Samenvatting PW4
advertisement
Samenvatting PW4 Jeroen D’Hondt Samenvatting PW4 2 Samenvatting PW4 1. functieleer en leertheorieën 1.1. wat is leren? 1.1.1.over leren, ontwikkelen en rijpen ontwikkelen=min of meer duurzame gedragsveranderingen die bij een persoon tot stand komen ↪rijpen spontaan iets bijleren ↪leren beïnvloede, door externe factoren veroorzaakte gedragsverandering ↪schoolse, intentionele leren ↪incidenteel, toevallig leren 1.1.2.Over leren zelf Leren is: een verandering in onmiddellijk of potentieel gedrag Die relatief blijvend is En die het gevolg is van een ervaring 1.1.3.Link met het onderwijs Wat? Kennis Vaardigheden Attitudes Duurzame gedragsverandering verwerven waardoor leerlingen zich anders oriënteren, nieuwe problemen kunnen oplossen en aldus zelf anders worden 1.2. Twee functies tot leren: de waarneming en het geheugen 1.2.1.Functieleer: een omschrijving De studie van afzonderlijke psychische functies en processen zoals waarnemen, geheugen, leren, denken, emotie, motivatie 1.2.2.De waarneming 1.2.2.1. inleiding Voortdurend waarnemen lichaam=waarnemingsinstrument Prikkels waarnemen 1.2.2.2. Waarnemen, een begripsomschrijving Wat? Een psychisch proces waarbij prikkels uit de omgeving door zintuigen worden opgenomen om actief en constructief verwerkt te worden. 1.2.2.3. Het waarnemingsproces 2 fasen: sensatie (gewaarwording) 5 zintuigen classificatie, veel meer). Zintuigen die samenwerken perceptie Selectief prikkels opdelen in belangrijk en onbelangrijk. Stoornissen mogelijk Perceptie (waarneming) ↪organiseren 7 prikkel op zelfde moment (ongeveer) Daarnaast ook reactie op onbewuste prikkels Selecteren context construeren ↪interpreteren Inhoud geven ↪begrijpen Geïntegreerde prikkels in ruime context situeren en de bedoeling begrijpen 3 Samenvatting PW4 1.2.2.4. De waarnemer selecteert en construeert selectie Kenmerken van prikkels (p14) o Sterke prikkels (luid, groot, veel, sterkwordt beter waargenomen) o Afwijkende prikkels (afwijken van normale) o Bewegende prikkels (bewegende prikkels worden sneller opgemerkt dan statische) o Discontinue prikkels (prikkels die in sterkte variëren worden sneller opgemerkt) o Contrasterende prikkels (contrast tegenover achtergrond beter opgenomen) Kenmerken van de waarnemer (fysieke en psychische) (p16-17-18) o Zintuigen en zenuwstelsel o Conditie (lichamelijke conditie heeft invloed op waarneming) o Behoeften (behoeften en verlangens bepalen wat we opmerken) o Gemoedstoestand (invloed van emotie op waarnemen) o Zelfbeeld (kijk op jezelf kijk op de wereld) o Concentratie o Belangstelling o Verwachtingen en gewoonten o Persoonlijke contextgegevens o referentiekader o constructie GAS-principe Globaal (G) (vaag, zonder veel details prikkels opnemen) Analyse (A) (geanalyseerd en getoetst aan eerder gevormde context) Synthese (S) (structureel geheel waar elk geanalyseerd onderdeel een plaats krijgt) Didactisch hulpmiddel Gestaltdenken Principes: Het geheel is meer dan de som van de delen Elk deel draagt bij tot het geheel Elk deel krijgt betekenis door het geheel 1.2.3.Het geheugen 1.2.3.1. De structuur van het geheugen Subsystemen van het geheugen: het 3-structurenmodel - Het sensorisch geheugen (zeer vlug vergeten, info over prikkels, er is doorstroom naar KT als er aandacht wordt besteed aan de prikkel) Het kortetermijngeheugen (werkgeheugen, kleine capaciteit, ongeveer 20s info vasthouden, doorstroom naar LT door herhaling) 4 Samenvatting PW4 - Het langetermijngeheugen (harde schijf, onbeperkte capaciteit, klein deeltje bewust, ook vergeten(verdwijnt deze info uit geheugen?)) Het netwerkmodel Netwerk met klassenrelaties en eigenschaprelaties Hiërarchisch opgebouwd Bv mindmapping Horizontaal horizontaal leesbaar Sleutel-symbolen kleuren Duidelijk kriskras Takken-netwerk rangschikken Vloeiende lijnen rustig, creatief (p30-31) 1.2.3.2. De werking van het geheugen Vergeten Ebbinghaus vergeetcurve Voorkomen door herhaling Ophalen van informatie ↪ Ophalen faalt tip of the tongue Metafoor: menselijk geheugen=bibliotheek leren=nieuwe boeken opnemen in bibliotheek Boeken krijgen elk een locatie in bib iets herinneren=locatie van boek weten Iets vergeten=locatie van boek vergeten ↪primacy effect en recency effect Eerste en laatste prikkel beter onthouden. ↪ belang van de context Manier waarop info opgeslagen wordt heeft invloed op manier waarop info opgehaald wordt ↪ het beïnvloedbare geheugen Je associeert wat je opneemt met wat je al weet. Zo sla je soms foutieve info op Aandacht brown-peterson taak (letters onthouden tijdens activiteit) 5 Samenvatting PW4 1.2.3.3. Toep geheugentheorieën: tips voor leuker en breinvriendelijker leren Geheugentraining ↪PRIMA Prettig (P) Repititie (R) Imaginatie (I) Motivatie (M) Associatie (A) (p42) ↪memotechnische hulpmiddelen Beschouwing van het sleutelwoord Verhaaltechniek ↪ OSLORO-methode Overzie (O) Stel vragen (S) Lees (L) Overdenk (O) Reciteer (R) Overhoor (O) (p43) (p43-44) (p44-45) 1.3. De grote leertheorieën 1.3.1.De behavioristische theorieën 1.3.1.1. De klassieke conditionering Het associatieleren: klassieke conditioneringPavlov (hond) Associatieprincipe: ALS TWEE GEBEURTENISSEN VAAK TEGELIJK OF VLAK NA ELKAAR PLAATSVINDEN, DAN ZAL DE ENE GEBEURTENIS DEZELFDE FUNCTIE VOOR GEDRAG KRIJGEN ALS DE ANDERE. (OS) ongeconditioneerde stimulus (OR) ongeconditioneerde respons (CS) geconditioneerde stimulus (CR) geconditioneerde respons (NS) neutrale stimulus (OS) (OS)+(NS) (CS) (OR) (OR) (CR) - Kenmerken: o Associeren o Geen nieuw gedrag, oud gedrag vertonen op prikkel o Extinctie (bel zonder voedsel na tijdje minder speeksel) o Stimulusgeneralisatie (ook kwijlen bij deurbel) o Ook Little Albert van John Watson (bang voor rat door gong) 1.3.1.2. Operante conditionering =Instrumentele conditionering Gedrag veranderen door consequenties van gedrag te manipuleren De wet van succes: Thorndike en Skinner proefpersonen leren door de gevolgen van het gedrag Noodzakelijk: directe bekrachtiging (skinnerbox experiment) 6 Samenvatting PW4 Respons veranderen om stimulus te veranderen (R-S-schema) Belonen en straffen Beloningen (of bekrachtigingen) o Positieve bekrachtiging: iets positief toevoegen na gewenst gedrag o Negatieve bekrachtiging: iets negatief wegnemen na gewenst gedrag Straffen o Positieve straf: bij ongewenst gedrag iets negatief toevoegen o Negatieve straf: bij ongewenst gedrag iets positief wegnemen Wet van het effect: beloning geven bevordert gedrag Straf geven vermindert gedrag Negeren heft een bepaald gedrag op (belonen en straffen in hun verschillende vormen worden vaak gecombineerd) Chaping en chaining Bij aanleren van complex gedrag is het gewenste gedrag belonen onmogelijk. Daarvoor zijn er twee technieken o Chaining: per stap deelgedrag aanleren (elke stap is een gedrag die de lerende wel al kan). Alle deelgedragingen worden beloond zodat de lerende uiteindelijk het complexe gedrag vertoond o Chaping: eerste een soortgelijk gedrag dat de lerende wel kan bekrachtigen. Daarna enkel bekrachtigen als hij dichter bij het doelgedrag komt. Zo opschuiven tot enkel het doelgedrag wordt bekrachtigd ! intermitent en variabel bekrachtigingsschema (niet telkens bekrachtigen en varieren in hoeveel keer het gedrag vertoond wordt. 1.3.1.3. Sociaal-leren Leren vanuit de observatie van het gedrag van anderen (Bandura) Model-leren Leren zonder zelf de bekrachtiging te ervaren Bobo-doll-experiment Observatieleren Enkel en alleen naar het gedrag van de andere kijken, zonder dat 1 van de twee beloond wordt Subprocessen bij observationeel leren o Aandachtrichtende processen (=attentie) (wat observeren, wat wordt opgenomen) o Retentieprocessen (de observator slaat informatie op) o Productieprocessen (onthouden kennis omgezet in gedrag) o Motivationele processen (na observatie gedrag en consequenties gedrag willen vertonen) 1.3.2.De cognitieve theorieën 1.3.2.1. De ‘black box’ gaat open … 7 Samenvatting PW4 Focus op het ‘binnen’ van de lerende HOE verwerken mensen informatie tot kennis? Als we weten hoe informatie verwerkt wordt, dan kunnen we de informatie efficiënter overbrengen. 1.3.2.2. Soorten kennis Declaratieve of conceptuele kennis (feiten, begrippen, definities, formules, …) Procedurele kennis (methoden en toepassingen van declaratieve kennis) Metacognitieve kennis (kennis over hoe we zelf denken, zaken aanpakken, leren) 1.3.2.3. Het informatieverwerkingsmodel Slavin: nadruk op opslaan en ophalen van gepercipieerde info Cognitivisten nadruk op interne processen 1.3.3.Het (sociaal-) constructivisme 1.3.3.1. Uitgangspunten van het (sociaal-) constructivisme Leren is een actief en constructief proces (lerende zelf bouwt kennis actief op door nieuwe kennis en ervaringen te koppelen aan oude kennis en ervaringen) Instructie van leerkracht als ondersteuning van constructie van lerende (dit standpunt behaviorisme en cognitivisme) Uitgangspunten: Elke mens is intrinsiek gemotieveerd om info op te zoeken Begrijpen=meer dan kennis overnemen Representaties veranderen door spontane ontw of ervaring Eerdere ontw bepaalt mogelijkheden (rol voor zowel rijping als ervaring) Reflectie en reconstructie 1.3.3.2. Kenmerken van het leren Kennis is verweven met de context waarin ze wordt opgenomen Goed onderwijs: leren zien als constructief, cumulatief, zelfgestuurd, doelgericht, gesitueerd, coöperatief en individueel verschillend proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling 8 Samenvatting PW4 - Constructief kennis opbouwen, info bewerkt en verwerkt door leerling Cumulatief voortbouwen op en assimileren met voorgaande kennis Zelfgestuurd leerprocessen zelf beheren, bewaken, reguleren, bijsturen (metacognitie!!) Doelgericht doel als zinvol ervaren Gesitueerd verband met buitenschoolse realiteit Interactief goede begeleiding (zone van de naaste ontwikkeling) (Vygotsky) Individueel verschillend differentiatie 1.3.4.Leertheorieën in de klas: een overzicht Behaviorisme Leren gevolg van instructie Cognitivisme Leren actief info verwerken Rol van de leerkracht Bepaalt wat en hoe Controleert proces, structureert inhoud coacht leerling Kenm van leerkracht Rol van leerling Onderwijs- en opvoedkundige -Individueel leren instructie leerkracht -Weinig inbreng Onderwijs- en opvoedkundige Individueel leerproces centraal Kenm van leerling -Tempoverschillen in rekening -Geen aandacht voor specifieke kenm -Bouwen op voorkennis -Rekening met individueel proces Context Geen aandacht voor context buiten leersituatie Doelen -door leerkracht -in operationele termen -op voorhand Werkvormen -geleidelijk moeilijker -herhaling, drill -demonstraties -belonen en straffen organisatievormen -LLn doorlopen zelfde traject -klassikaal of individueel Geen expliciete aandacht voor context buiten leersituatie -door leerkracht -explicitering operationele doelen na analyse complexe processen -coaching door foutenanalyses -geleidelijkheid -voorstructuren, aanschouwelijkheid, variatie, schema’s -lesinstap voorkennis activeren -klassikaal of individueel -differentiatie Visie op leren Constructivisme Kennis opbouwen persoonlijk proces in sociale context Coach Creëert authentieke context waar lerende zelf ervaring opdoet en kennis opbouwt Ook expert mogelijk -Controleert en is verantwoordelijk voor leerproces -Is deel van soc context -Eigen ervaring, interpretatie, problemen = vertrekpunt -Rekening met leerstijl leerling -Complexe wereld onderwijscontext -Leraar structureert deze context -door lerende (mede) -hogere doelen, overkoepelend -in sociale context -vanuit probleem -groepsdiscussie -projectonderwijs -rollenspellen -groepstaken -praktische activiteit in authentieke leeromgeving -Subgroepen of individueel -differentiatie 9 Samenvatting PW4 Evaluatie -grote controle leerkracht -feedback! -meerkeuze>open -duidelijke evaluatiecriteria (doelen) -grote controle leerkracht (assessment) -zelfevaluatie en peerevaluatie -rekening met kennis buiten school verworven 1.3.5.Ter relativering Overlappingen tss stromingen Denker als inspiratie aanhanger theorie Mengeling, niet het een of het ander 2. van vakoverschrijdende eindtermen tot lesdoelen 2.1. Eindtermen en ontwikkelingsdoelen Nastreven Ontwikkelingsdoelen Leergebiedgebonden eindtermen inzake attitudes Leergebiedoverschrijdende eindtermen Bereiken Secundair onderwijs (1ste gr) Ontwikkelingsdoelen Vakgebonden eindtermen inzake attitudes Vakoverschrijdende eindtermen Vakgebonden eindtermen inzake kennis, inzicht en vaardigheden Secundair onderwijs (2de en 3de gr) Vakgebonden eindtermen (attitudes) Vakoverschrijdende eindtermen Specifieke eindtermen (attitudes) Vakgebonden eindtermen (kennis, inzicht en vaardigheden) Specifieke eindtermen (specifieke kennis, inzicht, vaardigheden) Kleuteronderwijs Lager onderwijs Leergebiedgebonden eindtermen inzake kennis, inzicht en vaardigheden Extra info: zie PPT 2.2. Leerplandoelen Wat: - document met leerplandoelen leerinhoud, middelen en methoden van een bepaalde opleiding wat moet bereikt worden in een bepaald leerjaar of na een reeks lessen van een bepaald vak opgesteld door de verschillende onderwijsnetten. Wanneer te bereiken: op het einde van de graad waarvoor het leerplan bestemd is. 10 Samenvatting PW4 2.3. Lesdoelen 2.3.1.Formuleringscriteria Gedrag WAARNEEMBAAR formuleren Inhoud ZO CONCREET MOGELIJK omschrijven Aangeven WAT de leerlingen moeten LEREN 2.4. Het verband tussen eindterm, leerplandoel en lesdoel 11 Samenvatting PW4 2.5. Classificeren van doelen 2.5.1.Op basis van persoonlijkheidsdomeinen - Het cognitieve domein (het verstandelijk functioneren) Het dynamisch-affectieve domein (gevoelens, motivatie, attitudes,…) Het psychomotorische domein (motorische, zintuigelijke, lichamelijke vaardigheden) 2.5.2.Op basis van een taxonomie Taxonomie van de Block 3 klassen: (3) Transfer: Hoogste doel Diepste leren Beperkt leren (1) (2) (3) (2) Inhoud: feit Begrip Relatie Structuur Methode Attitude (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) Gedrag: weten Inzien Toepassen Integreren (1) (2) (3) (4) 463 111 Vereenvoudigd: Oorspronkelijk schema 4 gedragsniveaus Weten Inzien Toepassen Integreren 6 inhoudsniveaus Feiten Begrippen Relaties Structuren Methodes Attitudes Cursus p119-125 vaktypisch Vrij algemeen Algemeen Vereenvoudigd schema 3 gedragsniveaus Kennen Kunnen Zijn 3 inhoudsniveaus Kennis Vaardigheden Attitudes 12 Samenvatting PW4 2.5.2.1. Gedragsniveau weten≠inzien weten+inzien=kennen weten en inzien=reproduceren integreren=spontaan/uit zichzelf iets doen - - - - - - kennen: o weten: nieuwe info geregistreerd enonthouden motorisch-lichamelijk zintuigen+immitatie affectief bewust van bestaan attitude o inzien: conclusies uit inhouden, vebanden, leerinhouden veranderen door combinatie motorisch: grotere nauwkeurigheid affectief: grotere gevoeligheid (eventueel verlies van neutralitiet) kunnen: leerinhouden in functie van situatie: nieuwe situatie productief nieuwe inhouden creatief o Motorisch:toepassingbeheersing; mechanisatievaardigheid; betere coördinatie o Dynamisch-affectief: actieve inzet Zijn: spontaan inhoud toepassen (ervaart kennis als waardevol) o Motorisch: vloeiende bewegingen, geen onzekerheid o Dynamisch-affectief: handelen uit eigen initiatief 2.5.2.2. Inhoudsniveau Kennis: o Feiten: vrij geïsoleerde inhoud (feiten, begrippen, plaatsen, data,…) o Begrippen: abstracties met gem kenmerken (aanschouwelijk abstract) o Relaties: enkelvoudig, vast verband tussen 2 inhouden o Structuren: geordend geheel van relaties Vaardigheden: (=methodes) zijn werkwijzen gebruikt om probleem op te lossen Attitudes: stabiele instellingen, houdingen,… tot uiting in overeenstemmende gedragspatronen 2.5.2.3. Transferniveau Vaktypische: inhouden gebondenaan 1 vak Vrij algemene: vakgebonden inhoud, bruikbaar binnen transferkring o De theoretisch wetenschappelijke transferkring o De technische transferkring o De maatschappelijke transferkring o Esthetische transferkring Algemene: inhouden in alle vakken na te streven (VOETen) 3. leerstijlen, onderwijsstijlen en “Leren Leren” 3.1. Leerstijl: een omschrijving De manier waarop iemand gewoon is een leertaak of probleem aan te pakken noemen we een leerstijl (=cognitieve stijl) 3.2. Leercyclus en leerstijlen volgens KOLB 3.2.1.De leercyclus volgens KOLB Ervaringen aan basis van leren 2 leerdimensies Hoe verwerft een persoon informatie o Abstract: vanuit theorie of abstracte begrippen o Concreet: vanuit praktijk of via concrete ervaringen 13 Samenvatting PW4 - Hoe verwerkt een persoon informatie o Actief: zelf proberen o Passief: zelf bedenken 4 leerfasen Concreet ervaren: iets doen en de gevolgen ontdekken (emotioneel gekleurd) Reflectief (beschouwend) observeren: kijken wat er gebeurt, daarover nadenken en fantaseren. Oorzaken en gevolgen van de gebeurtenis achterhalen Abstract conceptualiseren: leerling zoekt theorie en probeert hiermee ervaring te begrijpen en kaderen. Actief experimenteren: toetsen of de abstract geconceptualiseerde theorie klopt. Elk van de 4 fasen komt voor in het leerproces. Iedereen zal de leertaak aanvatten met de stijl die hem het meest aanspreekt. Van daaruit doorloopt hij de volledige cirkel (in wijzerszin volgens KOLB). Wij weten dat de fasen niet steeds chronologisch opvolgen. 3.2.2.Verschillende leerstijlen volgens KOLB - Actief Passief Actief Passief concreet concreet abstract abstract DOENER WAARNEMER TOEPASSER DENKER -Doener: (=ondernemer) leert uit gissen en missen (intuïtief). Tastbare resultaten, risiconemer, experimenteert graag -Waarnemer: (=dromer, observeerder) concrete ervaring + groot voorstellingsvermogen. Verbanden tussen observaties. Eerst luisteren en kijken -Toepasser: (=beslisser) probleemoplossend, begrippen, modellen, theorieën uitvoeren en inoefenen. Doelgericht, planmatig -Denker: (=theoreticus) LOGISCHE samenhang!, maken van theoretische modellen. Analyseren, overdenken, reflecteren 14 Samenvatting PW4 Niemand is 1 van de leerstijlen. Iedereen is een beetje gecombineerd. Iedereen heeft wel voorkeur. In onderwijs ieders voorkeur aan bod laten komen 3.2.3.Onderwijsstijlen gelinkt aan de verschillen in leerstijlen en leertypes 3.2.3.1. Inspelen op leerstijlverschillen volgens KOLB Voorkeur leerstijl verder ontwikkelen !grootste rendement alle leerfasen doorlopen combinatie van leerstijlen gebruiken !ook leerstijl van leerkracht heeft invloed op het lesgebeuren Stijl van handelen en ondernemen, gebruikt in de klas=de ONDERWIJSSTIJL Taak leerkracht jongeren stimuleren om alle leerstijlen verder te ontwikkelen. Samenwerkend leren: leerlingen worden geconfronteerd met leerstijlen van andere leerlingen. Zo leert iedereen om met de verschillende leerstijlen rekening te houden. (bv: CLIM) Variatie in werkvormenverschillende leerstijlen en leerfasen aanspreken leerstijlgerichte onderwijsstijl 3.2.3.2. Verschillende leertyppes LEERTYPES KENMERKEN Auditief type Horen, gericht luisteren Visueel type Zien Motorische (haptische) type Voelen, doen, ervaren, uitproberen Leestype Geschreven tekst gesprekstype Verbale interactie, discussie LEERTYPES Auditief type Visueel type Motorische (haptische) type Leestype Werkvormen en didactische tips Spreekbeurt beluisteren OLG Doceren Film Demonstratie Diapresentatie Rollenspel Experiment Activiteitsprincipe Zelfstudiepaket Bronnen lezen 15 Samenvatting PW4 Gesprekstype - OLG Discussie Leergesprek 3.2.3.3. besluit media-aspect: verschillende hulpmiddelen gebruikenaansluiten bij individuele wijze waarnemen methodisch aspect: aansluiten bij cognitieve leerstijl lln open en gesloten problemen en opdrachten concreet(aanschouwelijk) - schematisch – abstract strak georganiseerd en lossere werkvormen sociaal aspect: klassikaal, individueel en kleine groepjes (vb p143-144) 3.3. Leertheorie van VERMUNT 3.3.1.Verschillende aspecten die een leerstijl bepalen - - - 3.3.1.1. Leeractiviteiten of leerstrategieën Cognitieve leerstrategieën o Stapsgewijze verwerking: ANALITISCH + memoriseren o Dieptewerking: RELATIES en STRUCTUREN + kritisch o Concrete werking: CONCRETE TOEPASSINGEN Affectieve leerstrategieën: attribueren, motiveren, concentreren, beoordelen, waarderen,… Omgaan met emoties bij studeren Metacognitieve strategieën of regulatievoorkeuren: manier van aansturen studiewerk o Interne sturing: zelfsturing, bewaken zelfstandig leerproces,meestal geen beperking o Externe sturing: uitvoeren indien extern gemotiveerd, leeromgeving stuurt. Beperkt tot leerstof o Stuurloze strategie: kunnen zelf niet sturen en worden niet gestuurd door omgeving. stereotype leergedrag 3.3.1.2. Leeroriëntaties Beroepsgericht Persoonlijk geïnteresseerd Certificaatgericht Testgericht Ambivalent 16 Samenvatting PW4 - 3.3.1.3. Leerconcepties Opnemen van kennis: leren = opnemen kant-en-klare externe kennis Opbouwen van kennis: leren = bouwen aan eigen kennis en inzichten Gebruiken van kennis: leren = nuttige kennis verwerven Gestimuleerd worden:leren= stimulerend onderwijs (opvatting) Samenwerking: leren = met medelln, taakverdeling en samenwerking leren (opvatting) 3.3.2.Leerstijlen volgens VERMUNT Leerstijl = samenhangend geheel van leerstrategieën, mentale leermodellen, leeroriëntaties en leerconcepties die typerend zijn voor leerlingen in een bepaalde periode. 4 soorten leerstijlen Reproductiegerichte of extern gestuurde stijl: memoriseren, herhalen en stapsgewijs analyseren. Certificaat en testgericht. Externe sturing. Leraar verantwoordelijk voor leeractiviteit. Betekenisgerichte of zelfgestuurde stijl: standpunten, ideeën, conclusies, verbanden, kritisch. Leren uit persoonlijke interesse. Zelf leergedrag sturen/verantwoordelijk voor leeractiviteit. Bronnen buiten verplichte om raadplegen. Construeren van eigen kennis en inzichten centraal. Toepassingsgerichte stijl: leren – ervaringen. Leerinhouden concretiseren. Gericht op toepassing van de leerstof. Beroepsgericht. Zelfgestuurd of extern gestuurd mogelijk. Leren is eigen verantwoordelijkheid eerst en dan die van de leerkracht. Stuurloze of ongerichte leerstijl: nauwelijks verwerking. Stuurloos gedrag. Realiseren problemen maar bedenken geen oplossing. Grote waarde aan samenwerking. Ambivalente studiehouding. ! leerstijlen zijn veranderbaar. Leerstijl persoonlijkheidskenmerk Leerstijl = ontwikkeling in leergedrag 3.3.3.Onderwijs, studeren en de leerstijlen van VERMUNT KOLB leerstof aanbrengen VERMUNT leerstof verwerven en instuderen 3.3.3.1. Tips bij het verwerven van leerstof Info sluit aan bij leefwereld jongere Info in betekenisvolle context Leerling actief bezigmet info Grote hoeveelheid info in kleine brokjes verdelen Storende factoren weren =leekrachtenactiviteit Leeractiviteiten is spiegelbeeld van doceeractiviteiten 17 Samenvatting PW4 3.3.3.2. Veranderen van het studiegedrag 10-12j leerstijl komt tot stand (oiv omgeving [lees leerkracht]) Regularisatiestrategie leren zelfstandig het leerproces uit te voeren Leerling aanzetten tot zelfsturing leren zelf als thema van de les NIET leren leren als vak; WEL leren leren als lesinhoud in bestaande vakken. (VOET) 1ste graad: 4 domeinen o Domein van de uitvoering o Domein van de regulering o Domein van de attitudes, leerhoudingen, opvattingen en overtuigingen o Domein van de studiekeuze 2de en 3de graad o Informatie verwerven en verwerken o Regulering van het leerproces o Opvattingen over leren o Keuzebekwaamheid (vbn p153) 3.3.4.Studiemethoden 3.3.4.1. OVUR-methode Orienteren: Wat moet ik doen en hoe ga ik dit aanpakken Wat weet ik nog over het thema/onderwerp/hoofdstuk Les de tekst eerst verkennend door AFFECTIEVE STRATEGIEËN VAN VERMUNT Leerlingen moeten kunnen omgaan met stress, … faalangsttraining Omgaan met spanning Concentreren Affectieve leeractiviteit door organisatie leeromgeving of studieruimte zichzelf motiveren Verkennen, voorbereiden: Goed overzicht op hoe de opdracht/leerstof in elkaar zit Plannig maken werkschema, taakverdeling, vragenlijst/checklist, logboek, brainstormen,… Kapstok waaraan je de leerstof ophangt STRUCTUREREN(leerfunctie bij VERMUNT die aansluit bij de cognitieve leeractiviteit) Specifieke methodes: inhoudstafel: overzicht Mindmapping: structureren Onderlijnen: Schema’s maken: Zicht op beschikbare tijd time management LEREN LEREN leren plannen (metacognitieve strategie) Planning Agenda Trimesteroverzicht Weekagenda Uurschema Dagrooster Ook inspelen op affectieve leerstrategie: haalbare planning vehoogt motivatie (tips voor planning p157) O riënteren V 18 erkennen Samenvatting PW4 Uitvoeren: Opdracht maken met aandacht voor logische opbouw, onderlinge verbanden, hoofd- en bijzaken, o cognitieve leeractiviteiten: structureren, memoriseren, herhalen, analyseren, kritisch verwerken, concretiseren, relateren verder structutreren door bv onderstrepen Niet te veel onderlijnen Onderlijn nadat je de zinnen gelezen hebt Rechte lijnen Potlood gebruiken Consequent kleurengebruik o Aantekeningen maken Sleutelwoorden en titels markeren Signalen in tekst aanbrengen Tekstsymbolen Korte uitleg bij moeilijke stukken Beknopte samenvatting Vragen of vraagtekens bij noteren Basisbegrippen uitleggen Begrippen en definitielijst Markeer belangrijke delen in de tekst o MemoriserenMEMOTECHNISCHE MIDDELEN o Schematiseren Boomschema: sleutelbegrip en kenmerken Oorzaak-gevolg schema: verbandpijlen Mindmap: vooral in verkenningsfase o Samenvatting maken=active studeervorm (nadenken over verbanden) o Herhalen o Jezelf controleren o Oefeningen maken Reflecteren o Productevaluatie en procesevaluatie (resultaat en aanpak) o Belangrijk binnen metacognitieve strategie Affectieve leerstrategiemanier van attribueren o Gekende delen aanduidenniet blijven herhalen o Wat is fout gegaan bij mindere resultaten o Checklist o Gebruik en analyse van logboek U R itvoeren eflecteren 19 Samenvatting PW4 3.3.4.2. Schema OVUR-methode OVUR-fase Specifieke studiemethode/studietips Studieruimte organiseren riëntering Opdracht aandachtig lezen Faalangsttraining Agenda, weekschema, erkenning rooster, plannen Schema’s maken Mindmapping Onderlijnen Brainstormen Memotechnische middelen itwerking Herhalen Voorbeelden zoeken Onderlijnen Aantekeningen Samenvatten Begrippenlijst/definitielijst Controleren en bijsturen eflectie Logboek Productevaluatie procesevaluatie O V U R 3.3.4.3. besluit aandacht voor leeractiviteitenwerken aan LEREN LEREN 3.4. kritische bedenking steeds nieuwe invalshoeken geen overheersend juiste theorie vermijd hokjesdenken over jezelf 4. zelfgestuurd leren DEF: een competentie waar we ZELFSTANDIG en met ZIN VOOR VERANTWOORDELIJKHEID de STURING van de eigen LEERPROCESSEN in handen nemen 4.1. Zelfgestuurd leren: leerlingen zelf verantwoordelijk voor hun leerproces 4.1.1.Begripsomschrijving ZGL (zelfgestuurd leren=zelfgereguleerd leren=zelfverantwoordelijk leren) Geleidelijk Zelf doelen bepalen Eigen verantwoordelijkheid Actief leren door metacognitieve leerstrategiën 4.1.2.Stap voor stap naar ZGL Begint in kleuterklas, belangrijk in lager, !valt weg in secundairzou niet mogen!, bijna volledig in hoger Leerkrachtsturing: leerfuncties door leerkracht vervuld Gedeelde sturing: leerfuncties bij leerling ondersteund door leerkracht Leerlingsturing: leerfuncties volledig bij leerling Geleidelijkheid: leerkrachtsturing gedeelde sturing leerlingsturing 4.1.2.1. Leerkrachtsturing Vooraf doelen bepaalt Alle leerfuncties bij leerkracht Leerkracht=expert 20 Samenvatting PW4 Leerling zelf werken 4.1.2.2. Gedeelde sturing Leerfuncties verdeeld Leerkracht bepaalt leerdoelen zelfstandig werken, zelfstandig leren 4.1.2.3. Leerlingsturing Leerling verantwoordelijk voor leerproces Leerling bepaaalt mede de doelen Leerkrach= coach zelfgestuurd leren 4.1.2.4. Continuüm Van minder naar meer zeggenschap Van geleid via begeleid naar zelfstandig Van kleine gesloten opdrachten naar grote projecten Van weinig naar veel kennis Van weinig naa veel vaardigheden Cyclisch verloop 4.1.3.Link met LEREN LEREN - Domein van de uitvoering Domein van de regulering 4.1.4.Bewust leren hanteren van leerstrategieën 4.1.4.1. Cognitieve leerstrategieën Bij verwerken leerstof Analyseren, structureren, memoriseren,… 4.1.4.2. Metacognitieve leerstrategieën Eigen leerproces overdenken en bijsturen Oriënteren, plannen, bijsturen,… 4.1.4.3. Affectieve leerstrategieën Gevoel bij leren Motivatie, zelfvertrouwen, concentratie, faalangst,… 4.1.4.4. Voorbeelden van gebruik leerstrategieën Fasen leerproces Stapen leerproces Oriënteren 1) Oriënteren O V U Voorbereiden 2) Aanpak kiezen Uitvoeren 3) Leren Opnemen - Integreren - R reflecteren Toepassen 4) Beoordelen leerfuncties Oriënteren Plannen Analyseren Selecteren Herhalen Structureren Concretiseren Kritisch verwerken Oefenen in toepassen Toetsen Diagnosticeren Bijsturen Evalueren reflecteren Verschil tussen goede en slechte leerders vooral in fase “Oriënteren” 21 Samenvatting PW4 4.2. ZGL in de klas: soorten leerwijzers en studiewijzers Gedeelde sturing 4.2.1.Werkbladen, werkwijzers en stappenplannen Participatieve benadering gedeelde sturing Leerkracht leerlingmotiverende ondersteuningsmogelijkheden bieden (vbn p 179) 4.2.1.1. Gebruik van werkbladen en correctiesleutels Werkblad lerende maakt zelfstandig opdrachten meerdere versies differentiatieprincipe alerte leerkracht onderweg bijsturen Correctiesleutel gemaakte oefeningen en taken zelfstandig laten verbeteren Werkblad om lesthema uit te werken Leerdoelen bepalen Deelstappen bepalen Werkbladversies bepalen 4.2.1.2. Het gebruik van werkwijzers en stappenplannen Werkwijzer: geeft deeltaken stapsgewijs weer. Biedt een structuur waarin lln zelfstandig kunnen werken. (vb p180) Stappenplan: werkinstrument van lerende. Biedt stappen en beoordelingscriteria, eventueel met tussenresultaten 4.2.2.Reflectiewijzer Zelfgestuurd lerenwerk moet voldoen aan criteria (productweergave en procesweergave) Leerkrachtlln aanzetten tot nadenken over leerfuncties Lnn richten op leerproces Reflectievragen: Oriëntatie- en voorbereidingsfase Wat wil ik doen? Wat moet ik daarvoor kennen of kunnen? Wat weet ik over het onderwerp? Wat weet of kan ik nog niet? Waar vind ik hulp? Waar vind ik bronnen? Wat eerst? wat dan? Uitvoeringsfase Hoe kan ik mezelf motiveren? Wat loopt goed? Werk ik efficient? Klopt de tijdsplanning? Is er voortgang? Zijn er problemen? Zie ik de oplossing? Hoe voel ik mij bij de opdracht? Is mijn aanpak goed? Werk ik goed samen met anderen? Blijf ik geconcentreerd werken? Reflectiefase Hoe kijk ik terug naar de opdracht?$ Wat heb ik geleerd? Wat vind ik van het resultaat? Waarom denk ik dat het bekomen resultaat goed of fout is? Welke waarde hecht ik aan mijn resultaat? Welke aandachtspuntjes? 22 Samenvatting PW4 4.2.3.Overzicht van mogelijke leerwijzers soort 1) Werkbladen 2) Correctiesleutel 3) Werkwijzer 4) Stappenplan 5) Reflectiewijzer Functie Voorzien in verschillende niveaus van ondersteuning zodat iedere lerende tot de oplossing van een opdracht kan komen Middel tot het zelf verbeteren van doorgemaakte taken, oefeningen en opdrachten Een begeleidingsfiche die het systematisch werken aan taken wil bevorderen Handleiding bij het uitvoeren van projecten of taken van langere duur Gericht op het bijsturen van het leren op korte en lange termijn 4.2.4.Studiewijzers Communicatiemiddel tussen leerkracht en leerling Startfase: les- en huiswerkplanner. Leerkrachtgestuurd. Tweede fase: keuzevrijheid lln groter op vlak van inhoud, doel, plannig, volgorde, aanpak en studeeraanwijzingen. Gedeelde sturing. Slotfase: leerling krijgt volledige verantwoordelijkheid voor leerproces (pas mogelijk na het doorlopen van de twee vorige fasen) 4.3. ICT als ondersteuning bij ZGL 4.3.1.Wat is ICT en hoe komt ICT in het onderwijs? ICT (Informatie- en CommunicatieTechnologie) omvat alles wat binnen de huidigesamenleving gebruikt wordt aan nieuwe technologieën, waarbij infor gestoceerd, verstuurd en gecommuniceerd wordt 4.3.1.1. Leren over ICT Leren gebruiken van computer (hardware) en enkele toepassingen (software). Ook internet gebruiken ICT geïntegreerd in andere vakken (meestal) of als apart vak (minder). 4.3.1.2. Leren met behulp van ICT ICT als ondersteuning van het traditionele lesgebeuren (cfr. Media) 4.3.1.3. Leren door ICT ICT voor een deel of volledig verspreider van grote groepen (metacognitieve) kennis en vaardigheden leren door ICT !didactishe aanpak aanpassen ! ICT-gebruik in les ook stapsgewijs opbouwen (eerst over, dan mbv, tot slot door) 4.3.2.Digitale didactiek Kennis en kunjde met betrekking tot het gebruik van ICT bij het faciliteren van het leren Algemene digitale didactiek: kennis die op alle vakken betrekking heeft Digitale vakdidactiek: kennis die op 1 specifiek vlak slaat 4.3.3.Gebruik van ICT en sociaal constructivisme Sociaal constructivisme leerling speelt active en constructive rol En ICT leerlingen gaan met behulp van een degelijke didactische aanpak zelfstandig op zoek naar leeermaterialen en beoordelen ze op kwaliteit. Ze verwerken dit materiaal constructief tot kennis. Dit doen ze in samenwerking met anderen en onder begeleiding van de leerkracht 23 Samenvatting PW4 5. Evalueren 5.1. Evalueren, een element van het didactisch proces Evalueren = waarde bepalen Evaluatie verbetering en optimalisering van het didactisch handelen en van het leren 5.2. Verschillende vormen van evaluatie 5.2.1.Evaluatie naar gelang de periode 5.2.1.1. Formatieve of begeleidende evaluatie Meestal na korte tijdspanne Permanent evalueren Evalueren na elke belangrijke lesfase Evalueren op het einde van een les Evalueren na 1 of meerdere lessen Veel info voor leerkracht en lnnzijn de doelen bereikt? Is de lesopbouw duidelijk? Zowel productevaluatie als procesevaluatie 5.2.1.2. Sumatieve of beoordelende evaluatie Evalueert het didactisch handelen na een samenhangend geheel van leerdoelen (over langere termijn). Eigen onderwijs optimaliseren+lln verantwoord remediëren. Ook oriënteren, selecteren 5.2.2.Evaluatie in relatie tot de bedoeling Formatieve en sumatieve evaluatie kan met verschillende bedoelingen 5.2.2.1. Productevaluatie Wie beheerst doelen en wie niet? 5.2.2.2. Procesevaluatie Focus op onderwijsleerproces Leerproces lln in functie van diagnosticeren (hoe komt een leerling aan zijn resultaat?) 24 Samenvatting PW4 - Onderwijsleerproces in functie van bijsturen eigen onderwijsleerproces (didactisch model bevragen) Welbevinden en betrokkenheid observeren 5.2.3.Evaluatie afhankelijk van de doelgroep - Binnenklasevaluatie Interklassikale toetsen Interscolaire toetsen (interdiocesane) Internationale studie beperkt tot eigen klasgroep in parallelklassen toetsen voor meerdere klassen in verschillende scholen vergelijking tussen verschillende landen (PISA-project) 5.2.4.Evaluatie naar gelang wie evalueert beoordelers leerkracht klasgroep leerling beoordeelden zichzelf klasgroep leerling leerkracht zichzelf leerling leerkracht klasgroep zichzelf - Leerlingen evalueren elkaar peer assessment Leerlingen evalueren zichzelf self assessment … 5.3. Verschillende fasen in het evaluatieproces - Gegevens verzamelen Beoordelen of interpreteren van de gegevens Beslissingen nemen Besluiten rapporteren aan alle betrokkenen 5.3.1.Eerste fase: gegevens verzamelen Doelen kiezen alle doelen toetsen is onmogelijkrepresentatieve steekproef Verhouding basisdoelen – uitbreidingsdoelen (16-4 /20; 14-6 /20; 12-8 /20) Voor hoeveel punten telt welk doel mee Hoe ga je deze doelen toetsen? 3 vormen van gegevens verzamelen Prestatieproeven Observaties en interviews Taken of opdrachten 5.3.1.1. Kenmerken van een goed evaluatie-instrument Validiteit o Leerdoelenrepresentativiteit (inhoudsvaliditeit) zijn de vragen een representatieve steekproef voor de leerstof o Leerdoelenvaliditeit (begripsvaliditeit) vragen peilen naar in de leerdoelen omschreven kennis en vaardigheden Betrouwbaarheid en objectiviteit Verwijst naar de nauwkeurigheid en objectiviteit waarmee kennis en vaardigheden worden getoetst o Opletten voor volgende meetfouten Onbetrouwbaar meetinstrument Onaangepaste meetsituatie Beoordelaar objectief, gelijkwaardig,… Leerling o Betrouwbaarheid veronderstelt Geen bevoordeling van leerling Bij correctie geen twijfel over correctheid antwoord 25 Samenvatting PW4 - - Duidelijk omschreven quoteringsregels Puntengewicht bepalen aan de hand van belang doelen Transparantie Leerlingen op de hoogte brengen van de evaluatieprocedure 5.3.1.2. Verschillende wijzen om gegevens te verzamelen Prestatieproeven: balpen en papiertoetsen Soort proef hangt af van de leerstof en het verwachte beheersingsniveau Opstelling voorbereiden redactie Correctie sleutel o o Open proeven leerling schrijft zelf antwoord neer Redactie: vragen onafhankelijk beantwoordbaar Eenduidige formulering Als probleemstelling formuleren Gepaste antwoordruimte Onderdelen van antwoord verwerken in lay-out Correctie: correctiesleutel Anoniem corrigeren Taalfouten enkel in taaltoetsen Opmerkingen: open vragen zijn moeilijker objectief te beoordelen en de leerlingen hebben meer tijd nodig om te antwoorden Gesloten proevenbeperkt tot een woord, meerkeuze JUIST – FOUT vragen Redactie: makkelijk op te stellen Geen negaties in de vraag Correctie: raadkans verwittigen op giscorrectie Antwoord laten motiveren door open vraag Opmerking: beperkt aantal doelstellingen te toetsen RANGSCHIK- of SORTEERvragen Redactie: verschillende rangschikcriteria mogelijk Meer mogelijkheden dan antwoorden (tegen elimineren) Lay-out Correctie: punt per goed antwoord bepalen Hogere doelstellingen toetsbaar INVULvragen Redactie: zeer eenvoudig op te stellen Letterlijke zinnen vermijden Geen hints geven (beginletter) Niet te veel woorden laten invullen Woorden als keuzes onderaan noteren is mogelijk Correctie: foutieve antwoorden bestraffen gokken tegengaan ! zorg dat lln zich niet beperken tot sleutelwoorden leren Opmerking: moeilijk op hogere doelen te bevragen MEERKEUZEvragen Redactie: stam duidelijk geformuleerd Stam vormt met alle alternatieven Nederlandse zin Alternatieven kort houden Geen aanwijzing in stam of alternatief Alternatieven sluiten elkaar uit 26 Samenvatting PW4 Alle alternatieven even aantrekkelijk Voldoende alternatieven Juiste antwoord varieert in plaats Zuinig op ruimte, verzorgde lay-out Correctie: 1 𝑎𝑎𝑛𝑡𝑎𝑙 𝑎𝑙𝑡𝑒𝑟𝑛𝑎𝑡𝑖𝑒𝑣𝑒𝑛−1 =giscorrectie o o - Opmerking: hogere doelen meetbaar Zeer objectief !! varieer in soort vragen op een toets Diagnostische toetsen: info over resultaatconceptie door analytische evaluatie Observeren van de werkwijze van de leerlingen Diagnostische toetsen afnemen Redactie: Redactie: analyse deelhandelingen die complexe leertaak vraagt Opdrachten en taken nauwkeurig formuleren wat de verwachting is van de taak De te bereiken doelstellingen aangeven Correctie: formuleer beoordelingscriteria en geef ze aan de lln Schriftelijke zelfreflectie lln indien geen tussenresultaat Verbale waardering ipv kwantitatieve beoordeling Opmerking: geleerde concretiseren Persoonlijk en creatief werk lln Zelfstandig leren en algemene vaardigheden Vakoverschrijdend Onderlinge afspraken takenspreiding - Observatie o Dynamisch affectieve o Hoe lossen lln cognitieve problemen op? hebben lln psychomotorische doelen bereikt o Gevaren: momentopname Waarneming en interpretatie strikt scheiden Totaliteit ook bewaken Lln kunnen gedrag bezitten maar niet vertonen Lln kunnen gewenst gedrag simuleren systematisch samen observeren o Registratiemogelijkheden bij observeren Controlelijst: aanduiden of gedrag aanwezig is Beoordelingsschalen: aanduiden in welke mate gedrag voorkomt Beschrijvende schaal o Diagnostisch observeren: leergesprek foetenanalysegepaste remediering Ontwikkelen metacognitieve vaardigheden ontwikkelen zelfevaluatie o Observeren van welbevinden en betrokkenheid CEGO (centrum ervaringsgericht onderwijs)onderwijsproces centraal procesvariabelen meten welbevinden en betrokkenheid observeren 5.3.1.3. Overwegingen bij de keuze van een evaluatiemiddel Objectiviteit Betrouwbaarheid levensechtheid Relevantie 27 Samenvatting PW4 Objectieve en subjectieve evaluaties houden elkaar in evenwicht Bovenstaande is voor leerkracht Ook self assessment is belangrijk 5.3.2.Tweede fase: beoordelen of interpreteren Vergelijkingscriteria: Met de klasgroep Met zichzelf Met de vereiste basisdoelen 5.3.2.1. Groepsnormgerichte of relatieve beoordeling Resultaat in vergelijking met groep ! verschilt van groep tot groep Rangnummer in de groep Gemiddelde Mediaan Standaardafwijking 5.3.2.2. Individugerichte beoordeling Resultaat in vergelijking met de capaciteiten van de leerlinggedifferentieerd onderwijs 5.3.2.3. Criteriumgerichte of absolute beoordeling Resultaat in vergelijking met een vooraf vastgelegde norm Met aandacht voor minimumdoelen, basisdoelen en uitbreidingsdoelen 5.3.2.4. Beste beoordeling Combinatie ban absoluut en relatief dus Toets achteraf zuiveren Cesuur bijstellen (voldoende – onvoldoende) 5.3.3.Derde fase: beslissingen nemen 5.3.3.1. Rondom de leerlingen en de klassengroep In de loop van het schooljaar remediëren Aan het einde van het schooljaar selectiebeslissingen (A-, B- en C-attest) Bedenkingen bij gebruik van cijfers Onderling verschil tussen leerkrachten (streng – mild) Gebruik cijfers 0-10, 4-7, …) Cijfers als aanmoediging of straf Gewicht van fouten verschilt per leerkracht Verschillend afronden Verschillende waardetoekenning Waarde van wiskundig cijfer betwijfelbaar Opstellen van correctiesleutels en beoordelingscriteria binnen vakgroep Duidelijke criteria bij selectiebeslissingen 5.3.3.2. Rondom het eigen pedagogisch en didactisch handelen Door procesevaluatie Continuïteit tussen algemene en concrete doelen Continuïteit tussen doelstellingen en onderwijsleersituatie Samenhang tussen componenten onderwijsleersituatie Continuïteit tussen onderwijsleersituatie en beginsituatie Methodes Vragenlijst Gesprek Lesobservatie 28 Samenvatting PW4 5.3.4.Vierde fase: rapporteren Rapport=schriftelijk verslag over studieresultaten Wie heeft er baat bij rapporteren? Leerlingen: info over leerprestaties Ouders Leerkrachten Directie om beslissingen te nemen ivm begeleiding lln CLB Meerdere vormen van rapporteren nodig 5.3.4.1. Het rapport voor ouders en leerlingen Wederzijdse vlotte communicatie noodzakelijk, rapportbeeld gedragingen en leerresultaten lln Leerresultaten aan leerlingen meedelen (recht) Eisen voor een goed rapport Geg duidelijk voor ouders en lln Criteriumgerichte beoordeling weergeven Lay-out geeft evolutie Score per leerstofonderdeel (kennis, vaardigheden, attitudes) Resultaten niet optellen (appels+peren) Zicht op ALLE persoonlijkheidsdomeinen ALTIJD aanmoedigend schrijven Differentiatiemogelijkheden voorzien Remediering en bijsturing vermelden Communicatie tussen school en gezin bevorderen 5.3.4.2. Het rapport voor de leerkracht, de directie en het team Klasoverzicht: welke leerling heeft welk doel bereikt (vb p 230) Leerlingprofiel: evolutie leerresultaten 1 leerling + remediëringsmogelijkheden (vb p 231) Opmerking: dit kan met computerprogramma’s Leerlingvolgsysteem: leerjaaroverstijgende, uniforme afspraken ivm het systematisch opvolgen van de leervorderingen van de leerlingen 5.4. Evaluatie in beweging 5.4.1.Van toetscultuur naar assessmentcultuur Nieuwe visie op onderwijzen en leren alternatieve evaluatiewijzen Invoering eindtermen en ontwikkelingsdoelen nieuwe kijk op prestaties lln Toetscultuur wordt assessementcultuur 5.4.2.Een veranderende kijk op evalueren 5.4.2.1. De verruimde functies van evaluatie bij nieuwe vormen van evalueren Formatief belngrijker dan summatief Formatief als basis voor optimaliseren leerproces leerproces lln sturen sturen onderwijsleerproces 5.4.2.2. Integratie van leren en evalueren Evaluatie in functie van het leren van de lln. Lln worden geëvalueerd tijdens leren Lln leren tijdens evaluatie Beiden moeten aanwezig zijn 5.4.2.3. Gebruik van ICT Meer ICT digitale evaluatievormen Digitaliseren klassieke evaluatievormen ICT als facilitator voor alternatief evalueren - 29 Samenvatting PW4 5.4.3.Kenmerken van alternatieve evaluatie - Aangepastheid: garanderen dat lln kunnen aantonen dat ze kennis en vaardigheden beheersen Integratie van de evaluatie in de instructie: evaluatie wordt verantwoordelijkheid leerling Betrokkenheid lln: lln betrekken bij evaluatie (self-assessment; peer-assessment; co-assessment) Constructiegerichtheid: evaluatie vaardigheden metacognitie en kennis Authenticiteit: evaluatietaak is betekenisvol op zichzelf (reële situatie) 5.4.4.Synthese Van toetscultuur Behavioristische visie op leren Beoordeelde functie Focus op reproductie Productevaluatie SO Passieve rol lln Verantwoordelijkheid leerkracht Normgerichte beoordeling Kwantitatieve rapportering Cyclische, geïsoleerde instructie en evaluatie Naar assessmentcultuur Constructivistische visie Diagnostische en begeleidende Construeren kennis Proces- en productevaluatie Veelzijdige evaluatie Actieve rol lln Gedeelde verantwoordelijkheid Criteriumgerichte beoordeling Kwantitatieve en kwalitatieve Geïntegreerde instructie en evaluatie 5.4.5.Voorbeelden nieuwe evaluatievormen - - - - - - - 5.4.5.1. Peer-assessment Omschrijving: leerlingen evalueren in welke mate medeleerlingen doelen gerealiseerd hebben adhv vooraf bepaald criteria vergroot betrokkenheid Richtlijnen o Geleidelijk invoeren o Uitleg aan lln en collega’s waarom deze aanpak o Concrete, ondubbelzinnige criteria o Eerst oefenen zonder laten meetellen, dan voorecht Voordelen o Betrokkenheid verhoogt o Zowel binnen formatieve en summatieve o Bevordert intrinsieke motivatie o Groepsbeoordeling verfijnen Nadelen o Kritiek op medelln moeilijk o Subjectieve scores o Dominante lln hun score reguleren o Sommige lln krijgen hogere score door peer-assessment o Combinatie peer-, self- en co-assessement ideal 5.4.5.2. Self-assessement Omschrijving: leerling evalueert zichzelf adhv criteria voor dit werk Voordelen o Bewuster van eigen leerproces o Bevordert intrinsieke motivatie o Lln ontwikkelen communicatieve vaardigheden o Lln ontwikkelen vaardigheid LEREN LEREN Nadelen o Moeilijk om zichzelf rechtvaardig te beoordelen 5.4.5.3. Vaardighedanassessment Omschrijving: lln demonstreren vaardigheden aan leerkracht 30 Samenvatting PW4 - - - - - - Voordelen o Geheel van vaardigheden evalueren o Evalueren wat lln kan en niet wat hij zegt te kunnen o Vakoverschrijdende doelen evalueren Nadelen o Meer tijd om creatief te ontwerpen 5.4.5.4. Digitaal portfolio Omschrijving: o Portfolio: doelgerichte verzameling van materiaal die inspanningen, vooruitgang en prestaties van lln in een bepaald inhoudsdomein weergeeft o Digitaal: bevat ICT o Nut: Leerproces lln vaststellen en bijsturen (formatief) Prestaties van lln beoordelen na langere periode (summatief) Types: o Vooruitgangsportfolio: materiaal dat vooruitgang lln weergeeft o Procesportfolio: materiaal dat de stappenuit het leerproces illustreert o Bestwerkportfolio: beste werksterke punten en werkpunten opschrijven o Leerdoelenportfolio: materiaal dat het bereiken van doel toont (doelen vooraf) Voordelen o Veel materiaal als basis voor evaluatie o Lln kunnen hun vooruitgang illustreren o Lln leren reflecteren over werk en vaardigheden o Lln krijgen vrijheid om initiatief te nemen o Bron van gegevens voor anderen Nadelen o Vergt veel tijd van leerkracht en lln o Steeds zowel formatief als summatief beoordelen (anders enkel beoordeling op skin) o Reflecteren door lln vraagt tijd en begeleiding o Lln vergelijken is moeilijk, persoonlijke vooruitgang dus als evaluatiecriteria 31
