Visiedocument voor de vormgeving van de observatiefunctie

De observatiefunctie in de
Amsterdamse
samenwerkingsverbanden
Een voorstel voor pilots binnen het reguliere
basisonderwijs
Januari 2006
Elgithe Bos
OOG onderwijs zorg welzijn
m.m.v.
Greet van der Bruggen-Beemster en Simone Zijlmans
De Bascule Cluster speciaal onderwijs en zorg
Inhoudsopgave
2
Vooraf
In maart 2005 is de notitie ‘Observatievoorzieningen onder de loep: Een onderzoek naar
de observatiefunctie van onderwijsvoorzieningen in Amsterdam’ verschenen. Dit
onderzoek is uitgevoerd door medewerkers van het Gemeentelijk Pedologisch Instituut
(GPI) 1, te weten Kristie Gloudemans en Simone Zijlmans, en van OOG onderwijs zorg
welzijn, te weten Elgithe Bos en Joke Koudenburg. Naar aanleiding daarvan hebben de
schoolbesturen van de Amsterdamse samenwerkingsverbanden WSNS in oktober 2005
besloten een vervolgopdracht te laten uitvoeren door OOG onderwijs zorg welzijn en De
Bascule. De opdracht is te onderzoeken op welke wijze de gewenste observatiefunctie in
Amsterdam gestalte kan krijgen.
De voorliggende notitie is een tussenrapportage. In de notitie wordt voortgeborduurd op de
theoretische noties en praktische bevindingen uit de notitie ‘Observatievoorzieningen
onder de loep’. Gekeken wordt naar een aantal relevante ontwikkelingen die van invloed
zijn op de vormgeving van de observatiefunctie. Ook wordt nader ingegaan op
verklaringen voor de wijze waarop kinderen zich ontwikkelen en onderwijsvisies. De
manier van kijken naar kinderen is namelijk van invloed op de wijze waarop het
onderwijsaanbod gestalte krijgt. Tenslotte wordt aandacht besteed aan de vraag wat dit
alles nu betekent voor de wijze waarop de observatiefunctie gestalte zou moeten krijgen.
De notitie is geschreven door Elgithe Bos van OOG onderwijs zorg welzijn met
medewerking van Greet van der Bruggen en Simone Zijlmans van De Bascule, Cluster
speciaal onderwijs en zorg.
1
Sinds 1 januari 2006 zijn de taken van het GPI overgenomen door De Bascule, Cluster
speciaal onderwijs en zorg.
3
1. Aanleiding
1.1 Notitie ‘Observatievoorzieningen onder de loep’
In de notitie ‘Observatievoorzieningen onder de loep: Een onderzoek naar de
observatiefunctie van onderwijsvoorzieningen in Amsterdam’ (maart 2005) is ingegaan op
het begrip ‘observatiefunctie’. Er zijn randvoorwaarden geformuleerd voor de realisatie van
een observatiefunctie. Een onderwijsvoorziening met een observatiefunctie moet
beschikken over:
een krachtig orthopedagogisch en orthodidactisch klimaat gericht op de
opheffing van de impasse in de ontwikkeling van de leerling,
een geïntegreerd aanbod van verlengde diagnostiek en diagnosticerend onderwijs
door een multidisciplinair team;
waarbij gebruik wordt gemaakt van observatiemethodieken die op systematische wijze
inzicht moeten bieden in invloed van kind – en omgevingsfactoren in de impasse in de
ontwikkeling van het kind.
In de notitie worden onder meer de volgende conclusies getrokken:
1. De observatiefunctie binnen de Amsterdamse samenwerkingsverbanden Weer Samen
Naar School beperkt zich tot de jonge risico kinderen.
2. Noch binnen de samenwerkingsverbanden, noch binnen REC BovenAmstel is er
sprake van kortdurende observatie. De gemiddelde verblijfsduur van een kind binnen
de observatievoorzieningen is 1 – 2 jaar. Dit terwijl een observatiefunctie juist
gekoppeld zou moeten zijn aan een krachtige inzet van gebundelde expertise in een
korte periode.
3. In Amsterdam is er eigenlijk geen onderwijsvoorziening die geheel voldoet aan de
definitie en de randvoorwaarden die gesteld worden aan observatiefunctie 2. Er zijn wel
voorzieningen die er voor een (groot) deel aan voldoen (Van Det, Meander, Van
Houteschool en De Hasselbraam), maar deze kampen met specifieke problemen:
- De Van Det kampt met veranderende wet- en regelgeving. Binnen de WEC is nog
wel ruimte voor een kortdurende observatiefunctie, maar deze wordt niet
bekostigd. REC BovenAmstel heeft er vervolgens voor gekozen de
observatiefunctie niet meer te vervullen. Ook is de Van Det bezig met de
benodigde aanpassingen in het leerlingvolgsysteem en de observatiemethoden.
- De ruimte binnen de sbo’s voor diagnostisch onderzoek en begeleiding van
leerlingen en leerkrachten is beperkt, waardoor niet wordt voldaan aan de tweede
randvoorwaarde die gesteld wordt aan een observatiefunctie; meer in het
algemeen hebben de sbo’s onvoldoende formatie voor specialistische expertise.
1.2 Vervolgopdracht
Op basis van de hiervoor besproken notitie is geconcludeerd dat er binnen de
observatiefunctie drie niveaus kunnen worden onderscheiden:
1. Observatie in een zeer vroege fase (de signaleringsfase). Het gaat hierbij om
ambulante observatie, om specialisten die in de signaleringsfase ingezet kunnen
worden. Een dergelijk specialistisch team zou niet alleen ingezet moeten kunnen
worden in de basisscholen, maar ook al in de voorschoolse periode.
2. Observatie gericht op leerlingen met relatief ‘lichte’ problematiek, die binnen het
reguliere basisonderwijs georganiseerd zou moeten kunnen worden. Samenwerking
2
De Prof. Waterinkschool en de Pionier zijn hierbij buiten beschouwing gelaten, aangezien
dit plaatsbekostigde scholen zijn.
4
tussen voorzieningen is hierbij een voorwaarde, evenals een kwaliteitsgarantie. Deze
kwaliteitswaarborg kan bijvoorbeeld worden gerealiseerd door een samenwerking aan
te gaan tussen basisscholen, sbo’s, REC cluster 4 scholen en jeugdzorg.
3. Observatie gericht op leerlingen met ‘zwaardere’ problematiek. Het gaat hierbij om
kinderen met ernstige ontwikkelingsproblemen en gedragsproblemen, waarbij
observatie nodig is. Ook kinderen waarbij onduidelijk is of leerachterstanden worden
veroorzaakt door beperkte cognitieve vermogens of een gevolg zijn van een
psychiatrische stoornis, vallen hieronder. Dit vraagt om specifieke expertise.
In oktober 2005 is door de schoolbesturen van de Amsterdamse
samenwerkingsverbanden WSNS besloten een vervolgopdracht te laten uitvoeren door
OOG onderwijs zorg welzijn en De Bascule. De opdracht is als volgt geformuleerd:
‘Onderzoek op welke wijze de gewenste observatiefunctie in Amsterdam gestalte kan
krijgen. Ga hierbij uit van de drie onderscheiden niveau.’ In deze notitie wordt met name
ingegaan op de twee eerste niveaus, die binnen het reguliere basisonderwijs vorm zouden
moeten kunnen krijgen. De observatiefunctie gericht op leerlingen met ‘zwaardere’
problematiek zal in een later stadium verder worden uitgewerkt. Hierbij kan bijvoorbeeld
worden gedacht aan multidisciplinaire observatietrajecten die binnen het speciaal
onderwijs kunnen worden ontwikkeld in de vorm van observatiepakketten van
verschillende duur (variërend van drie tot twaalf maanden) en zwaarte. Deze
observatiepakketten worden bij voorkeur gekoppeld aan de PI-functie.
De voorliggende notitie is een tussenrapportage. De notitie zal worden besproken in de
bestuurlijke overleggen van de vijf Amsterdamse samenwerkingsverbanden WSNS en in
de stedelijke stuurgroep Onderwijs en Zorg. Na dit besluitvormingstraject zullen de pilots
die in deze notitie worden voorgesteld, verder uitgewerkt worden in samenwerking met de
betrokken partijen. Gestreefd zal worden zo snel mogelijk in het schooljaar 2006/2007 te
starten met de pilots.
1.3 Opbouw van de notitie
De vormgeving van de observatiefunctie staat niet op zichzelf. Op dit moment is een aantal
ontwikkelingen gaande die van invloed kan zijn op deze vormgeving. Aan de ene kant zijn
er landelijke ontwikkelingen, zoals de door de minister van OC&W gewenste zorgplicht.
Deze ontwikkeling wordt beschreven in hoofdstuk 2. Aan de andere kant wordt de
vormgeving beïnvloed door het onderwijsaanbod van en de vraag naar observatie vanuit
de scholen (hoofdstuk 3) en ontwikkelingen binnen het Amsterdamse onderwijs (hoofdstuk
4). Als gevolg van deze ontwikkelingen is ervoor gekozen eerst de observatiefunctie uit te
werken voor de eerste twee niveaus, die binnen het reguliere basisonderwijs vorm zouden
moeten kunnen krijgen. Immers, als de plannen doorgaan, dan maakt de observatiefunctie
integraal onderdeel uit van de zorgplicht van scholen. In deze notitie wordt voorgesteld om
te onderzoeken hoe de observatiefunctie op een goede manier en passend bij de
ontwikkelingen kan worden vormgegeven. Een antwoord op deze vraag hangt ook samen
met de visie op de ontwikkeling van kinderen. Dit komt in hoofdstuk 5 aan de orde.
Vervolgens wordt in hoofdstuk 6 gekeken naar onderwijsvisies die in de praktijk zijn terug
te vinden. In hoofdstuk 7 wordt gekeken wat al het voorgaande nu betekent voor de
vormgeving van de observatiefunctie en worden aanbevelingen gedaan.
5
2. Landelijke ontwikkelingen: de zorgplicht
Eind september 2005 verscheen een brief van minister Van der Hoeven aan de Tweede
Kamer in de vorm van een notitie genaamd ‘Vernieuwing van de zorgstructuren in het
funderend onderwijs’. In deze notitie signaleert de minister een aantal knelpunten in het
huidige onderwijszorgaanbod. Zij concludeert vervolgens dat de zorgbehoefte van de
leerlingen zo verschillend is, dat het niet goed mogelijk is om een landelijk
onderwijsaanbod in te richten op basis van wet- en regelgeving dat recht doet aan al deze
verschillen. Daarom wil de minister een zorgplicht invoeren. In de praktijk ziet dit er als
volgt uit:
- Ouders melden hun kind aan bij de school van hun voorkeur. Vervolgens heeft deze
school de plicht om een onderwijszorgarrangement aan te bieden. Het is mogelijk dat
de school van de eerste keus het onderwijsprogramma niet (volledig) kan organiseren.
Het onderwijszorgarrangement geeft aan bij welke school de leerling dan wel
onderwijs kan volgen. Bij die andere school moet dan ook daadwerkelijk plaatsing
mogelijk zijn, zodat ouders niet langer van het kastje naar de muur worden gestuurd.
- Als er verschil van opvatting is tussen ouders en schoolbesturen over of het aanbod
wel past bij het kind, kunnen zij een beroep doen op een geschillenregeling.
- Leerlingen die extra aandacht nodig hebben, kunnen een indicatie krijgen op basis van
een objectief systeem. Er is één indicatiesystematiek voor alle leerlingen. Bij de
inschrijving van een geïndiceerde leerling ontvangt de school een hogere bekostiging:
de leerling heeft een zorggewicht. Dat stelt de school in staat om de zorgplicht waar te
maken. Niet alle leerlingen die extra zorg nodig hebben moeten worden geïndiceerd.
Scholen ontvangen voor lichtere problematiek een basiszorgbudget, gebaseerd op het
totale aantal leerlingen in de school.
- De aanbodsgerichte vormen van bekostiging in het huidige systeem komen zoveel
mogelijk te vervallen. De verschillen in bekostiging van een geïndiceerde leerling bij
een speciale school en bij een gewone school worden weggenomen. De hoogte van
de bekostiging is dus niet meer van invloed op de plaats waar de leerling onderwijs
krijgt.
- Het verticale toezicht door de inspectie wordt toegesneden op de nieuwe situatie
waarin alle scholen de plicht hebben onderwijszorgarrangementen aan te bieden. De
zorgplicht is een bekostigingsvoorwaarde. Voldoet de school niet aan deze
voorwaarde, dan volgen sancties.
Met de invoering van de zorgplicht kan het wettelijk onderscheid tussen regulier en
speciaal onderwijs vervallen. Alle scholen worden wettelijk gezien reguliere scholen voor
primair of voortgezet onderwijs. Er wordt dus van een overwegend aanbodsgerichte
structuur overgaan naar een systeem waarbij de leerling centraal staat. In plaats van het
inpassen van een leerlingen in een structuur, wordt het onderwijs flexibel en gevarieerd
ingericht zodat de mogelijkheden en de ontwikkelingen van elke leerling tot zijn recht
komen. Naarmate scholen meer of minder geïndiceerde leerlingen opnemen zijn zij meer
of minder speciaal in hun onderwijsaanbod. Dit betekent dus niet per definitie dat scholen
voor (voortgezet) speciaal onderwijs verdwijnen. Het is bovendien van belang te
voorkomen dat de expertise van het (voortgezet) speciaal onderwijs weglekt. De grote
kennis van en ervaringen die zij hebben met specifieke onderwijsprogramma’s voor allerlei
handicaps en stoornissen kan in de nieuwe situatie zelfs beter tot zijn recht komen,
afhankelijk van de wijze waarop dit wordt georganiseerd. Er kunnen allerlei vormen van
geïntegreerd onderwijs worden ontwikkeld met inzet van de expertise van speciale
voorzieningen. Dit geldt ook voor de scholen voor speciaal basisonderwijs en
praktijkonderwijs. Hun expertise op het gebied van onderwijsprogramma’s voor leerlingen
6
met dyslexie, ADHD, hoogbegaafdheid en arbeidsgericht onderwijs kan worden ingezet
om voor alle leerlingen een passend aanbod samen te stellen.
Bij deze veranderingen spelen het bovenschools management en het bestuur van de
scholen een cruciale rol. Zij maken afspraken in de regio over samenwerking die een
passend onderwijsarrangement voor alle leerlingen mogelijk maakt. In ‘Kaders naar een
flexibele leerlingenzorg’ (augustus 2005) hebben de besturenorganisaties verklaard bereid
te zijn deze verantwoordelijkheid op zich te nemen. Inzet van de minister is om in een
periode van ongeveer 5 jaar tot een landelijke invoering van de zorgplicht te komen in
combinatie met wijzigingen op het gebied van de bekostiging, de positie van ouders en het
toezicht. De plannen van de minister zijn in overeenstemming met de wetgeving die
wereldwijd is veranderd nadat het Salamanca Statement (1996) is aangenomen. Hierin
verklaren 88 landen en 25 internationale organisaties dat leerlingen met ‘special needs’
binnen het reguliere systeem onderwijs moeten kunnen volgen. Nederland kan hier nog
een aanzienlijke slag in maken. Internationaal gezien ligt in Nederland de nadruk veel
minder op het streven naar het opvangen van zoveel mogelijk leerlingen in het regulier
onderwijs dan bijvoorbeeld in Scandinavië en Groot-Brittanië (Van der Aalsvoort en
Eendhuizen, 2005).
7
3. De praktijk: de vraag vanuit de scholen
Niet alleen de landelijke ontwikkelingen zijn van invloed op de vormgeving van de
observatiefunctie, zeker zo belangrijk is de Amsterdamse onderwijspraktijk. Voor de
uitwerking van de observatiefunctie is het nodig zicht te hebben op de vraag vanuit de
scholen. Hiervoor zijn diverse bronnen geraadpleegd: de profielen leerlingenzorg van de
samenwerkingsverbanden Oost, West, Zuid en Zuidoost, dossiers van leerlingen die
waren aangemeld bij de zorgplatforms Oost, West en Zuid, het orthoteam van de PCOOA
(dat voor PC-basisscholen verspreid over de hele stad werkt), een rapportage van het GPI
over preventieve ambulante begeleiding (PAB) vanuit REC BovenAmstel die ingezet wordt
om te voorkomen dat leerlingen op termijn zijn aangewezen op leerlinggebonden
financiering (lgf)of plaatsing in het (voortgezet) speciaal onderwijs, en gesprekken met
inhoudelijk deskundigen, zoals mevrouw Guldemond (lid van de PCL en tevens ambtelijk
secretaris van de CvI, REC cluster 4) en de heer Klompe (interim-voorzitter van het
zorgplatform Zuidoost en werkzaam bij het seminarium van orthopedagogiek met als
specialisme jonge risicokinderen).
3.1 De profielen leerlingenzorg
Op basis van de profielen leerlingenzorg kan meer inzicht worden gekregen in het
onderwijsaanbod van de scholen. Voor alle vier de samenwerkingsverbanden geldt dat
bijna alle scholen aangeven geen passend onderwijsaanbod te kunnen bieden voor de
volgende leerlingen:
- Leerlingen met cognitieve beperkingen en met grote leerachterstanden. Het gaat
hierbij met name om leerlingen die functioneren op een zeer moeilijk lerend niveau en
om leerlingen die een leerachterstand van twee jaar of meer hebben in de
bovenbouw.
- Leerlingen met ernstige gedragsproblemen en/of sociaal-emotionele problemen. Het
gaat hierbij met name om leerlingen met externaliserende gedragsproblematiek,
waarbij oppositioneel en agressief gedrag door bijna alle scholen als niet hanteerbaar
wordt genoemd. Binnen deze categorie worden genoemd leerlingen met meervoudige
sociaal emotionele problemen, zeer moeilijk opvoedbare leerlingen, leerlingen met
zware adhd problematiek en leerlingen met contactstoornissen binnen het autistisch
spectrum die niet aanspreekbaar of corrigeerbaar zijn. De mate van agressiviteit en
het in gevaar brengen van zichzelf of anderen is hierbij doorslaggevend voor het wel
of niet kunnen bieden van opvang binnen de school.
- Leerlingen met fysieke en medische problemen. Het gaat hierbij met name om blinde
of dove kinderen, kinderen met ernstige handicaps, kinderen met ernstige vormen van
epilepsie en leerlingen waarbij het toedienen van medicamenten nodig is anders dan
tabletten, capsules of inhaler.
Scholen in de samenwerkingsverbanden West en Zuidoost geven aan dat zij geen
passend onderwijsaanbod hebben voor leerlingen met ernstige spraaktaalachterstanden
en/of stoornissen, vaak in combinatie met een beperkte cognitie. Tenslotte geven scholen
in de samenwerkingsverbanden Zuid en Zuidoost aan dat zij geen passend aanbod
hebben voor kinderen uit problematische thuissituaties, waarbij de problematiek doorwerkt
op het functioneren van de leerling op school. Kort samengevat kan worden gezegd dat
scholen met name geen passend onderwijsaanbod hebben voor leerlingen die vooral naar
het speciaal onderwijs worden verwezen (REC clusters 1 tot en met 4).
8
Daarnaast kan de categorie worden onderscheiden ‘in potentie is er een aanpak mogelijk
mits….’. De volgende tendensen in de behoeften van scholen worden hierbij
waargenomen:
- deskundigheidsbevordering van leerkrachten op diverse gebieden als:
 specialisatie in specifieke leerproblematiek (hoogbegaafdheid, dyslexie,
dyscalculie, NT2)
 methoden/aanpak ten aanzien van (problematisch) sociaal emotioneel
functioneren, psychiatrische problemen (ADHD, milde vormen van Autisme
Spectrum Stoornissen), gedragsproblemen die corrigeerbaar zijn en geen gevaar
opleveren voor de leerling zelf of zijn omgeving;
- aanwezigheid van specialistische ondersteuning en/of ambulante inzet (vanuit de
REC’s) van bijvoorbeeld logopedist, psycholoog, orthopedagoog, maatschappelijk
werker;
- ondersteuning ten aanzien van communicatie met ouders (gesprekstechnieken) en
- afstemming/samenwerking met externe instanties (BJA, MEE, REC’s).
3.2 Dossiers zorgplatform
Voor de samenwerkingsverbanden Oost, West en Zuid is een steekproef genomen van
dossiers uit de schooljaren 2003-2004, 2004-2005 en 2005-2006 van leerlingen, die zijn
aangemeld bij het zorgplatform en waarvoor tijdelijke beschikkingen zijn afgegeven of
waarbij getwijfeld is tussen een sbo-verwijzing en een REC-verwijzing3. De analyse van de
dossiers wordt uitgebreid weergegeven in bijlage 1. Op deze plek worden alleen de
algemene bevindingen weergegeven4.
Het merendeel van de tijdelijke beschikkingen betreft beschikkingen voor de afdeling jonge
risicokinderen. De tijdelijke beschikkingen voor oudere kinderen betroffen met name
twijfels over cognitieve capaciteiten (moeilijk lerend of zeer moeilijk lerend) en de vraag of
de beperkte leervorderingen veroorzaakt werden door beperkte cognitieve capaciteiten of
door andere factoren (weinig onderwijs, psychiatrische problematiek). Bij alle dossiers was
er sprake van meervoudige problematiek. Veel voorkomende problematiek was beperkte
cognitieve mogelijkheden, spraaktaalproblemen, sociaal-emotionele problematiek (zoals
contacten met leeftijdgenootjes en uiten emoties), externaliserende gedragsproblematiek
en aandacht-, concentratie- en werkhoudingproblemen. Dit komt grotendeels overeen met
de bevindingen uit de profielen leerlingenzorg. Opvallend is dat in de
samenwerkingsverbanden Oost en Zuid veelvuldig sprake is van spraaktaalproblematiek,
terwijl dit niet is terug te vinden in de uitkomsten van de profielen leerlingenzorg.
De observatievragen die gesteld worden in de dossiers zijn voor het merendeel globaal.
Het gaat met name om het in kaart brengen of volgen van de cognitieve capaciteiten,
leerontwikkeling, gedragsontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling,
spraaktaalontwikkeling en/of werkhouding en het zicht krijgen op de onderwijs3
Voor jonge risicokinderen worden per definitie alleen tijdelijke beschikkingen afgegeven.
Het was de bedoeling om door middel van deze dossieranalyse niet alleen meer zicht te
krijgen op de doelgroep jonge risicokinderen, maar ook op doelgroep oudere leerlingen die
voor observatie in aanmerking komen en/of waarbij behoefte is aan een tijdelijke plaatsing
in een andere setting. Dit is niet gelukt. Deze leerlingen zijn namelijk moeilijk traceerbaar,
doordat zij door de platforms niet op deze wijze worden gevolgd. Mogelijk biedt een
evaluatie van leerlingen die worden aangemeld via de noodprocedure meer
aanknopingspunten hiervoor.
4
9
zorgbehoefte. Vraag is of een dergelijke observatie moet plaatsvinden binnen de afdeling
jonge risicokinderen van de sbo’s of dat dit ook binnen de basisscholen zelf kan. Verderop
wordt hierop teruggekomen.
3.3 Orthoteam van de PCOOA
Het orthoteam krijgt een aanmelding voor observatie nadat er al opvallende zaken bij de
leerling door de leerkracht en/of IB-er zijn gesignaleerd. In een aantal gevallen is er op
grond van de eerste signalen al een observatie door de leerkracht/IB-er verricht en zijn
interventies uitgevoerd. Indien dit niet leidt tot de gewenste resultaten, wordt het orthoteam
ingeschakeld. Voor het orthoteam is observatie onderdeel van handelingsgerichte
diagnostiek, waarbij de observatie zo veel als mogelijk aanknopingspunten moet geven
voor het handelen in de klas. Observatie door het orthoteam heeft voornamelijk een
preventieve functie, in die zin dat geobserveerd wordt in een zo vroeg mogelijk stadium
voordat de problemen accumuleren, om zo te voorkomen dat kinderen worden verwezen
naar het s(b)o. De inzet richt zich dan ook met name op de onder- en middenbouw (tot
groep 5).
De aanmeldingen voor observatie in de afgelopen 4 jaren hebben vooral betrekking op:
 gedrags- en/of sociaal-emotionele problemen
 werkhoudingsproblemen die de leerontwikkeling belemmeren
 ontwikkelingsproblemen
 het functioneren van de groep als geheel, met name onderlinge interactie en interactie
met de leerkracht
Dit kan worden vertaald naar onder meer de volgende observatievragen, c.q. hulpvragen:
 Hoe kan ik als leerkracht de leerling motiveren en zijn concentratie bevorderen? Hoe
kan ik taakgerichtheid bevorderen?
 Wat zijn mogelijkheden om met het agressieve gedrag van de leerling om te gaan?
Hoe kan ik dit ombuigen?
 Wat is er nodig om een leerling met impulsief gedrag en concentratieproblemen te
helpen bij zelfsturing?
 Hoe krijg ik deze leerling aan het praten? Thuis praat hij wel, op school geen woord.
 Wat kan ik doen om bij deze faalangstige leerling meer zelfvertrouwen te ontwikkelen?
 Hoe kan de sociale ontwikkeling van dit kind worden gestimuleerd?
 Hoe kan deze groep beter leren omgaan met elkaar en met de leerkracht?
3.4 Inzet PAB door REC BovenAmstel
In opdracht van REC BovenAmstel heeft het GPI een verkenning gedaan naar de behoefte
aan PAB-modules. Het gaat om ambulante begeleiding voor leerlingen op een
(speciale)basisschool of school voor voortgezet onderwijs met gedragsproblemen en/of
psychiatrische problematiek. Het gaat om leerlingen die nog niet in aanmerking komen
voor een ‘rugzakje’, maar waarbij wel behoefte bestaat aan begeleiding om te voorkomen
dat de leerlingen op termijn aangewezen zijn op plaatsing in het (voortgezet) speciaal
onderwijs. Uit de inventarisatie van het GPI (juli 2005) blijkt dat er sprake is van een grote
diversiteit in de begeleidingsbehoeften van scholen. In de inventarisatie wordt een
onderscheid gemaakt tussen PAB-modules (gericht op ondersteuning op het niveau van
de individuele leerling, de leerkracht en de interne begeleider om verwijzing en schooluitval
te voorkomen) en meer algemene modules als aanvulling op de PAB-modules (zoals
klassenvoorlichting of teambegeleiding).
10
Geconcludeerd wordt dat bij de inzet van PAB prioriteit moet liggen bij de ondersteuning
van de leerling en/of leerkracht in de omgang met cluster 4-gerelateerde problematiek.
Aangezien het aantal hulpvragen over gedragsproblemen toeneemt, wordt aanbevolen dat
in de eerste plaats modules worden ontwikkeld over externaliserende gedragsproblemen.
Deze conclusies zijn van belang voor de uitwerking van de observatiefunctie die verderop
in deze notitie wordt beschreven.
3.5 Samenvatting en discussie
Samenvattend kan worden gezegd dat de meervoudigheid en ernst van de problematiek
bepalend zijn voor het al dan niet kunnen bieden van zorg door de scholen. Meer specifiek
hebben zij vooral problemen met leerlingen met cognitieve beperkingen en grote
leerachterstanden, ernstige (externaliserende) gedragsproblemen, sociaal-emotionele
problemen en spraaktaalproblemen. In het algemeen ligt ook de behoefte van scholen
voor deskundigheidsbevordering en ondersteuning op deze gebieden.
De observatievragen die gesteld worden in de dossiers van het zorgplatform zijn voor het
merendeel globaal. Het gaat met name om het in kaart brengen of volgen van de
cognitieve capaciteiten, leerontwikkeling, gedragsontwikkeling, sociaal-emotionele
ontwikkeling, spraaktaalontwikkeling en/of werkhouding en het zicht krijgen op de
onderwijs-zorgbehoefte. Het orthoteam, dat in een eerdere fase wordt betrokken dan het
zorgplatform, heeft te maken met meer handelingsgerichte observatievragen. Hierbij is
duidelijk dat de inzet gericht is op het handhaven, indien mogelijk, van leerlingen in het
reguliere basisonderwijs. Dit is ook in overeenstemming met het rijksbeleid (WSNS, LGF
en in de toekomst de zorgplicht) en de wens van een groot deel van de ouders om
kinderen die extra zorg nodig hebben aan het regulier onderwijs te laten deelnemen 5. In de
praktijk blijkt het echter voor veel (Amsterdamse) scholen nog moeilijk om daadwerkelijk
een goed onderwijszorgaanbod te creëren voor deze groep kinderen. Toch zijn er in het
Amsterdamse (speciaal) basisonderwijs diverse ontwikkelingen gaande om
onderwijszorgarrangementen te ontwikkelen ter versterking en verbreding van het aanbod
binnen de school voor kinderen met uiteenlopende onderwijs- en/of zorgvragen. Een
voorbeeld hiervan is het ‘IJsbrekerproject’ in samenwerkingsverband West. Dit is een goed
voorbeeld van een project dat vooruitloopt op de invulling van de zorgplicht, waarbij de
scheiding tussen regulier en speciaal basisonderwijs wordt opgeheven en waarbij
leerlingen met hun individuele verschillen een plaats krijgen.
5
Dit blijkt bijvoorbeeld ook uit de toename van het aantal rugzak-leerlingen in de afgelopen
twee jaren (Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling, november 2005).
11
4. Het IJsbrekerproject
Het IJsbrekerproject is een samenwerkingsproject van zes scholen (drie reguliere
basisscholen en drie sbo’s). Doelstelling van het project is om op een aantal
samenwerkende (speciale) basisscholen het onderwijsaanbod verder te organiseren voor
kinderen die anders in aanmerking komen voor plaatsing op een school voor SBO en voor
kinderen die in aanmerking komen voor leerling gebonden financiering. Om een dergelijk
aangepast en gedifferentieerd onderwijsaanbod te organiseren, moet onder andere de
schoolontwikkeling in reguliere basisscholen gefaciliteerd en gestimuleerd worden. Om te
kunnen zoeken naar oplossingen voor de cultuur van verwijzingen, dient de scheiding
tussen het SBO en het reguliere basisonderwijs te worden doorbroken. Intensieve
samenwerking tussen basisscholen en scholen voor SBO en het verschuiven van SBO
faciliteiten naar de basisschool maken deel uit van het project. Centraal staat het
beantwoorden van de vraag: “Wat heeft dit kind in deze situatie nodig?” Dit betekent dat de
basisscholen kiezen voor een organisatie waarin leerlingen met hun individuele verschillen
een plaats krijgen. Het na te streven ideaal is dat de aandacht zich richt op het omgaan
met verschillen tussen leerlingen in de dagelijkse praktijk.
Om het voorgaande te realiseren streven de scholen die deelnemen aan het
IJsbrekerproject ernaar, om gezamenlijk een dekkend netwerk van gedifferentieerd
onderwijs te creëren, waar nodig gecombineerd met zorg. De scholen en hun besturen
stellen zich gezamenlijk verantwoordelijk voor het aanbod in de regio. De samenwerkende
basisscholen nemen daarbij de eigen professionaliteit en competenties van de
leerkrachten als uitgangspunt voor het creëren van passend onderwijs, waarbij de
verschillen tussen leerlingen en de talentontwikkeling van elk kind uitgangspunt worden.
12
5. Opvattingen over de ontwikkeling van en onderwijs aan kinderen
5.1 Inleiding
Een gedifferentieerd onderwijsaanbod dat aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen
tegemoet komt (zoals in het IJsbrekerproject) vraagt van basisscholen en schoolbesturen
een heroriëntatie op bestaande opvattingen en organisatievormen.
Ook de landelijke ontwikkelingen, zoals de zorgplicht en het vervallen van het onderscheid
tussen regulier en speciaal onderwijs, en de op basis van de zorgprofielen geformuleerde
wensen van de scholen voor deskundigheidsbevordering en ondersteuning vragen hierom.
In de lijn van deze ontwikkelingen ligt het voor de hand na te gaan of het mogelijk is om
ook de observatiefunctie op een andere wijze vorm te geven, waarbij wordt geprobeerd dit
binnen het reguliere basisonderwijs te laten plaatsvinden met gebruikmaking van
bijvoorbeeld het speciaal (basis)onderwijs. Ook dit vraagt om een andere visie op de
ontwikkeling van kinderen en het benodigde onderwijsaanbod. Daarom wordt hier kort
ingegaan op enige theoretische noties hieromtrent, waarbij wordt voortgeborduurd op de
theoretische noties uit de notitie ‘Observatievoorzieningen onder de loep’ (2005). Voor
uitgebreide beschrijvingen van deze theoretische noties wordt verwezen naar de
onderliggende literatuur.
5.2 De ontwikkeling van een kind
Verklaringen voor de wijze waarop een kind zich ontwikkelt worden gezocht in het kind
zelf, in de omgeving van het kind of in een combinatie van beide. De problemen worden
zichtbaar in de functieontwikkeling (waaronder taal en motoriek), de taakgerichtheid en/ of
informatieontvankelijkheid, de cognitieve ontwikkeling, de psychosociale ontwikkeling
waarbij spel- en expressieontwikkeling anders verlopen, en de emotionele en relationele
ontwikkeling. Belemmeringen op deze ontwikkelingsgebieden hebben als
gemeenschappelijk kenmerk dat ze de interactie met de omgeving bemoeilijken (Van der
Aalsvoort, 2004).Hedendaagse verklaringsmodellen hebben vaak als uitgangspunt dat
zowel het kind zelf, als de omgeving van het kind van invloed zijn op de ontwikkeling. In dit
verband veel aangehaalde theorieën zijn de modellen van Bronfenbrenner en collega’s en
van Vygotsky. Hier wordt niet gepretendeerd een uitputtende beschrijving te geven van
theorieën. De bedoeling is meer inzicht te krijgen in de basisgedachte van wisselwerking
tussen omgeving en kind, die in de meeste hedendaagse theorieën en
verklaringsmodellen is terug te vinden.
In de bio-ecologische theorie van menselijke ontwikkeling (1994), die Bronfenbrenner
samen met zijn medewerkers ontwikkelde, beschrijft hij zijn opvattingen over de complexe
samenhang van biologische en contextuele factoren in de menselijke ontwikkeling.
Interactie van het individu met zijn omgeving is een basale drijfveer voor de ontwikkeling
(Westerman en Van Oers, 2004). Het bio-ecologisch model heeft als onderliggend principe
dat genetisch materiaal geen voltooide paden produceert, maar in interactie is met de
omgeving voor de bepaling van de werkelijke ontwikkelingsuitkomsten. De interactie moet
zich voltrekken op een tamelijk regelmatige basis over een langere periode in tijd om
effectief te kunnen zijn. Voorbeelden van deze interactieprocessen zijn te vinden in ouderkind en kind-kind activiteiten, spel, lezen, probleem oplossen enz.
Als kinderen langere tijd in rijke settings met veel ontwikkelingsbronnen verkeren en daarin
bovendien worden aangemoedigd deel te nemen aan interactieprocessen met anderen,
dan zal hun genetische aanleg voor cognitieve competenties vollediger gerealiseerd
worden dan wanneer zij met diezelfde aanleg in meer nadelige, ongeorganiseerde
omgevingen zonder intense interacties zouden opgroeien (Westerman en Van Oers,
2004).
13
Een ander belangrijk verklaringmodel voor ontwikkeling is van Vygotsky: ontwikkeling in
sociaal-culturele activiteiten. Voor Vygotsky gebeurt de ontwikkeling van gedrag op twee
niveaus. Deze niveaus vormen de grenzen van de zone van naaste ontwikkeling. Het
laagste niveau is het actuele ontwikkelingsniveau van het kind; dat wat een kind
zelfstandig al kan volbrengen. Het hoogste niveau is het maximum wat het kind kan
bereiken wanneer het sociale ondersteuning krijgt bij de uitvoering van een activiteit. Het
gebied tussen de grenzen kan worden aangeduid als zone van naaste ontwikkeling. Het
beschrijft de functies die nog niet gerijpt zijn, maar in het proces van rijping zijn.
De zone van naaste ontwikkeling is een mogelijkheid voor het kind om in samenwerking
met anderen op een hoger intellectueel niveau te komen en door middel van ‘imitatie’ over
te gaan van wat het zelf al kan naar datgene wat het nog niet kan. De zone van naaste
ontwikkeling is een product van de interactie van het kind met een volwassene of met een
kind dat al verder is in zijn ontwikkeling. ‘Imitatie’ slaat in dit geval op het meedoen in al
bestaande sociaal-culturele activiteiten. Bij zulke imitaties leren kinderen steeds beter
deelnemen aan de betreffende activiteit en leren ze allerlei nieuwe specifieke handelingen
binnen een bepaalde context op een zinvolle manier. Wat de kinderen nog niet kunnen
doet de volwassene, zodat de activiteit een samenhangend geheel blijft. De uitwisseling
tussen kinderen en volwassenen in de zone van naaste ontwikkeling vormt de eigenlijke
grondslag van het onderwijs en het opvoedingsproces. (Westerman en Van Oers, 2004).
In de praktijk zijn de ideeën van Vygotsky terug te vinden in het ontwikkelingsgericht
onderwijs.
5.3 Implicaties voor het onderwijs aan kinderen
Wanneer als uitgangspunt van het denken wordt genomen dat de omgeving een grote
invloed heeft op de ontwikkeling van het kind (zoals in de vorige paragraaf beschreven),
dan zouden de leertrajecten voor kinderen moeten worden bijgesteld en aangepast. De
volgende vraag zou dan centraal moeten staan: Wat heeft dit kind van deze ouders in
deze groep bij deze leerkracht op deze school nodig?
Om het maximale uit de ontwikkelingsmogelijkheden van een kind te halen, is het in ieder
geval nodig dat ieder kind zich geaccepteerd, onbedreigd en veilig voelt, dat het
activiteitenaanbod aansluit bij de ontwikkeling van het kind, en dat het de ruimte krijgt om
te experimenteren met eigen ideeën in de uitvoering van activiteiten (Van Oers e.a., 2002).
De rol van de leerkracht en een goed pedagogisch klimaat zijn voor de ontwikkeling van
kinderen van cruciaal belang. De volgende factoren spelen hierbij een belangrijke rol
(Leenders en Van der Aalsvoort, 2004):
1. De contacten en interactie tussen kind, leerkracht en kinderen onderling: Het beeld dat
leerkrachten hebben van kinderen beïnvloedt hun omgang met kinderen. Wie de
overtuiging heeft dat kinderen competent, sterk, rijk, actief en vol mogelijkheden zijn,
wil dat tot uiting brengen in zijn omgang met kinderen en zijn manier van handelen.
Zo’n leerkracht wil kinderen zoveel mogelijk kansen geven om hun leervermogen te
benutten. Dit betekent automatisch dat leerkrachten zeer nieuwsgierig moeten zijn
naar wat een kind kan en weet, wat diens specifieke interessen zijn, waar het moeite
mee heeft, hoe het hiermee omgaat e.d. Bepalend voor het klimaat in de groep is ook
de aandacht die de leerkracht heeft voor het tot stand brengen van goede onderlinge
relaties tussen kinderen. Dan gaat het bijvoorbeeld om het aanleren van goede
omgangsvormen, het leren respecteren van onderlinge verschillen en het stimuleren
van samenspel en samenwerking. Wanneer de leerkracht veel aandacht heeft voor
deze onderwijsaspecten dan zal dit een positieve invloed hebben op het gevoel van
veiligheid, autonomie en competentiebeleving.
14
2. De materiële omgeving: Een krachtige leeromgeving biedt structuur, samenhang en
uitdaging. Een goed ingerichte leeromgeving speelt hierbij een belangrijke rol. Er
moeten voldoende en gevarieerde faciliteiten zijn die het voor de kinderen ook
mogelijk maken om hun eigen verbeelding op allerlei manieren vorm te geven,
afgestemd op eigen niveau en mogelijkheden. Het gaat dan om een omgeving die
kinderen op een bepaalde manier raakt. De (onderwijs)leeromgeving van het kind zien
we als vertrekpunt van ontwikkeling.
15
6. Onderwijsvisies in de praktijk
6.1 Inleiding
Eigenlijk op alle niveaus, internationaal, landelijk en ook plaatselijk, zijn er wet- en
regelgeving (bijvoorbeeld het Salamanca Statement, WEC), ontwikkelingen (bijvoorbeeld
Stichting Gewoon Anders in Almere, LGF in regulier onderwijs) en plannen (zoals de
zorgplicht en het IJsbrekerproject in Amsterdam) om speciale onderwijszorg aan leerlingen
met speciale onderwijsbehoeften zoveel mogelijk of zelfs geheel binnen het regulier
onderwijs te laten plaatsvinden. Momenteel wordt, in het kader van de invoering van de
WEC en de daaraan gekoppelde mogelijkheid van leerling gebonden financiering, ervaring
opgedaan met geïntegreerde onderwijszorg. Volgens Van der Aalsvoort en Eendhuizen
(2005) verloopt de invoering van de WEC echter minder soepel dan gewenst. Ouders en
leerkrachten klagen daarover. Ouders vinden het moeilijk om de best passende zorg voor
hun kind te kiezen. Zij kunnen daarbij onvoldoende rekenen op adviezen van leerkrachten,
die zich handelingsverlegen en onvoldoende toegerust voelen om een leerling met een
specifieke stoornis op te vangen. Leerkrachten in het basisonderwijs en het voortgezet
onderwijs voelen zich vaak niet bekwaam in het omgaan met stoornissen en dringen aan
op schoolbreed beleid dat nog niet ontwikkeld is. Begeleiders waarop leerkrachten een
beroep zouden willen doen, klagen op hun beurt dat ze onvoldoende invloed hebben op de
onderwijsomgeving. Ook de analyse van de profielen leerlingenzorg in de vier
Amsterdamse samenwerkingsverbanden laat zien, dat nagenoeg alle scholen aangeven
geen passend onderwijs te kunnen bieden voor de leerlingen met REC-gerelateerde
problematiek. Een belangrijk struikelblok hierin is het ontbreken van voldoende
deskundigheid bij leerkrachten, die zich bovendien niet gesteund weten door begeleiders
die over de benodigde expertise beschikken. Er is daarom behoefte aan
deskundigheidsbevordering en specialistische ondersteuning, zoals via ambulante
begeleiding vanuit het SBO en vanuit de REC’s.
Uit het voorgaande wordt duidelijk dat aan de vormgeving van geïntegreerd onderwijs nog
vele haken en ogen zitten, zowel in de voorwaardelijke sfeer als op inhoudelijke gronden.
Duidelijk is echter ook dat de ontwikkelingen deze richting opgaan. Dit betekent dat ook bij
de vormgeving van de observatiefunctie in Amsterdam vooral moet worden gedacht aan
vormen van een geïntegreerde opvang.
6.2 Onderwijsvisies in de praktijk
Eerder is aangegeven, dat het structureel organiseren van een op individuele leerlingen
toegesneden vorm van onderwijs binnen de reguliere basisscholen, vraagt om een
heroriëntatie op bestaande opvattingen over onderwijs en de organisatie ervan. Het vraagt
om onderwijs dat aansluit bij de individuele ontwikkeling van het kind, verschillen tussen
leerlingen accepteert en uitgaat van heterogeniteit in de ontwikkeling van kinderen.
Nu kunnen er in de onderwijspraktijk globaal bezien drie vormen van onderwijsvisies 6
worden onderscheiden (Klompe): programmagerichte visies, ontwikkelingsgerichte visies
en specifieke pedagogische concepten. Programmagerichte visies leggen de nadruk op
het kind als on-af wezen dat van alles geleerd moet worden. Niet het zich ontwikkelende
kind maar de leerkracht als aanbieder van leerstof staat centraal. Binnen
6
Onder een onderwijsvisie wordt verstaan een stelsel van fundamentele (theoretische en
normatieve) uitgangspunten die voor een persoon de grondslag vormen om antwoord te
geven op de vraag wat goed onderwijs, c.q. “good practice” is (Van Oers, 1993).
16
programmagerichte scholen zien we dan ook veel ontwikkelingsmateriaal op het gebied
van de diverse functies met het oog op het verwerven van leervoorwaarden. Dit laatste is
een typisch begrip binnen deze visies. Veelal afzonderlijk worden functies als de
ruimtelijke oriëntatie, de motoriek, de visuele en auditieve perceptie enzovoort geoefend,
waarbij impliciet de totale persoonlijkheidsontwikkeling op de achtergrond staat. Binnen
programmagerichte visies wordt uitgegaan van een gemiddelde norm en is de ambitie dat
een kind zich zo ‘normaal’ mogelijk ontwikkelt. Dit gaat ervan uit dat ‘achterstanden’
kunnen worden weggewerkt als het juiste onderwijsprogramma wordt aangeboden. Dit is
echter niet altijd mogelijk.
Ontwikkelingsgerichte visies gaan uit van het zich ontwikkelende kind dat zijn/haar eigen
ontwikkelingsopgaven ter hand neemt. Het kind ontwikkelt zich in principe zelf binnen een
door de leerkracht te manipuleren context. Belangrijk hierbij is dat aangesloten wordt bij de
individuele ontwikkeling van het kind. In de praktijk zijn voorbeelden hiervan het
‘Ontwikkelingsgericht Onderwijs’ (OGO), de ‘Basisontwikkeling’ (BO) en het
‘Ervaringsgericht onderwijs’ (EGO), maar ook het ‘Nieuwe leren’ kan als een voorbeeld van
een ontwikkelingsgerichte visie worden gezien. Vanuit een ontwikkelingsgerichte visie
moet je je als leerkracht pas zorgen gaan maken als een kind niet de ontwikkeling haalt die
binnen zijn mogelijkheden ligt; dus geen zorgen als het kind de norm niet haalt. Dit mag
echter niet in vrijblijvendheid uitmonden. Ook bij ontwikkelingsgerichte visies is er sprake
van manipulatie door de leerkracht, is er sprake van open, begeleide en geleide situaties
en moet er gebruik worden gemaakt van een goed leerlingvolgsysteem (zoals het
ontwikkelingsvolgmodel van Memelink of HOREB).
Specifieke pedagogische concepten komen we bijvoorbeeld tegen in de ‘traditionele
vernieuwingsscholen’ zoals Montessori, Dalton, Jenaplan, Freinet en bijvoorbeeld ook
Steiner (Vrije scholen). Bij deze specifieke pedagogische concepten ligt soms het accent
op de onderwijspraktijk, soms ook is er sprake van een antropologische visie.
Nu is het onderscheid tussen de verschillende visies in de praktijk niet zo zwart-wit als
hierboven beschreven. Ook binnen programmagerichte visies spelen concepten als ‘het
kind centraal’, ‘adaptief onderwijs’ en ‘contextrijk leren’ tegenwoordig een belangrijke rol.
Ook zien we in de praktijk steeds vaker een eclectische benadering, waarbij sprake is van
een combinatie van visies. Volgen we de redenering van Beets-Kessens en Memelink
(2002) dan is eigenlijk de belangrijkste voorwaarde dat men zich bewust is vanuit welke
uitgangspunten men handelt en het onderwijs vorm geeft. In alle visies heeft de leerkracht
als taak ervoor te zorgen dat de kinderen zich zo optimaal mogelijk kunnen ontwikkelen. In
principe heeft elk kind hulp nodig, ook het kind dat zich probleemloos ontwikkelt. Elk kind
vraagt om een bij hem/haar passend onderwijsaanbod. Vanuit de hulpvragen wordt de
inhoud en vorm van het aanbod geconcretiseerd. Het formuleren van hulpvragen dient
systematisch te gebeuren. Wat voor gegevens verzameld worden en de formulering van
de hulpvragen worden gekleurd door de visie waar men van uitgaat. Niet alleen het
formuleren van de hulpvragen maar ook het zoeken naar ‘hulpantwoorden’ vraagt volgens
Beets en Memelink om een planmatige aanpak en vraagt van leerkrachten dat zij goed
kunnen observeren.
17
7. Consequenties voor de vormgeving van de observatiefunctie
7.1 Inleiding
Het voorgaande geeft aanleiding te streven naar een nieuwe opzet van de
observatiefunctie binnen de Amsterdamse samenwerkingsverbanden. Uitgangspunt hierbij
is dat de samenwerkingsverbanden WSNS ernaar streven zoveel mogelijk kinderen het
juiste onderwijsaanbod te geven in een zo licht mogelijke vorm en zo dicht mogelijk bij
huis. In dit kader zal door middel van een aantal pilots worden nagegaan of het mogelijk is
de observatiefunctie binnen het reguliere basisonderwijs te laten plaatsvinden. Dit sluit aan
bij de eerder beschreven (inter)nationale en lokale ontwikkelingen. Ook past het bij de
beschreven visies op ontwikkeling van kinderen. Immers, vanuit het uitgangspunt van het
belang van de omgeving voor de ontwikkeling van het kind is het belangrijk te observeren
in de natuurlijke omgeving van het kind. Het creëren van aparte voorzieningen voor de
observatiefunctie is gestoeld op het medisch denken dat we juist willen doorbreken. In het
creëren van aparte voorzieningen schuilt bovendien het gevaar dat het aanbod de vraag
creëert, dat kinderen automatisch doorstromen in een voorziening voor speciaal
(basis)onderwijs en dat kinderen meerdere schoolwisselingen ondergaan.
Het vormgeven van de observatiefunctie binnen een basisschool staat of valt echter met
een goede facilitering van het basisonderwijs. Dit komt ook duidelijk naar voren uit de
zorgprofielen. Scholen willen hun onderwijsaanbod meer toe snijden op individuele
leerlingen, maar geven daarbij ook aan dat voorwaarden hiervoor onder meer zijn dat er
deskundigheidsbevordering van leerkrachten moet plaatsvinden en dat er meer
specialistische expertise ambulant moet kunnen worden ingezet in het basisonderwijs.
Voorgesteld wordt om vier pilots te starten waarbij wordt nagegaan wat nodig is (qua visie,
kindbeeld, benadering, interactie en ondersteuning) om de observatiefunctie binnen het
reguliere basisonderwijs vorm te geven. Om hier zicht op te krijgen wordt geadviseerd aan
te sluiten bij lokale initiatieven die passen bij het vormgeven van de observatiefunctie
binnen het reguliere basisonderwijs. Ook wordt geadviseerd om binnen de pilots
verschillende onderwijsvisies vertegenwoordigd te laten zijn. Gedacht kan bijvoorbeeld
worden aan de volgende vier pilots:
- 1 pilot in samenwerkingverband West die wordt uitgevoerd binnen het
IJsbrekerproject;
- 1 pilot in samenwerkingsverband Zuid, waarbij een school is betrokken die werkt
vanuit een ontwikkelingsgerichte visie, zoals de basisschool De Avonturijn.
- 1 pilot in samenwerkingsverband Zuidoost, waarbij gebruik wordt gemaakt van de
expertise van de sbo Van Houte.
- 1 pilot in samenwerkingsverband Oost waarbij wordt aangesloten bij de ontwikkelingen
richting inclusief onderwijs, zoals die op IJburg gestalte krijgen.
7.2 Randvoorwaarden voor de vormgeving van de pilots
Om de pilots een kans van slagen te geven en zicht te krijgen op hetgeen nodig is om de
observatiefunctie binnen het reguliere basisonderwijs vorm te geven, dient aan de
volgende randvoorwaarden te worden voldaan.
1. Een duidelijke onderwijsvisie, sterk management en commitment van school en
schoolbestuur
In het vorige hoofdstuk is aangegeven dat de hulpvraag van een kind en het zoeken naar
antwoorden hierop, gekleurd wordt door de onderwijsvisie die wordt gehanteerd. Dit kan
nog scherper worden gesteld. De vraag is of de gehanteerde visie van invloed is op het al
dan niet kunnen bieden van adequaat onderwijs voor elke individuele leerling. Voor
18
scholen die aan de pilots willen deelnemen geldt in dit kader dan ook het volgende. De
school of samenwerkende groep scholen heeft een duidelijke onderwijsvisie of wil deze
ontwikkelen en er is sprake van een sterk schoolmanagement, dat gesteund wordt door
het schoolbestuur. Ook is het belangrijk dat er binnen het team draagvlak is om vanuit een
bepaalde onderwijsvisie te werken. Alleen dan kunnen de geformuleerde uitgangspunten
in de hele organisatie worden toegepast en wordt een visie meer dan een papieren
document.
2. Doelgroep van de pilots: jonge (risico)kinderen
De doelgroep waar de pilots zich oprichten is de doelgroep jonge (risico)kinderen 7. Dit
heeft verschillende redenen. Allereerst is de observatiefunctie binnen de Amsterdamse
samenwerkingsverbanden tot nu toe alleen gericht op jonge risicokinderen. In de notitie
‘Observatievoorzieningen onder de loep’ is echter geconcludeerd dat er geen
onderwijsvoorziening is die geheel voldoet aan de randvoorwaarden die gesteld worden
aan de observatiefunctie. Dat wil niet zeggen dat er geen expertise op het gebied van
jonge risicokinderen in de SBO’s aanwezig is. Bij een nieuwe vormgeving van de
observatiefunctie ligt het voor de hand te beginnen met de doelgroep jonge risicokinderen,
waarbij gebruik wordt gemaakt van de aanwezige expertise in het S(B)O.
Een andere reden om te beginnen bij de jonge kinderen is dat juist bij jonge kinderen nog
veel onduidelijk is. Diagnostische gegevens hebben een voorlopig karakter. Ze zijn
richtinggevend met een beperkte voorspellende waarde, omdat jonge kinderen binnen een
korte tijd grote veranderingen kunnen laten zien. Om te voorkomen dat jonge kinderen te
snel naar een andere onderwijssetting worden verwezen, is het aan te bevelen de
observatiefunctie voor jonge risicokinderen binnen het basisonderwijs te laten
plaatsvinden.
3. Kwaliteitsverbetering binnen de school
Om de observatiefunctie binnen de reguliere basisschool effectief te laten zijn, is tijdig
signaleren een belangrijke voorwaarde. Alleen op deze manier kan het onderwijsaanbod
tijdig worden aangepast en kan worden voorkomen dat problemen escaleren. In de pilots
zullen de leerkrachten van de onderbouw van de betrokken scholen derhalve een
scholingstraject volgen. Gedacht kan worden aan een scholingstraject dat door Leenders
en Van der Aalsvoort is ontwikkeld voor professionalisering van de leerkracht op basis van
handelingsgericht werken met jonge kinderen in risicosituaties en/of aan cursussen gericht
op het verbeteren van observatievaardigheden. Dit vraagt van de leerkrachten bereidheid
om aan scholing mee te werken. Daarnaast is het van belang dat de betrokken scholen
een goed leerlingvolgsysteem hebben of willen introduceren in de school. Voorbeelden
hiervan zijn het ontwikkelingsvolgmodel van Memelink en HOREB.
4. Externe expertise in de school
Voor de vormgeving van de observatiefunctie is een kwaliteitsimpuls nodig in de scholen.
Dit kan worden bereikt door middel van de inzet van specialistische ambulante expertise,
hetgeen overeenkomst met de wensen van de scholen. Hiervoor kan gebruik gemaakt
worden van(P)AB-inzet vanuit het S(B)O. Gezien de benodigde bundeling van expertise
vanuit WSNS en REC is het aan te bevelen na te gaan in hoeverre in de toekomst kan
7
Opgemerkt moet worden dat de groepen die binnen de pilots worden gevormd niet alleen
bestaan uit jonge risicokinderen. Per groep zullen maximaal 2 – 3 ‘traditionele jonge
risicokinderen’ deelnemen.
19
worden aangesloten bij ontwikkelingen in het kader van VIA Amsterdam, aangezien
dezelfde partners/organisaties hieraan deelnemen. Voor de pilkot is het belangrijk dat voor
de toekenning van (P)AB-inzet specifieke clusterkennis nodig is en daarom moet de
inbreng vanuit REC 2, 3 en 4 gegarandeerd zijn hierbij. Alleen op deze wijze kunnen de
juiste externe begeleiders worden geselecteerd op basis van hun kennis en ervaring.
Verder kunnen de volgende voorwaarden worden gesteld aan de inzet van externe
expertise in de basisscholen in het kader van de observatiefunctie. Een kortdurende
observatie van 1 of 2 weken volstaat niet, zeker niet bij jonge kinderen. Beets en Memelink
(2002) geven aan dat er bij jonge kinderen veel samenhang is in de ontwikkeling,
waardoor de verschillende ontwikkelingsaspecten niet los van elkaar gezien kunnen
worden, en dat de problematiek van jonge risicokinderen vaak nog diffuus en moeilijk te
bepalen is. Ook Leenders en Van der Aalsvoort (2004) benadrukken de extra
deskundigheid van leidsters en leerkrachten, die door goede scholing en begeleiding
gerealiseerd kan worden. Dit vraagt dan ook om een observatie gedurende een aantal
maanden gecombineerd met een (coachings)aanbod. Het principe van ‘samen doen’ moet
bij de vormgeving voorop staan. Observatie en aanbod zijn gericht op professionalisering
van de leerkracht en op het inzicht geven in de eigen rol van de leerkracht. Er moet dus
een goede feedback tot stand komen. Belangrijke voorwaarde om dit te laten slagen is het
samen doen, waarbij ‘modeling’ een belangrijke rol speelt. Hiervoor is een goede
orthopedagoog/psycholoog en/of goede leerkracht nodig, zoals die nu bijvoorbeeld in het
s(b)o te vinden zijn. Als dit goed ontwikkeld wordt, is er in de toekomst geen aparte jrkafdeling meer nodig bij het sbo, maar wordt de expertise van het sbo juist ambulant
ingezet in het reguliere basisonderwijs.
Daarnaast is het belangrijk dat ook jeugdzorg bij de pilots wordt betrokken om vorm te
geven aan een structurele samenwerking tussen jeugdzorg en het basisonderwijs. Vanuit
jeugdzorg kan vroegtijdig en direct hulp worden geboden in de thuissituatie bij hulpvragen
van ouders en kind. Tevens kan consultatie worden geboden aan leerkrachten. Daarnaast
kan bijvoorbeeld gedacht worden aan begeleid spel in de onderbouwgroep, waar ouders
en kinderen samen spelen. Op deze manier kan jeugdzorg directe pedagogische hulp en
ondersteuning aan ouders en school bieden.
5. Personele en financiële facilitering
Naast de hierboven beschreven expertise die ingezet wordt in de basisscholen, is het van
belang dat er ook een procesbegeleider wordt gekoppeld aan de deelnemende scholen.
Deze procesbegeleider moet bijdragen aan de ontwikkeling, implementatie en evaluatie
van de observatiefunctie op schoolniveau.
Uitvoering van de pilots betekent dat middelen nodig zijn om expertise in te zetten in het
reguliere basisonderwijs en procesbegeleiders aan te stellen. Middelen hiervoor zijn niet
opgenomen in de opdracht. Financiële dekking kan worden gezocht binnen de
projectbegrotingen van samenwerkingsverbanden en/of bij de lokale overheid.
Samenvattend kan worden gezegd dat scholen die willen deelnemen aan de pilots aan de
volgende voorwaarden moeten voldoen:
- er moet sprake zijn van een sterk management met een duidelijke visie op onderwijs,
gesteund door het schoolbestuur, en er moet sprake zijn van draagvlak in het team;
- scholen moeten bereid zijn na te denken over het onderwijs niet alleen op korte termijn
maar ook op langere termijn en niet alleen voor de onderbouw, maar ook voor de
midden- en bovenbouw;
20
-
-
scholen moeten bereid zijn hun deuren open te zetten voor anderen, onder meer in de
zin dat zij met externen willen werken en de resultaten van het project naar buiten
brengen;
alle leerkrachten van de onderbouwgroepen moeten bereid zijn deel te nemen aan
scholing;
de school moet beschikken over of willen investeren in een goed leerlingvolgsysteem.
7.3 Aanbevelingen
Op basis van het voorgaande worden de volgende aanbevelingen gedaan voor de verdere
uitwerking van de observatiefunctie in de Amsterdamse samen werkingsverbanden:
1. Start vier pilots om na te gaan aan welke voorwaarden (zoals visie, benadering,
interactie, ondersteuning) moet worden voldaan om de observatiefunctie binnen het
reguliere basisonderwijs te laten plaatsvinden.
2. Sluit voor de pilots aan bij lokale initiatieven die passen bij de vormgeving van de
observatiefunctie in de basisschool en/of zoek scholen die graag willen deelnemen.
3. Zorg dat aan de volgende randvoorwaarden wordt voldaan vij de vormgeving van de
pilots:
- Zorg voor deelnemende scholen met een duidelijk onderwijsvisie, sterk
management en commitment van school en schoolbestuur.
- Start met de doelgroep jonge risicokinderen.
- Draag zorg voor kwaliteitsverbetering door scholing van de leerkrachten voor wat
betreft signalering en handelingsgericht werken.
- Creëer samenwerkingsvoorzieningen waarin de expertise vanuit WSNS, de REC
clusters 2, 3 en 4 en Jeugdzorg gebundeld worden.
- Zorg voor snelle verwijzingsprocedures.
- Faciliteer elke school met een procesbegeleider die moet bijdragen aan de
ontwikkeling,implementatie en evaluatie van de observatiefunctie.
4. Zoek samenwerking met partners uit de voorschoolse periode.
5. Betrek ervaringen die elders zijn opgedaan, zoals bij Stichting Gewoon Anders in
Almere, bij de verdere concretisering van de pilots.
6. Onderzoek of er behoefte is aan een observatievoorziening voor oudere
basisschoolleerlingen. Mogelijk kunnen gegevens uit de monitor noodprocedure hier
meer zicht op geven.
21
Literatuur
Aalsvoort, G.M. van der en Eendhuizen, K. (2005), Een vergelijkende internationqale
literatuurstudie over functionele indicatiestelling: Hoe indicatiestellingen en het evrstrekken
van extra middelen gestuurd kunnen worden door de feitelijke behoefte van de leerling aan
extra onderwijs en zorg. In: Tijdschrift voor orthopedagogiek, 44, 437-448.
Aalsvoort, G.M. van der en A.J.J.M. Ruijssenaars (2000), Jonge risicokinderen:
Achtergronden, onderkenning, aanpak en praktijk, Rotterdam: Lemniscaat.
Aalsvoort, G.M. van der, Tol, A.M. en Thomeer-Bouwens (2002), Zorg bij jonge
risicokinderen: professionele toewijding gevraagd: een beschrijvend onderzoek naar de
stand van zaken bij de opvang van jonge risicokinderen in samenwerkingsverbanden,
Leiden: Universiteit Leiden.
Barendse, J. (2000), Toetsen van betekenis?! 6 beschouwingen over testen en toetsen in
het basisonderwijs, Academie voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs.
Beets-Kessens, A. en Memelink, D. (2002), Onderwijs aan jonge risicokinderen, Baarn: Hb
uitgevers.
Bos, E.J.C.P., Gloudemans, K. en Zijlmans, S. (2005), Observatievoorzieningen onder de
loep: Een onderzoek naar de observatiefunctie van onderwijsvoorzieningen in Amsterdam,
Amsterdam.
Gloudemans, K., Bruggen, G. van der en Koelemij, G.J.E. (2005), Ontwikkelproject PABmodules: Rapportage Inventarisatiefase, Amsterdam, GPI.
Klompe, J., Visieontwikkeling: meer dan een pedagogisch concept.
Klompe, J. (2000), Jonge kinderen en jonge risicokinderen, wat zijn dat? Diagnose en
hulpverlening. In: De wereld van het jonge kind, februari 2000.
Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling, Kanttekeningen bij de groei van de
deelname aan cluster 4, november 2005, Den Haag, The Printer.
Leenders, Y. en Aalsvoort, D. van der, Handelingsgericht werken met jonge risicokinderen.
In: De wereld van het jonge kind, maart 2004.
Minister van OC&W (2005), Notitie vernieuwing van de zorgstructuren in het funderend
onderwijs, Den Haag.
Overleggroep Herijking zorg (augustus 2005), Kaders voor flexibele leerlingenzorg,
Utrecht.
Pameijer, N. en Beukering, T. van (1997), Handelingsgerichte diagnostiek: Een
praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleer- en opvoedingsproblemen,
Leuven/Leusden: Acco.
Samenwerkingsverband West (2005), Notitie IJsbrekerproject, Amsterdam.
22
Westerman, W. en Oers, B. van (2004), Ontwikkelingspsychologische visies op jonge
kinderen, Baarn: Bekadidact.
23
Bijlage 1: Dossieranalyse zorgplatforms Oost, West en Zuid
Zorgplatform Oost
De geselecteerde dossiers betroffen 6 tijdelijke beschikkingen voor de afdeling jonge
risicokinderen en 1 advies voor het Medisch Orthopedagogisch Centrum. De etniciteit was
als volgt: 1 Nederlands, 4 Turks, 1 Marokkaans en 1 Kaapverdisch/Surinaams. De leeftijd
van de kinderen bij aanmelding was als volgt verdeeld: 3 vierjarigen, 3 vijfjarigen en 1
zesjarige. Bij alle dossiers was er sprake van meervoudige problematiek. In het
onderstaande schema worden de probleemgebieden aangegeven en het aantal kinderen
waarbij dit voorkwam.
Schema 1: problematiek zorgplatform Oost
Probleemgebied
Ontwikkelingsachterstand / beperkte cognitieve mogelijkheden
Aandacht-, concentratie- en werkhoudingproblemen
Gedragsproblemen (externaliserend)
Spraaktaalproblemen / stoornissen
Sociaal-emotionele problematiek (contacten leeftijdgenootjes en
uiten emoties)
Thuissituatie:
Opvoedingsondersteuning
Belastende ervaringen thuissituatie
Gezinsvoogd
Aantal kinderen
58
4
3
5
2
5
1
1
Bij de verwijzing naar het MOC was behoefte aan specifieke diagnostiek en behandeling
op verschillende ontwikkelingsgebieden die de capaciteiten van een jrk-afdeling bij het sbo
te boven gaan. In de andere 6 dossiers was er sprake van de volgende observatievragen.
Schema 2: Observatievragen zorgplatform Oost
Observatievraag
In kaart brengen leerontwikkeling
In kaart brengen sociaal-emotionele ontwikkeling
In kaart brengen gedragsontwikkeling
In kaart brengen spraaktaalontwikkeling
In kaart brengen werkhouding
Psychologisch herhalingsonderzoek
Indien nodig: kinderneuro(psycho)logisch onderzoek
Zicht krijgen op onderwijs- en zorgbehoefte
Aantal keer
5
5
2
4
5
4
1
2
Zorgplatform West
De geselecteerde dossiers betroffen 22 tijdelijke beschikkingen voor de afdeling jonge
risicokinderen en 4 tijdelijke sbo-beschikkingen. De etniciteit was als volgt: 7 Marokkaans,
8
Bij 2 kinderen lagen de cognitieve mogelijkheden op de ondergrens van moeilijk lerend
niveau.
24
6 Nederlands, 3 Turks, 2 Surinaams, 2 Indiaas, 1 Ghanees, 1 Antilliaans-Nederlands, 1
Somalisch, 1 Azerbeidjaans en 2 niet bekend. De leeftijd van de jonge risicokinderen bij
aanmelding was als volgt verdeeld: 6 vierjarigen, 15 vijfjarigen, 1 zesjarige. De 4 tijdelijke
sbo-beschikkingen betroffen een 7-, een 8-, een 9- en een 10-jarige.
Bij alle dossiers was er sprake van meervoudige problematiek. Bij de 4 tijdelijke
beschikkingen waren 2 kinderen thuiszitters. Bij beide kinderen was de vraag of er sprake
was van beperkte cognitieve capaciteiten of dat de beperkte leervorderingen het gevolg
waren van weinig onderwijs. Bij de andere 2 tijdelijke beschikkingen was er bij 1 kind
sprake van twijfel over het cognitief niveau (moeilijk lerend of zeer moeilijk lerend) en bij
het andere kind moest kinderpsychiatrisch onderzoek uitwijzen of het een kind was dat op
het sbo kon blijven of dat juist een REC cluster 4 indicatie nodig was.
In het onderstaande schema worden de probleemgebieden van de 22 jrk-kinderen
aangegeven en het aantal kinderen waarbij dit voorkwam.
Schema 3: problematiek zorgplatform West
Probleemgebied
Ontwikkelingsachterstand / beperkte cognitieve mogelijkheden
Aandacht-, concentratie- en werkhoudingproblemen
Gedragsproblemen (externaliserend)
Spraaktaalproblemen / stoornissen
Gehoorproblemen
Sociaal-emotionele problematiek (contacten leeftijdgenootjes en
uiten emoties)
Motorische achterstand
Belemmerde leerontwikkeling
Veel schoolverzuim
Thuissituatie:
Opvoedingsondersteuning
Problematische opvoedingssituatie
Ouder ziek
Woont in asielzoekerscentrum
Aantal kinderen
16
19
6
19
2
17
8
2
1
1
5
1
1
Schema 4: Observatievragen zorgplatform West
Observatievraag
Hoe verloopt leerontwikkeling?
Wat zijn cognitieve mogelijkheden/herhalingsonderzoek cognitie?
Welke problemen staan op voorgrond: gedragsproblemen of
(cognitieve sociaal-emotionele) ontwikkelingsproblemen?
Is er sprake van ADHD?
Hoe verloopt spraaktaalontwikkeling?
Hoe verloopt sociaal-emotionele ontwikkeling?
Observatie werkhouding, zelfredzaamheid en functieontwikkeling
Hoe verloopt motorische ontwikkeling?
In hoeverre wordt ontwikkeling belemmerd door verminderd gehoor
Aantal keer
7
10
1
1
15
16
6
3
1
25
en visus?
Zicht krijgen op onderwijs-zorgbehoeften
Wat zijn effecten medicatie op leerontwikkeling
Verhelderen startniveau ontwikkelingsgebieden
In hoeverre heeft stabiele thuissituatie positieve invloed op
gedragsproblemen
Geen: nog te kwetsbaar om overstap van MOC naar basisschool te
maken
9
1
2
1
2
Zorgplatform Zuid
De geselecteerde dossiers betroffen 10 tijdelijke beschikkingen voor de afdeling jonge
risicokinderen en 2 tijdelijke sbo-beschikkingen. De etniciteit was als volgt: 2 Nederlands,
1 Nederlands/Bengali, 2 Nederlands/Indonesisch, 1 Nederlands/Guinees, 1
Nederlands/Surinaams, 1 Antilliaans, 1 Iranees, 1 Colombiaans/Surinaams, 1
Ghanees/Surinaams en 1 Marokkaans. De leeftijd van de jonge risicokinderen bij de
aanmelding was als verdeeld: 3 vierjarigen en 7 vijfjarigen. De tijdelijke sbo-beschikkingen
betroffen een 8- en een 9-jarige.
Bij alle dossiers was er sprake van meervoudige problematiek. Bij de 2 tijdelijke
beschikkingen was er met name sprake van beperkte cognitieve mogelijkheden en
spraaktaalproblemen. Voor beide kinderen gold dat observatie nodig was om de
ontwikkelingsmogelijkheden beter in kaart te brengen, aangezien er twijfel was over het
cognitief niveau: moeilijk lerend of zeer moeilijk lerend. In het onderstaande schema
worden de probleemgebieden van de 10 jrk-kinderen aangegeven en het aantal kinderen
waarbij dit voorkwam.
Schema 5: problematiek zorgplatform Zuid
Probleemgebied
Ontwikkelingsachterstand / beperkte cognitieve mogelijkheden
Aandacht-, concentratie- en werkhoudingproblemen
Gedragsproblemen (externaliserend)
Spraaktaalproblemen / stoornissen
Sociaal-emotionele problematiek (contacten leeftijdgenootjes en
uiten emoties)
Motorische achterstand
Belemmerde leerontwikkeling
Psychiatrische stoornis (ASS)
Thuissituatie:
Opvoedingsondersteuning
Ouder overleden
OTS uitgesproken
Seksueel misbruik
Aantal kinderen
7
7
4
8
10
5
1
1
1
1
1
1
Bij de 10 tijdelijke sbo-beschikkingen voor de afdeling jonge risicokinderen was er sprake
van de volgende observatievragen.
Schema 6: Observatievragen zorgplatform Zuid
26
Observatievraag
Hoe verloopt leerontwikkeling?
Wat zijn cognitieve mogelijkheden?
Is sociaal-emotionele problematiek gevolg onvoldoende afstemming
onderwijsaanbod op ontwikkelingsniveau of is er sprake van een
stoornis/achterstand in sociaal-emotionele ontwikkeling?
Is er sprake van ADHD?
Hoe ontwikkelt het gedrag zich?
Hoe verloopt spraaktaalontwikkeling?
Hoe verloopt sociaal-emotionele ontwikkeling?
Observatie werkhouding, zelfredzaamheid en functieontwikkeling
Hoe verloopt motorische ontwikkeling?
Zicht krijgen op achtergrond problemen
Kinderpsychiatrisch onderzoek om problematiek te verhelderen
Zicht krijgen op onderwijs-zorgbehoeften
Geen:
sprake van combinatie zorgbehoefte en
handelingsverlegenheid basisschool
nog te kwetsbaar om overstap van MOC naar basisschool
te maken
cluster 3 en 4 overwogen, maar gezien vorderingen niet
nodig; wel intensieve begeleiding vanuit Bascule nodig
Aantal keer
4
2
1
1
2
5
6
3
2
1
1
1
1
1
1
27