gebruik. Waarschijnlijk
komt dit door de verstoring tussen de twee strategieën en de twee gezochte groepen van wel
en niet-dyslectici. Verder is het van belang dat de letter invul test niet bestaat uit een puzzel
gedeelte en een spelling gedeelte. Een mogelijke verbetering hiervoor zou om slechts
woorden te gebruiken die voor iedereen duidelijk zijn of om slechts woorden te gebruiken
waarbvoor alle leerlingen moeten puzzelen en daarbij dan een tijdslimiet in te stellen.
Generaliseerbaarheid
De DVO-2 is uitsluitend afgenomen bij HAVO en VWO brugklasleerlingen. Omdat de test op
verschillende plaatsen in Nederland is afgenomen, kunnen de resultaten naar alle
HAVO/VWO brugklasleerlingen in Nederland gegeneraliseerd worden. De test is dus niet te
generaliseren naar brugklasleerlingen met een lager niveau. Bovendien is de test afgestemd op
brugklasniveau en dus niet te generaliseren naar andere klassen. In volgend onderzoek zou de
DVO-2 nog afgenomen kunnen worden bij VMBO klassen om te controleren of de test ook
bij deze klassen dezelfde resultaten oplevert.
Validiteit
De manier van uitvoeren van het onderzoek kan tot een aantal validiteitproblemen leiden. Ten
eerste is de DVO-2 door drie verschillende proefleiders afgenomen, waarbij een verschil zou
kunnen bestaan in de manier waarop de test is afgenomen. Dit zou weer kunnen leiden tot
verschillende resultaten van de leerlingen. Hier moet echter bij aangemerkt worden dat de
verschillende proefleiders onderling duidelijke afspraken over de werkwijze hadden gemaakt
31
en samen hebben geoefend in het afnemen van de test. Hierdoor bestonden er minimale
verschillen tussen de proefleiders.
Ten tweede verschilde de situatie waarin de test werd afgenomen per klas. Zo stonden
bij een aantal klassen de tafels opgesteld in groepjes en bij andere klassen stonden deze in
rijen. Ook dit zou tot verschillende resultaten van de leerlingen kunnen leiden. Daarbij werd
er in een aantal gevallen gebruik gemaakt van een beamer en in de andere gevallen van een
overheadprojector om de tekstjes van de 1 minuut overschrijf test op een scherm af te
beelden. De teksten werden met de beamer iets duidelijker afgebeeld dan met de
overheadprojector, wat weer tot verschillende resultaten kan hebben geleid.
Ten derde is de DVO-2 op verschillende schooltijden afgenomen. De verscheidene
brugklassen hebben de test op verschillende momenten op de dag gemaakt, wat een negatieve
invloed zou kunnen hebben op onze resultaten. Zo zou het kunnen zijn dat leerlingen laat op
de dag minder goed hun best doen dan vroeg op de dag.
De genoemde standaardisatieproblemen zijn minimaal en lijken geen invloed te
hebben gehad op de resultaten van de test. De DVO-2 is namelijk ontworpen om klassikaal
afgenomen te worden, waarbij de situatie per klas altijd zal verschillen.
Theoretische betekenis
Met dit onderzoek is men weer een stukje dichterbij een goede klassikale test voor dyslexie in
de brugklas gekomen. De DVO-2 is een redelijk instrument om dyslectici van niet-dyslectici
te onderscheiden. Met uitbreiding en aanpassing kan er weer een nieuwe test ontwikkeld
worden, die weer verbeterd kan worden en zo verder. In volgend onderzoek zou daarom de
DVO-2 weer aangepast kunnen worden tot een betere test. Het blijft een complex probleem
om een klassikale test te ontwerpen die alle dyslectici in een klas kan aanmerken. Toch is de
vaststelling van een risicogroep al een stap in de goede richting, waarmee weer een aantal
kinderen geholpen kunnen worden met hun taalprobleem.
32
Literatuurlijst
Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland; theorie, praktijk en beleid. Amsterdam,
Nieuwezijds.
Braams, T. (2004). Dyslexie: Een complex taalprobleem. Amsterdam, Boom.
Entreetoets (1986). Arnhem, Cito
Fawcett, A.J., & Nicolson, R.I. (2005). DST: dyslexie screening test. Amsterdam, Harcourt.
Geesink, M., Kerstens, M., Brenninkmeijer, B., Harmsen, E., Keller, M., & Mooij, N. (2006).
Dyslexie: Een woordbeeldprobleem. Universiteit van Amsterdam, OP5113.
Van der Leij, A., Struiksma, A. J. C., Ruijssenaars, A. J. J. M., Verhoeven, L., Kleijnen, R.,
Henneman, K., Pasman, J., Ekkebus, M., van den Bos, K. P., & Paternotte, A. (2004).
Diagnose van dyslexie. (3de editie) [Brochure]. Stichting Dyslexie Nederland.
Vorst, H. C. M., & Schippers, W. T. (2006). Dyslexie OpsporingsTest, Amsterdam, Libbe
Mulder.
Bijlage 1. Leerlingenboekje
Proefpersoonnummer:………….
1. Dictee
INSTRUCTIE
33
De proefleider leest een zin voor. Op jullie blaadje staat dezelfde zin, maar ontbreekt er een
woord. De proefleider zegt dat woord nog een keer. Schrijf dan het woord op de stippellijn.
Voorbeeld: Ik schrijf altijd ……………... Je schrijft dus het woord “mooi” op de stippellijn.
Zin 1. Vroeger was ik ……………….. van de Donald Duck.
Zin 2. Ik vind het ……………………... dat je aan me gedacht hebt.
Zin 3. Het lawaai van de buren haalt me uit mijn ………………………. .
Zin 4. De ………………………. van de vakanties wil nog niet goed lukken.
Zin 5. Na het verliezen van de finale werden de supporters …………………….. .
Zin 6. Het werd ......………………………. aan beter weer.
Zin 7. Ik heb een heerlijk ………...…………..... voor appeltaart.
Zin 8. Bij de Chinees op de hoek hebben ze een mooi ………………………......... .
Zin 9. Voor het proefwerk wenste mijn moeder mij veel …………………….... .
Zin 10. In de show zit een …………………………………...… stunt.
Zin 11. Dat stuk grond is bestemd voor …………………......……... .
Zin 12. Dat hij de prijs kreeg was maar een …………………………..………. beslissing.
Zin 13. Mijn lievelingssprookje is ‘De prinses op de …………....….... ’.
Zin 14. De ……………...…….....……… van de burgerlijke stand voltrok het huwelijk.
Zin 15. Na het avondeten eet ik graag …………..........….......………. als toetje.
Zin 16. De ..............……………...…………. bestond uit lage struiken.
Zin 17. Hij vertelt soms de ………………….....……......... verhalen.
Zin 18. Dat is een …………….....………......... gewoonte van hem.
Zin 19. Zijn ……………........……....……. gaat voornamelijk uit naar sport.
Zin 20. In de zomer gaan we altijd naar dezelfde ……………………....……....... .
Zin 21. Heb je de …………………................…….....…… wel bij je?
Zin 22. Ik heb die schoenen in de ……………......………………. zien staan.
Zin 23. Je mag de ………................………………....… pas na zes uur buitenzetten.
Zin 24. Hij kreeg een ……........……………........…..….. onderscheiding.
Zin 25. De ………………………..............…… verscheen na het ongeluk meteen op televisie.
Zin 26. De …………………………………….......................... werd door de politie opgerold.
Zin 27. Het …………………………......….........................…….. zonk snel na de aanvaring.
Zin 28. De ……………………………............. stelde de koning een lastige vraag.
Zin 29. De gouden ……………………………….......... glom in het felle zonlicht.
2. Letters invullen
INSTRUCTIE
Op dit blaadje zie je acht zinnen staan. In elke zin staan woorden met stippels. Op de plaats
van de stippels moet je de ontbrekende letters van het woord invullen. Als je de juiste letters
invult, is het een goed Nederlands woord en een goede zin.
Voorbeeld: Dit is ……n leuke oe……ening.
De goede zin is dan: Dit is een leuke oefening.
Begin pas als dat gezegd wordt.
1. De bus ……….. feur kon de kla……….. and niet zelf repareren.
2. Mijn oma zit sinds kort in een………..erpleeginri………..ting.
3. Malaria is nog steeds een gevree………..e z………..kte.
4. De wegp………..raat duwde de motor………..der van de weg.
5. Champi………..ons zijn een soort paddestoelen.
6. In het vel………..oeket zitten klaprozen en ma………..ieten.
34
7. Mijn lieveli………..sdier is de kang……….. roe.
8. De voor………..ter van de vereniging opent de ve………..adering.
3. Woord herkennen
INSTRUCTIE
Op de volgende bladzijde staan vier testjes. Elk testje bestaat uit vijf regels met letters. Soms
vormen de letters een woord. Het is de bedoeling dat je een streep zet onder het bedoelde
woord. Lees van links naar rechts, regel na regel.
Voor elk testje krijg je één minuut de tijd. De proefleider vertelt hierbij wanneer je mag
beginnen en wanneer je moet ophouden. Als de proefleider STOP zegt, stop dan meteen met
zoeken en zet een verticale streep tot waar je gekomen bent. Kijk maar even naar het
voorbeeld. In dit voorbeeld zou je tot de derde regel zijn gekomen toen ik STOP zei. “
Sla de bladzijde pas om als dat gezegd wordt.
35
36
4. Nieuwe woorden opschrijven
INSTRUCTIE
De proefleider leest zo meteen 10 nieuwe woorden op die jij in het boekje moet opschrijven.
Nieuwe woorden zijn woorden die niet bestaan. Ze zullen daarom raar klinken en
waarschijnlijk heb je ze nog nooit eerder gehoord.
Het is de bedoeling hierbij dat je de nieuwe woorden die je zo meteen hoort wel op een
Nederlandse manier opschrijft. Dat wil zeggen dat je de nieuwe woorden opschrijft volgens
de Nederlandse spelling en grammatica regels.
1. …………………………………………
2. …………………………………………
3. .................................................................
4. .................................................................
5. ………………………………………….
6. …………………………………………
7. ………………………………………….
8. ………………………………………….
9. ………………………………………….
10. ………………………………………...
5. De één minuut overschrijf test.
INSTRUCTIE
Op het scherm voor in de klas komen zo meteen, één voor één, vier teksten te staan. Elk van
deze teksten zal bestaan uit 36 woorden.
Het is de bedoeling hierbij dat jullie de tekst overschrijven in het boekje op de lijnen. Je krijgt
hiervoor, per tekst, ÉÉN minuut de tijd. Schrijf de zin snel en nauwkeurig over in het boekje
op de lijnen. Na één minuut zal de proefleider je vragen te stoppen met schrijven. Hierna gaan
we verder met de volgende tekst. Je hoeft niet klaar te zijn met het overschrijven als de
proefleider stop zegt.
Zodra de tekst op het scherm te zien is mag je beginnen met overschrijven. Als de minuut
voorbij is, wordt dat gezegd en stop je met schrijven.
Tekst 1:
…………………………………………………………………………………………..………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
37
Tekst 2:
…………………………………………………………………………………………..………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Tekst 3:
…………………………………………………………………………………………..………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Tekst 4:
…………………………………………………………………………………………..………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Bijlage 2. Docentenboekje
1. Dictee
INSTRUCTIE VOOR DE PROEFLEIDER
Het is de bedoeling dat u de zinnen voorleest net zoals bij andere dictees. Eerst eenmaal de
hele zin met het nummer van de zin op leessnelheid. Daarna eenmaal het woord. Lees nu de
instructie voor de leerling voor aan de klas.
INSTRUCTIE VOOR DE LEERLING
Ik lees een zin voor. Op jullie blaadje staat dezelfde zin, maar ontbreekt er een woord. Ik zeg
dat woord nog een keer. Schrijf dat woord op de stippellijn.
Voorbeeld: Ik schrijf altijd mooi. Mooi. Je schrijft dus het woord “mooi” op de stippellijn.
Zijn er vragen?
“Let op. We beginnen nu.“ Hou de tijd bij.
Zin 1. Vroeger was ik abonnee van de Donald Duck.
Zin 2. Ik vind het sympathiek dat je aan me gedacht hebt.
Zin 3. Het lawaai van de buren haalt me uit mijn concentratie.
Zin 4. De spreiding van de vakanties wil nog niet goed lukken.
Zin 5. Na het verliezen van de finale werden de supporters gewelddadig.
Zin 6. Het werd geleidelijk aan beter weer.
Zin 7. Ik heb een heerlijk recept voor appeltaart
Zin 8. Bij de Chinees op de hoek hebben ze een mooi aquarium
Zin 9. Voor het proefwerk wenste mijn moeder mij veel succes.
Zin 10. In de show zit een spectaculaire stunt.
Zin 11. Dat stuk grond is bestemd voor recreatie.
38
abonnee
sympathie
concentratie
spreiding
gewelddadig
geleidelijk
recept
aquarium
succes
spectaculaire
recreatie
Zin 12. Dat hij de prijs kreeg was maar een willekeurige beslissing.
Zin 13. Mijn lievelingsprookje is ‘De prinses op de erwt’.
Zin 14. De ambtenaar van de burgerlijke stand voltrok het huwelijk.
Zin 15. Na het avondeten eet ik graag yoghurt als toetje.
Zin 16. De begroeiing bestond uit lage struiken.
Zin 17. Hij vertelt soms de vreemdste verhalen.
Zin 18. Dat is een typische gewoonte van hem.
Zin 19. Zijn interesse gaat voornamelijk uit naar sport.
Zin 20. In de zomer gaan we altijd naar de zelfde strandtent
Zin 21. Heb je de huissleutel wel bij je?
Zin 22. Ik heb die schoenen in de etalage zien staan.
Zin 23. Je mag de vuilniszak pas na zes uur buitenzetten.
Zin 24. Hij kreeg een koninklijke onderscheiding.
Zin 25. De correspondent verscheen na het ongeluk meteen op televisie.
Zin 26. De terreurorganisatie werd door de politie opgerold.
Zin 27. Het passagiersschip zonk snel na de aanvaring.
Zin 28. De journaliste stelde de koning een lastige vraag.
Zin 29. De gouden medaille glom in het felle zonlicht.
willekeurige
erwt
ambtenaar
yoghurt
begroeiing
vreemdste
typische
interesse
strandtent
huissleutel
etalage
vuilniszak
koninklijke
correspondent
terreurorganisatie
passagiersschip
journalist
Medaille
2. Letters invullen
INSTRUCTIE VOOR DE PROEFLEIDER
In deze opdracht vullen de leerlingen de ontbrekende letters in. Ze voeren deze taak
zelfstandig uit. Lees nu de instructie voor de leerling voor aan de klas.
INSTRUCTIE VOOR DE LEERLING
Op dit blaadje zie je acht zinnen staan. In elke zin staan woorden met stippels. Op de plaats
van de stippels moet je de ontbrekende letters van het woord invullen. Als je de juiste letters
invult, is het een goed Nederlands woord en een goede zin.
Voorbeeld: Dit is .....n leuke oe…ening. (fonetisch uitspreken)
De goede zin is dan: Dit is een leuke oefening.
Als ik het teken geeft mag je beginnen. Zijn er vragen?
“Let op. We beginnen nu.” Houd de tijd bij.
9. De bus………..feur kon de kla……and niet zelf repareren.
10. Mijn oma zit sinds kort in een …..erpleeginri……ting.
11. Malaria is nog steeds een gevree……e z……kte.
12. De wegp.....raat duwde de motor.......der van de weg.
13. Champi……ons zijn een soort paddestoelen.
14. In het vel…...oeket zitten klaprozen en ma……..ieten.
15. Mijn lieveli…..sdier is de kang…...roe.
16. De voor…….ter van de vereniging opent de ve……adering.
3. Woord herkennen
39
INSTRUCTIE VOOR DE PROEFLEIDER
Deze opdracht bestaat uit vier testjes. De leerlingen moeten een streep zetten onder een
bepaald woord. Voor elk testje krijgen ze één minuut de tijd. U houd met de stopwatch de tijd
bij. Wanneer u ‘stop’ zegt moeten de leerlingen een verticale streep zetten tot waar zij
gekomen zijn. Lees nu de instructie voor de leerling voor aan de klas.
INSTRUCTIE VOOR DE LEERLING
Op de volgende bladzijde staan vier testjes. Elk testje bestaat uit vijf regels met letters. Soms
vormen de letters een woord. Het is de bedoeling dat je een streep zet onder het gezochte
woord. Lees van links naar rechts, regel na regel.
Voor elk testje krijg je één minuut de tijd. Ik zeg wanneer je mag beginnen en wanneer je
moet ophouden. Als ik 'STOP' zeg, stop dan meteen met zoeken en zet een verticale streep tot
waar je gekomen bent. Kijk maar even naar het voorbeeld. In dit voorbeeld zou je tot de derde
regel zijn gekomen toen in 'STOP' zei.
Als ik aangeef dat je mag beginnen sla je de bladzijde om en begin je met testje A, het
bovenste testje. Zijn er vragen?
40
41
4. Pseudowoorden opschrijven
INSTRUCTIE VOOR DE PROEFLEIDER
In deze opdracht moeten de leerlingen 10 pseudowoorden opschrijven die u opleest. De
leerlingen vullen deze in op het antwoordformulier. Voor elk woord krijgen de leerlingen 10
seconden de tijd. Houdt de tijd bij met een stopwatch. Lees nu de instructie voor de leerling
voor aan de klas.
INSTRUCTIE VOOR DE LEERLING
Ik lees zo meteen 10 pseudowoorden op die jij op het antwoordblad moet opschrijven.
Pseudowoorden zijn woorden die niet bestaan. Ze zullen daarom raar klinken en
waarschijnlijk heb je ze nog nooit eerder gehoord.
Het is de bedoeling hierbij dat je de pseudowoorden die je zo meteen hoort op een
Nederlandse manier opschrijft. Dat wil zeggen dat je de pseudo-woorden opschrijft volgens
de Nederlandse spelling-en grammatica regels. Zijn er vragen?
“Let op. Dan komt nu het eerste pseudo-woord”
1. labelle
2. ippelbaam
3. gobbistummen
4. illadonter
5. oligondervolk
6. gravezen
7. kalosoon
8. schalvedij
9. trichtwopen
10. ostervlijk
5. De één minuut overschrijf test.
INSTRUCTIE VOOR DE PROEFLEIDER
Deze test bestaat uit 6 stukjes tekst die de leerling moet overschrijven van het scherm. Per
tekst krijgt de leerling één minuut om hem over te schijven. U houd de tijd bij en geeft aan
wanneer de leerling de tekst op het scherm krijgt te zien en wanneer hij of zij moet stoppen
met schrijven. Lees nu de instructie voor de leerling voor aan de klas.
INSTRUCTIE VOOR DE LEERLING
Op het scherm voor in de klas komen zo meteen, één voor één, zes teksten te staan. Elk van
deze teksten zal bestaan uit 36 woorden.
Het is de bedoeling hierbij dat jullie de tekst overschrijven op het antwoordformulier. Je krijgt
hiervoor, per tekst, ÉÉN minuut de tijd. Schrijf de zin snel en nauwkeurig over op je
antwoordformulier. Na één minuut zal de proefleider je vragen te stoppen met schrijven.
Hierna gaan we verder met de volgende tekst.
Zodra de tekst op het scherm te zien is mag je beginnen met overschrijven. Als de proefleider
aangeeft dat de minuut voorbij is stop je met schrijven. Zijn er vragen?
42
1. Toen ik vanmorgen de gordijnen open deed was ik erg verrast dat er sneeuw lag. Ik ben
gewend dat het in december pas sneeuwt. Ondanks dat ik bibberde van de kou huppelde ik
vrolijk naar buiten.
2.
Ik was op de trampoline aan het springen toen mijn grootmoeder thuiskwam met de
boodschappen. Ze had spaghetti gehaald, wat we altijd op vrijdag eten. Toen we klaar waren
met eten keken we gezamenlijk een spionagefilm.
3.
Ik heb op vakantie in Frankrijk samen met familie een koninklijk gebouw bezichtigd. Bij de
restauratie van dit prachtige monument waren oude muurschilderingen tevoorschijn gekomen.
Vooral de schilderingen op het plafond waren nog in schitterende staat.
4.
Mijn vader kreeg voor zijn vijftigste verjaardag een gouden horloge. Deze had ik met een
vriend nieuw bij de juwelier in de stad gekocht. Mijn oma gaf hem een grote fles champagne
en een digitaal fototoestel.
Geef nadat de tijd voor de laatste zin is verstreken aan dat ze kunnen beginnen met de
afsluitende vragenlijst.
43
Bijlage 3. Docentenvragenlijst
Nummer leerling
Hoe presteert de
Heeft de leerling een
leerling met
Dyslexie verklaring?
Nederlands in
vergelijking met andere
leerlingen?
Denkt u dat de leerling
dyslectisch is?
Slechter/Gelijk/Beter
Ja/Nee
44
Wel/Niet
Bijlage 4. Afsluitende vragenlijst
Afsluitende vragenlijst
Lees de vragen. Omcirkel je antwoord of vul het antwoord in op het lijntje.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Wat is je geslacht?
Wat is je leeftijd?
Welk onderwijsniveau volg je?
Is Nederlands je moedertaal?
Zo nee: Welke taal wordt er bij jou thuis gesproken?
Man / Vrouw
Jaar
HAVO / VWO
Ja/ Nee
Turks / Marrokaans /
Arabisch / Anders:_______
Houd je van lezen?
Ja / Nee
Komt het wel eens voor dat je woorden door elkaar haalt? Nooit / Soms / Vaak
Als je een onbekend woord opschrijft, doe je dat dan
Automatisch /
automatisch of denk je er lang over na?
Daar denk ik lang over na
Draai je wel eens letters om?
Nooit / Soms / Vaak
Maak je veel fouten bij hardop lezen?
Nooit / Soms / Vaak
Kost het leren van nieuwe woordenrijtjes je veel moeite? Nooit / Soms / Vaak
Heb je ooit extra taallessen op school gevolgd?
Ja / Nee
Heb je wel eens van dyslexie gehoord?
Ja / Nee
Denk je dat je dyslexie hebt?
Ja / Nee / Weet ik niet
Hebben je ouders of je docenten wel eens gezegd dat ze
dachten dat je dyslexie hebt?
Ja / Nee
Ben je wel eens op dyslexie getest?
Ja / Nee / Weet ik niet
Zo ja, was je volgens de test dyslectisch?
Ja / Nee / Weet ik niet
Heb je een dyslexieverklaring?
Ja / Nee
Ben je ooit behandeld voor dyslexie?
Ja / Nee
Heb je familieleden met dyslexie?
Ja / Nee / Weet ik niet
Zo ja, welke familieleden zijn dat dan?
Bijlage 5. Resultaten
45
Discriminantanalyse over alle subtests.
Tabel 8. Discriminantanalyse op subtestniveau
Classificatie volgens DVO-2
Niet
dyslectisch
Classificatie volgens
het criterium
Na kruisvalidatie
Wel dyslectisch
Totaal
Aantal Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
%
Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
289
13
98,6
48,1
4
14
1,4
51,9
293
27
100,0
100,0
Aantal Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
%
Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
288
13
98,3
48,1
5
14
1,7
51,9
293
27
100,0
100,0
De discriminantanalyse heeft de volgende subtests meegenomen: Dictee, Woordherkenning
test lengte en de pseudowoorden test. Er zijn in totaal 14 proefpersonen uitgesloten van de
analyse, omdat deze bij één van de woordherkenning subtestjes niet hadden aangegeven hoe
ver zij waren gekomen. Van deze 14 proefpersonen waren er twee volgens ons criterium
dyslectisch. In totaal kon de DVO-2 94,4% van alle leerlingen correct classificeren.
Discriminantanalyse zonder de dyslectische proefpersonen met extra taallessen of een
dyslexiebehandeling en een lage dicteescore over alle subtests.
Tabel 9. Discriminantanalyse op subtestniveau na de uitsluiting van 11 dyslectische
proefpersonen
Classificatie volgens DVO-2
Niet
dyslectisch
Classificatie volgens
het criterium
Na kruisvalidatie
Aantal Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
%
Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
300
5
98,7
27,8
300
5
98,7
27,8
Aantal Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
%
Niet dyslectisch
Wel dyslectisch
Wel dyslectisch
4
13
1,3
72,2
4
13
1,3
72,2
Totaal
304
18
100,0
100,0
304
18
100,0
100,0
De discriminantanalyse heeft de volgende subtests meegenomen: Dictee en de
pseudowoorden test. Er zijn in totaal nog 12 extra proefpersonen uitgesloten van de analyse,
omdat deze bij één van de woordherkenning subtestjes niet hadden aangegeven hoe ver zij
waren gekomen. Hier waren geen dyslectische proefpersonen meer bij. Na verwijdering van
46
de genoemde proefpersonen kon de DVO-2 in totaal 97,2% van alle leerlingen correct
classificeren.
47