Samenvatting PW4

advertisement
Samenvatting PW4
Jeroen D’Hondt
Samenvatting PW4
2
Samenvatting PW4
1. functieleer en leertheorieën
1.1. wat is leren?
1.1.1.over leren, ontwikkelen en rijpen
ontwikkelen=min of meer duurzame gedragsveranderingen die bij een persoon tot stand komen
↪rijpen spontaan iets bijleren
↪leren beïnvloede, door externe factoren veroorzaakte gedragsverandering
↪schoolse, intentionele leren
↪incidenteel, toevallig leren
1.1.2.Over leren zelf
Leren is:
een verandering in onmiddellijk of potentieel gedrag
Die relatief blijvend is
En die het gevolg is van een ervaring
1.1.3.Link met het onderwijs
Wat?
Kennis
Vaardigheden
Attitudes
Duurzame gedragsverandering verwerven
waardoor leerlingen zich anders oriënteren,
nieuwe problemen kunnen oplossen en aldus
zelf anders worden
1.2. Twee functies tot leren: de waarneming en het geheugen
1.2.1.Functieleer: een omschrijving
De studie van afzonderlijke psychische functies en processen zoals waarnemen, geheugen, leren, denken,
emotie, motivatie
1.2.2.De waarneming
1.2.2.1. inleiding
Voortdurend waarnemen
lichaam=waarnemingsinstrument
Prikkels waarnemen
1.2.2.2. Waarnemen, een begripsomschrijving
Wat?
Een psychisch proces waarbij prikkels uit de omgeving door zintuigen worden opgenomen om
actief en constructief verwerkt te worden.
1.2.2.3. Het waarnemingsproces
2 fasen:
sensatie
(gewaarwording)
5 zintuigen classificatie, veel meer). Zintuigen die samenwerken perceptie
Selectief prikkels opdelen in belangrijk en onbelangrijk.
Stoornissen mogelijk
Perceptie
(waarneming)
↪organiseren
7 prikkel op zelfde moment (ongeveer)
Daarnaast ook reactie op onbewuste prikkels
Selecteren context construeren
↪interpreteren
Inhoud geven
↪begrijpen
Geïntegreerde prikkels in ruime context
situeren en de bedoeling begrijpen
3
Samenvatting PW4
1.2.2.4. De waarnemer selecteert en construeert
selectie
Kenmerken van prikkels
(p14)
o Sterke prikkels (luid, groot, veel, sterkwordt beter waargenomen)
o Afwijkende prikkels
(afwijken van normale)
o Bewegende prikkels
(bewegende prikkels worden sneller opgemerkt dan statische)
o Discontinue prikkels
(prikkels die in sterkte variëren worden sneller opgemerkt)
o Contrasterende prikkels (contrast tegenover achtergrond beter opgenomen)
Kenmerken van de waarnemer
(fysieke en psychische) (p16-17-18)
o Zintuigen en zenuwstelsel
o Conditie
(lichamelijke conditie heeft invloed op waarneming)
o Behoeften
(behoeften en verlangens bepalen wat we opmerken)
o Gemoedstoestand
(invloed van emotie op waarnemen)
o Zelfbeeld
(kijk op jezelf kijk op de wereld)
o Concentratie
o Belangstelling
o Verwachtingen en gewoonten
o Persoonlijke contextgegevens
o referentiekader
o constructie
GAS-principe
Globaal (G)
(vaag, zonder veel details prikkels opnemen)
Analyse (A)
(geanalyseerd en getoetst aan eerder gevormde context)
Synthese (S)
(structureel geheel waar elk geanalyseerd onderdeel een plaats krijgt)
Didactisch hulpmiddel
Gestaltdenken
Principes:
Het geheel is meer dan de som van de delen
Elk deel draagt bij tot het geheel
Elk deel krijgt betekenis door het geheel
1.2.3.Het geheugen
1.2.3.1. De structuur van het geheugen
Subsystemen van het geheugen: het 3-structurenmodel
-
Het sensorisch geheugen (zeer vlug vergeten, info over prikkels, er is doorstroom naar KT als er
aandacht wordt besteed aan de prikkel)
Het kortetermijngeheugen (werkgeheugen, kleine capaciteit, ongeveer 20s info vasthouden,
doorstroom naar LT door herhaling)
4
Samenvatting PW4
-
Het langetermijngeheugen (harde schijf, onbeperkte capaciteit, klein deeltje bewust, ook
vergeten(verdwijnt deze info uit geheugen?))
Het netwerkmodel
Netwerk met klassenrelaties en eigenschaprelaties
Hiërarchisch opgebouwd
Bv mindmapping
Horizontaal
horizontaal leesbaar
Sleutel-symbolen kleuren
Duidelijk
kriskras
Takken-netwerk rangschikken
Vloeiende lijnen
rustig, creatief
(p30-31)
1.2.3.2. De werking van het geheugen
Vergeten Ebbinghaus vergeetcurve
Voorkomen door herhaling
Ophalen van informatie
↪ Ophalen faalt tip of the tongue
Metafoor:
menselijk geheugen=bibliotheek leren=nieuwe boeken opnemen in bibliotheek
Boeken krijgen elk een locatie in bib
iets herinneren=locatie van boek weten
Iets vergeten=locatie van boek vergeten
↪primacy effect en recency effect
Eerste en laatste prikkel beter onthouden.
↪ belang van de context
Manier waarop info opgeslagen wordt heeft invloed op manier waarop info opgehaald wordt
↪ het beïnvloedbare geheugen
Je associeert wat je opneemt met wat je al weet. Zo sla je soms foutieve info op
Aandacht brown-peterson taak (letters onthouden tijdens activiteit)
5
Samenvatting PW4
1.2.3.3. Toep geheugentheorieën: tips voor leuker en breinvriendelijker leren
Geheugentraining
↪PRIMA
Prettig (P)
Repititie (R)
Imaginatie
(I)
Motivatie
(M)
Associatie
(A)
(p42)
↪memotechnische hulpmiddelen
Beschouwing van het sleutelwoord
Verhaaltechniek
↪ OSLORO-methode
Overzie
(O)
Stel vragen (S)
Lees
(L)
Overdenk
(O)
Reciteer
(R)
Overhoor
(O)
(p43)
(p43-44)
(p44-45)
1.3. De grote leertheorieën
1.3.1.De behavioristische theorieën
1.3.1.1. De klassieke conditionering
Het associatieleren: klassieke conditioneringPavlov (hond)
Associatieprincipe: ALS TWEE GEBEURTENISSEN VAAK TEGELIJK OF VLAK NA ELKAAR PLAATSVINDEN, DAN
ZAL DE ENE GEBEURTENIS DEZELFDE FUNCTIE VOOR GEDRAG KRIJGEN ALS DE ANDERE.
(OS) ongeconditioneerde stimulus
(OR) ongeconditioneerde respons
(CS) geconditioneerde stimulus
(CR) geconditioneerde respons
(NS) neutrale stimulus
(OS)
(OS)+(NS)
(CS)



(OR)
(OR)
(CR)
-
Kenmerken:
o Associeren
o Geen nieuw gedrag, oud gedrag vertonen op prikkel
o Extinctie (bel zonder voedsel na tijdje minder speeksel)
o Stimulusgeneralisatie (ook kwijlen bij deurbel)
o Ook Little Albert van John Watson (bang voor rat door gong)
1.3.1.2. Operante conditionering
=Instrumentele conditionering
Gedrag veranderen door consequenties van gedrag te manipuleren
De wet van succes: Thorndike en Skinner proefpersonen leren door de gevolgen van het gedrag
Noodzakelijk: directe bekrachtiging
(skinnerbox experiment)
6
Samenvatting PW4
Respons veranderen om stimulus te veranderen (R-S-schema)
Belonen en straffen
Beloningen (of bekrachtigingen)
o Positieve bekrachtiging: iets positief toevoegen na gewenst gedrag
o Negatieve bekrachtiging: iets negatief wegnemen na gewenst gedrag
Straffen
o Positieve straf:
bij ongewenst gedrag iets negatief toevoegen
o Negatieve straf:
bij ongewenst gedrag iets positief wegnemen
Wet van het effect: beloning geven bevordert gedrag
Straf geven vermindert gedrag
Negeren heft een bepaald gedrag op
(belonen en straffen in hun verschillende vormen worden vaak gecombineerd)
Chaping en chaining
Bij aanleren van complex gedrag is het gewenste gedrag belonen onmogelijk. Daarvoor zijn er twee
technieken
o Chaining:
per stap deelgedrag aanleren (elke stap is een gedrag die de lerende wel al
kan). Alle deelgedragingen worden beloond zodat de lerende uiteindelijk het
complexe gedrag vertoond
o Chaping:
eerste een soortgelijk gedrag dat de lerende wel kan bekrachtigen. Daarna
enkel bekrachtigen als hij dichter bij het doelgedrag komt. Zo opschuiven tot
enkel het doelgedrag wordt bekrachtigd
! intermitent en variabel bekrachtigingsschema (niet telkens bekrachtigen en varieren in hoeveel keer het
gedrag vertoond wordt.
1.3.1.3. Sociaal-leren
Leren vanuit de observatie van het gedrag van anderen (Bandura)
Model-leren
Leren zonder zelf de bekrachtiging te ervaren
Bobo-doll-experiment
Observatieleren
Enkel en alleen naar het gedrag van de andere kijken, zonder dat 1 van de twee beloond wordt
Subprocessen bij observationeel leren
o Aandachtrichtende processen (=attentie)
(wat observeren, wat wordt opgenomen)
o Retentieprocessen
(de observator slaat informatie op)
o Productieprocessen (onthouden kennis omgezet in gedrag)
o Motivationele processen (na observatie gedrag en consequenties gedrag willen
vertonen)
1.3.2.De cognitieve theorieën
1.3.2.1. De ‘black box’ gaat open …
7
Samenvatting PW4
Focus op het ‘binnen’ van de lerende
HOE verwerken mensen informatie tot kennis?
Als we weten hoe informatie verwerkt wordt, dan kunnen we de informatie efficiënter overbrengen.
1.3.2.2. Soorten kennis
Declaratieve of conceptuele kennis
(feiten, begrippen, definities, formules, …)
Procedurele kennis (methoden en toepassingen van declaratieve kennis)
Metacognitieve kennis (kennis over hoe we zelf denken, zaken aanpakken, leren)
1.3.2.3. Het informatieverwerkingsmodel
Slavin: nadruk op opslaan en ophalen van gepercipieerde info
Cognitivisten nadruk op interne processen
1.3.3.Het (sociaal-) constructivisme
1.3.3.1. Uitgangspunten van het (sociaal-) constructivisme
Leren is een actief en constructief proces (lerende zelf bouwt kennis actief op door nieuwe kennis en
ervaringen te koppelen aan oude kennis en ervaringen)
Instructie van leerkracht als ondersteuning van constructie van lerende
(dit standpunt behaviorisme en cognitivisme)
Uitgangspunten:
Elke mens is intrinsiek gemotieveerd om info op te zoeken
Begrijpen=meer dan kennis overnemen
Representaties veranderen door spontane ontw of ervaring
Eerdere ontw bepaalt mogelijkheden (rol voor zowel rijping als ervaring)
Reflectie en reconstructie
1.3.3.2. Kenmerken van het leren
Kennis is verweven met de context waarin ze wordt opgenomen
Goed onderwijs: leren zien als constructief, cumulatief, zelfgestuurd, doelgericht, gesitueerd, coöperatief
en individueel verschillend proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling
8
Samenvatting PW4
-
Constructief kennis opbouwen, info bewerkt en verwerkt door leerling
Cumulatief
voortbouwen op en assimileren met voorgaande kennis
Zelfgestuurd leerprocessen zelf beheren, bewaken, reguleren, bijsturen (metacognitie!!)
Doelgericht doel als zinvol ervaren
Gesitueerd
verband met buitenschoolse realiteit
Interactief
goede begeleiding (zone van de naaste ontwikkeling) (Vygotsky)
Individueel verschillend
differentiatie
1.3.4.Leertheorieën in de klas: een overzicht
Behaviorisme
Leren gevolg van
instructie
Cognitivisme
Leren  actief info
verwerken
Rol van de
leerkracht
Bepaalt wat en hoe
Controleert proces,
structureert inhoud
coacht leerling
Kenm van
leerkracht
Rol van leerling
Onderwijs- en
opvoedkundige
-Individueel leren
instructie
leerkracht
-Weinig inbreng
Onderwijs- en
opvoedkundige
Individueel
leerproces centraal
Kenm van leerling
-Tempoverschillen
in rekening
-Geen aandacht
voor specifieke
kenm
-Bouwen op
voorkennis
-Rekening met
individueel proces
Context
Geen aandacht voor
context buiten
leersituatie
Doelen
-door leerkracht
-in operationele
termen
-op voorhand
Werkvormen
-geleidelijk
moeilijker
-herhaling, drill
-demonstraties
-belonen en straffen
organisatievormen
-LLn doorlopen
zelfde traject
-klassikaal of
individueel
Geen expliciete
aandacht voor
context buiten
leersituatie
-door leerkracht
-explicitering
operationele doelen
na analyse
complexe
processen
-coaching door
foutenanalyses
-geleidelijkheid
-voorstructuren,
aanschouwelijkheid,
variatie, schema’s
-lesinstap 
voorkennis
activeren
-klassikaal of
individueel
-differentiatie
Visie op leren
Constructivisme
Kennis opbouwen
 persoonlijk
proces in sociale
context
Coach
Creëert authentieke
context waar
lerende zelf
ervaring opdoet en
kennis opbouwt
Ook expert mogelijk
-Controleert en is
verantwoordelijk
voor leerproces
-Is deel van soc
context
-Eigen ervaring,
interpretatie,
problemen =
vertrekpunt
-Rekening met
leerstijl leerling
-Complexe wereld
onderwijscontext
-Leraar structureert
deze context
-door lerende
(mede)
-hogere doelen,
overkoepelend
-in sociale context
-vanuit probleem
-groepsdiscussie
-projectonderwijs
-rollenspellen
-groepstaken
-praktische activiteit
in authentieke
leeromgeving
-Subgroepen of
individueel
-differentiatie
9
Samenvatting PW4
Evaluatie
-grote controle
leerkracht
-feedback!
-meerkeuze>open
-duidelijke
evaluatiecriteria
(doelen)
-grote controle
leerkracht
(assessment)
-zelfevaluatie en
peerevaluatie
-rekening met
kennis buiten school
verworven
1.3.5.Ter relativering
Overlappingen tss stromingen
Denker als inspiratie  aanhanger theorie
Mengeling, niet het een of het ander
2. van vakoverschrijdende eindtermen tot lesdoelen
2.1. Eindtermen en ontwikkelingsdoelen
Nastreven
Ontwikkelingsdoelen
Leergebiedgebonden
eindtermen inzake attitudes
Leergebiedoverschrijdende
eindtermen
Bereiken
Secundair onderwijs (1ste
gr)
Ontwikkelingsdoelen
Vakgebonden eindtermen
inzake attitudes
Vakoverschrijdende
eindtermen
Vakgebonden eindtermen
inzake kennis, inzicht en
vaardigheden
Secundair onderwijs (2de en
3de gr)
Vakgebonden eindtermen
(attitudes)
Vakoverschrijdende
eindtermen
Specifieke eindtermen
(attitudes)
Vakgebonden eindtermen
(kennis, inzicht en
vaardigheden)
Specifieke eindtermen
(specifieke kennis, inzicht,
vaardigheden)
Kleuteronderwijs
Lager onderwijs
Leergebiedgebonden
eindtermen inzake kennis,
inzicht en vaardigheden
Extra info: zie PPT
2.2. Leerplandoelen
Wat:
-
document met leerplandoelen
 leerinhoud, middelen en methoden van een bepaalde opleiding
 wat moet bereikt worden in een bepaald leerjaar of na een reeks lessen van een bepaald vak
opgesteld door de verschillende onderwijsnetten.
Wanneer te bereiken:
op het einde van de graad waarvoor het leerplan bestemd is.
10
Samenvatting PW4
2.3. Lesdoelen
2.3.1.Formuleringscriteria
Gedrag WAARNEEMBAAR formuleren
Inhoud ZO CONCREET MOGELIJK omschrijven
Aangeven WAT de leerlingen moeten LEREN
2.4. Het verband tussen eindterm, leerplandoel en lesdoel
11
Samenvatting PW4
2.5. Classificeren van doelen
2.5.1.Op basis van persoonlijkheidsdomeinen
-
Het cognitieve domein
(het verstandelijk functioneren)
Het dynamisch-affectieve domein
(gevoelens, motivatie, attitudes,…)
Het psychomotorische domein (motorische, zintuigelijke, lichamelijke vaardigheden)
2.5.2.Op basis van een taxonomie
Taxonomie van de Block
3 klassen:
(3) Transfer:
Hoogste doel
Diepste leren
Beperkt leren
(1)
(2)
(3)
(2) Inhoud:
feit
Begrip
Relatie
Structuur
Methode
Attitude
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(1) Gedrag:
weten
Inzien
Toepassen
Integreren
(1)
(2)
(3)
(4)
463
111
Vereenvoudigd:
Oorspronkelijk schema
4 gedragsniveaus
Weten
Inzien
Toepassen
Integreren
6 inhoudsniveaus
Feiten
Begrippen
Relaties
Structuren
Methodes
Attitudes
Cursus p119-125
vaktypisch
Vrij algemeen
Algemeen
Vereenvoudigd schema
3 gedragsniveaus
Kennen
Kunnen
Zijn
3 inhoudsniveaus
Kennis
Vaardigheden
Attitudes
12
Samenvatting PW4
2.5.2.1. Gedragsniveau
weten≠inzien
weten+inzien=kennen
weten en inzien=reproduceren
integreren=spontaan/uit zichzelf iets doen
-
-
-
-
-
-
kennen:
o weten: nieuwe info geregistreerd enonthouden
 motorisch-lichamelijk zintuigen+immitatie
 affectief
bewust van bestaan attitude
o inzien: conclusies uit inhouden, vebanden, leerinhouden veranderen door combinatie
 motorisch:
grotere nauwkeurigheid
 affectief:
grotere gevoeligheid (eventueel verlies van neutralitiet)
kunnen: leerinhouden in functie van situatie:
nieuwe situatie
productief
nieuwe inhouden
creatief
o Motorisch:toepassingbeheersing; mechanisatievaardigheid; betere coördinatie
o Dynamisch-affectief: actieve inzet
Zijn: spontaan inhoud toepassen (ervaart kennis als waardevol)
o Motorisch: vloeiende bewegingen, geen onzekerheid
o Dynamisch-affectief: handelen uit eigen initiatief
2.5.2.2. Inhoudsniveau
Kennis:
o Feiten:
vrij geïsoleerde inhoud (feiten, begrippen, plaatsen, data,…)
o Begrippen: abstracties met gem kenmerken (aanschouwelijk  abstract)
o Relaties:
enkelvoudig, vast verband tussen 2 inhouden
o Structuren: geordend geheel van relaties
Vaardigheden: (=methodes) zijn werkwijzen gebruikt om probleem op te lossen
Attitudes:
stabiele instellingen, houdingen,… tot uiting in overeenstemmende gedragspatronen
2.5.2.3. Transferniveau
Vaktypische: inhouden gebondenaan 1 vak
Vrij algemene: vakgebonden inhoud, bruikbaar binnen transferkring
o De theoretisch wetenschappelijke transferkring
o De technische transferkring
o De maatschappelijke transferkring
o Esthetische transferkring
Algemene:
inhouden in alle vakken na te streven (VOETen)
3. leerstijlen, onderwijsstijlen en “Leren Leren”
3.1. Leerstijl: een omschrijving
De manier waarop iemand gewoon is een leertaak of probleem aan te pakken noemen we een leerstijl
(=cognitieve stijl)
3.2. Leercyclus en leerstijlen volgens KOLB
3.2.1.De leercyclus volgens KOLB
Ervaringen aan basis van leren
2 leerdimensies
Hoe verwerft een persoon informatie
o Abstract: vanuit theorie of abstracte begrippen
o Concreet: vanuit praktijk of via concrete ervaringen
13
Samenvatting PW4
-
Hoe verwerkt een persoon informatie
o Actief: zelf proberen
o Passief: zelf bedenken
4 leerfasen
Concreet ervaren: iets doen en de gevolgen ontdekken (emotioneel gekleurd)
Reflectief (beschouwend) observeren: kijken wat er gebeurt, daarover nadenken en fantaseren.
Oorzaken en gevolgen van de gebeurtenis achterhalen
Abstract conceptualiseren: leerling zoekt theorie en probeert hiermee ervaring te begrijpen en
kaderen.
Actief experimenteren: toetsen of de abstract geconceptualiseerde theorie klopt.
Elk van de 4 fasen komt voor in het leerproces. Iedereen zal de leertaak aanvatten met de stijl die hem het
meest aanspreekt. Van daaruit doorloopt hij de volledige cirkel (in wijzerszin volgens KOLB). Wij weten dat
de fasen niet steeds chronologisch opvolgen.
3.2.2.Verschillende leerstijlen volgens KOLB
-
Actief
Passief
Actief
Passief
concreet
concreet
abstract
abstract
DOENER
WAARNEMER
TOEPASSER
DENKER
-Doener: (=ondernemer) leert
uit gissen en missen (intuïtief).
Tastbare resultaten, risiconemer,
experimenteert graag
-Waarnemer: (=dromer,
observeerder) concrete ervaring +
groot voorstellingsvermogen.
Verbanden tussen observaties. Eerst
luisteren en kijken
-Toepasser: (=beslisser)
probleemoplossend, begrippen,
modellen, theorieën uitvoeren en
inoefenen. Doelgericht, planmatig
-Denker: (=theoreticus)
LOGISCHE samenhang!, maken van
theoretische modellen. Analyseren,
overdenken, reflecteren
14
Samenvatting PW4
Niemand is 1 van de leerstijlen. Iedereen is een beetje gecombineerd. Iedereen heeft wel voorkeur.
In onderwijs ieders voorkeur aan bod laten komen
3.2.3.Onderwijsstijlen gelinkt aan de verschillen in leerstijlen en leertypes
3.2.3.1. Inspelen op leerstijlverschillen volgens KOLB
Voorkeur leerstijl verder ontwikkelen
!grootste rendement alle leerfasen doorlopen combinatie van leerstijlen gebruiken
!ook leerstijl van leerkracht heeft invloed op het lesgebeuren
Stijl van handelen en ondernemen, gebruikt in de klas=de ONDERWIJSSTIJL
Taak leerkracht jongeren stimuleren om alle leerstijlen verder te ontwikkelen.
Samenwerkend leren: leerlingen worden geconfronteerd met leerstijlen van andere leerlingen. Zo leert
iedereen om met de verschillende leerstijlen rekening te houden. (bv: CLIM)
Variatie in werkvormenverschillende leerstijlen en leerfasen aanspreken leerstijlgerichte onderwijsstijl
3.2.3.2. Verschillende leertyppes
LEERTYPES
KENMERKEN
Auditief type
Horen, gericht luisteren
Visueel type
Zien
Motorische (haptische) type
Voelen, doen, ervaren, uitproberen
Leestype
Geschreven tekst
gesprekstype
Verbale interactie, discussie
LEERTYPES
Auditief type
Visueel type
Motorische (haptische) type
Leestype
Werkvormen en didactische tips
Spreekbeurt beluisteren
OLG
Doceren
Film
Demonstratie
Diapresentatie
Rollenspel
Experiment
Activiteitsprincipe
Zelfstudiepaket
Bronnen lezen
15
Samenvatting PW4
Gesprekstype
-
OLG
Discussie
Leergesprek
3.2.3.3. besluit
media-aspect: verschillende hulpmiddelen gebruikenaansluiten bij individuele wijze waarnemen
methodisch aspect: aansluiten bij cognitieve leerstijl lln
open en gesloten problemen en opdrachten
concreet(aanschouwelijk) - schematisch – abstract
strak georganiseerd en lossere werkvormen
sociaal aspect: klassikaal, individueel en kleine groepjes
(vb p143-144)
3.3. Leertheorie van VERMUNT
3.3.1.Verschillende aspecten die een leerstijl bepalen
-
-
-
3.3.1.1. Leeractiviteiten of leerstrategieën
Cognitieve leerstrategieën
o Stapsgewijze verwerking:
ANALITISCH + memoriseren
o Dieptewerking:
RELATIES en STRUCTUREN + kritisch
o Concrete werking:
CONCRETE TOEPASSINGEN
Affectieve leerstrategieën: attribueren, motiveren, concentreren, beoordelen, waarderen,…
Omgaan met emoties bij studeren
Metacognitieve strategieën of regulatievoorkeuren: manier van aansturen studiewerk
o Interne sturing: zelfsturing, bewaken zelfstandig leerproces,meestal geen beperking
o Externe sturing: uitvoeren indien extern gemotiveerd, leeromgeving stuurt. Beperkt tot
leerstof
o Stuurloze strategie: kunnen zelf niet sturen en worden niet gestuurd door omgeving.
 stereotype leergedrag
3.3.1.2. Leeroriëntaties
Beroepsgericht
Persoonlijk geïnteresseerd
Certificaatgericht
Testgericht
Ambivalent
16
Samenvatting PW4
-
3.3.1.3. Leerconcepties
Opnemen van kennis: leren = opnemen kant-en-klare externe kennis
Opbouwen van kennis:
leren = bouwen aan eigen kennis en inzichten
Gebruiken van kennis: leren = nuttige kennis verwerven
Gestimuleerd worden:leren= stimulerend onderwijs (opvatting)
Samenwerking:
leren = met medelln, taakverdeling en samenwerking  leren
(opvatting)
3.3.2.Leerstijlen volgens VERMUNT
Leerstijl = samenhangend geheel van leerstrategieën, mentale leermodellen, leeroriëntaties en
leerconcepties die typerend zijn voor leerlingen in een bepaalde periode.
4 soorten leerstijlen
Reproductiegerichte of extern gestuurde stijl: memoriseren, herhalen en stapsgewijs analyseren.
Certificaat en testgericht. Externe sturing. Leraar verantwoordelijk voor leeractiviteit.
Betekenisgerichte of zelfgestuurde stijl: standpunten, ideeën, conclusies, verbanden, kritisch.
Leren uit persoonlijke interesse. Zelf leergedrag sturen/verantwoordelijk voor leeractiviteit.
Bronnen buiten verplichte om raadplegen. Construeren van eigen kennis en inzichten centraal.
Toepassingsgerichte stijl: leren – ervaringen. Leerinhouden concretiseren. Gericht op toepassing
van de leerstof. Beroepsgericht. Zelfgestuurd of extern gestuurd mogelijk. Leren is eigen
verantwoordelijkheid eerst en dan die van de leerkracht.
Stuurloze of ongerichte leerstijl: nauwelijks verwerking. Stuurloos gedrag. Realiseren problemen
maar bedenken geen oplossing. Grote waarde aan samenwerking. Ambivalente studiehouding.
! leerstijlen zijn veranderbaar.
Leerstijl  persoonlijkheidskenmerk
Leerstijl = ontwikkeling in leergedrag
3.3.3.Onderwijs, studeren en de leerstijlen van VERMUNT
KOLB
 leerstof aanbrengen
VERMUNT  leerstof verwerven en instuderen
3.3.3.1. Tips bij het verwerven van leerstof
Info sluit aan bij leefwereld jongere
Info in betekenisvolle context
Leerling actief bezigmet info
Grote hoeveelheid info in kleine brokjes verdelen
Storende factoren weren
=leekrachtenactiviteit
Leeractiviteiten is spiegelbeeld van doceeractiviteiten
17
Samenvatting PW4
3.3.3.2. Veranderen van het studiegedrag
10-12j leerstijl komt tot stand (oiv omgeving [lees leerkracht])
Regularisatiestrategie  leren zelfstandig het leerproces uit te voeren
Leerling aanzetten tot zelfsturing leren zelf als thema van de les
NIET leren leren als vak; WEL leren leren als lesinhoud in bestaande vakken. (VOET)
1ste graad: 4 domeinen
o Domein van de uitvoering
o Domein van de regulering
o Domein van de attitudes, leerhoudingen, opvattingen en overtuigingen
o Domein van de studiekeuze
2de en 3de graad
o Informatie verwerven en verwerken
o Regulering van het leerproces
o Opvattingen over leren
o Keuzebekwaamheid
(vbn p153)
3.3.4.Studiemethoden
3.3.4.1. OVUR-methode
Orienteren:
Wat moet ik doen en hoe ga ik dit aanpakken
Wat weet ik nog over het thema/onderwerp/hoofdstuk
Les de tekst eerst verkennend door
AFFECTIEVE STRATEGIEËN VAN VERMUNT
Leerlingen moeten kunnen omgaan met stress, … faalangsttraining
Omgaan met spanning
Concentreren
Affectieve leeractiviteit door organisatie leeromgeving of studieruimte zichzelf motiveren
Verkennen, voorbereiden:
Goed overzicht op hoe de opdracht/leerstof in elkaar zit
Plannig maken  werkschema, taakverdeling, vragenlijst/checklist, logboek, brainstormen,…
Kapstok waaraan je de leerstof ophangt
STRUCTUREREN(leerfunctie bij VERMUNT die aansluit bij de cognitieve leeractiviteit)
Specifieke methodes: inhoudstafel:
overzicht
Mindmapping: structureren
Onderlijnen:
Schema’s maken:
Zicht op beschikbare tijd time management
LEREN LEREN  leren plannen (metacognitieve strategie)
Planning
Agenda
Trimesteroverzicht
Weekagenda
Uurschema
Dagrooster
Ook inspelen op affectieve leerstrategie: haalbare planning vehoogt motivatie
(tips voor planning p157)
O
riënteren
V
18
erkennen
Samenvatting PW4
Uitvoeren:
Opdracht maken met aandacht voor logische opbouw, onderlinge verbanden, hoofd- en
bijzaken,
o cognitieve leeractiviteiten: structureren, memoriseren, herhalen,
analyseren, kritisch verwerken, concretiseren, relateren
 verder structutreren door bv onderstrepen
 Niet te veel onderlijnen
 Onderlijn nadat je de zinnen gelezen hebt
 Rechte lijnen
 Potlood gebruiken
 Consequent kleurengebruik
o Aantekeningen maken
 Sleutelwoorden en titels markeren
 Signalen in tekst aanbrengen
 Tekstsymbolen
 Korte uitleg bij moeilijke stukken
 Beknopte samenvatting
 Vragen of vraagtekens bij noteren
 Basisbegrippen uitleggen
 Begrippen en definitielijst
 Markeer belangrijke delen in de tekst
o MemoriserenMEMOTECHNISCHE MIDDELEN
o Schematiseren
 Boomschema: sleutelbegrip en kenmerken
 Oorzaak-gevolg schema: verbandpijlen
 Mindmap: vooral in verkenningsfase
o Samenvatting maken=active studeervorm (nadenken over verbanden)
o Herhalen
o Jezelf controleren
o Oefeningen maken
Reflecteren
o Productevaluatie en procesevaluatie (resultaat en aanpak)
o Belangrijk binnen metacognitieve strategie
 Affectieve leerstrategiemanier van attribueren
o Gekende delen aanduidenniet blijven herhalen
o Wat is fout gegaan bij mindere resultaten
o Checklist
o Gebruik en analyse van logboek
U
R
itvoeren
eflecteren
19
Samenvatting PW4
3.3.4.2. Schema OVUR-methode
OVUR-fase
Specifieke
studiemethode/studietips
Studieruimte organiseren
riëntering
Opdracht aandachtig lezen
Faalangsttraining
Agenda, weekschema,
erkenning
rooster, plannen
Schema’s maken
Mindmapping
Onderlijnen
Brainstormen
Memotechnische middelen
itwerking
Herhalen
Voorbeelden zoeken
Onderlijnen
Aantekeningen
Samenvatten
Begrippenlijst/definitielijst
Controleren en bijsturen
eflectie
Logboek
Productevaluatie
procesevaluatie
O
V
U
R
3.3.4.3. besluit
aandacht voor leeractiviteitenwerken aan LEREN LEREN
3.4. kritische bedenking
steeds nieuwe invalshoeken
geen overheersend juiste theorie
vermijd hokjesdenken over jezelf
4. zelfgestuurd leren
DEF: een competentie waar we ZELFSTANDIG en met ZIN VOOR VERANTWOORDELIJKHEID de STURING van
de eigen LEERPROCESSEN in handen nemen
4.1. Zelfgestuurd leren: leerlingen zelf verantwoordelijk voor hun leerproces
4.1.1.Begripsomschrijving
ZGL (zelfgestuurd leren=zelfgereguleerd leren=zelfverantwoordelijk leren)
Geleidelijk
Zelf doelen bepalen
Eigen verantwoordelijkheid
Actief leren door metacognitieve leerstrategiën
4.1.2.Stap voor stap naar ZGL
Begint in kleuterklas, belangrijk in lager, !valt weg in secundairzou niet mogen!, bijna volledig in hoger
Leerkrachtsturing: leerfuncties door leerkracht vervuld
Gedeelde sturing: leerfuncties bij leerling ondersteund door leerkracht
Leerlingsturing: leerfuncties volledig bij leerling
Geleidelijkheid: leerkrachtsturing
gedeelde sturing
leerlingsturing
4.1.2.1. Leerkrachtsturing
Vooraf doelen bepaalt
Alle leerfuncties bij leerkracht
Leerkracht=expert
20
Samenvatting PW4
Leerling zelf werken
4.1.2.2. Gedeelde sturing
Leerfuncties verdeeld
Leerkracht bepaalt leerdoelen
zelfstandig werken, zelfstandig leren
4.1.2.3. Leerlingsturing
Leerling verantwoordelijk voor leerproces
Leerling bepaaalt mede de doelen
Leerkrach= coach
zelfgestuurd leren
4.1.2.4. Continuüm
Van minder naar meer zeggenschap
Van geleid via begeleid naar zelfstandig
Van kleine gesloten opdrachten naar grote projecten
Van weinig naar veel kennis
Van weinig naa veel vaardigheden
Cyclisch verloop
4.1.3.Link met LEREN LEREN
-
Domein van de uitvoering
Domein van de regulering
4.1.4.Bewust leren hanteren van leerstrategieën
4.1.4.1. Cognitieve leerstrategieën
Bij verwerken leerstof
Analyseren, structureren, memoriseren,…
4.1.4.2. Metacognitieve leerstrategieën
Eigen leerproces overdenken en bijsturen
Oriënteren, plannen, bijsturen,…
4.1.4.3. Affectieve leerstrategieën
Gevoel bij leren
Motivatie, zelfvertrouwen, concentratie, faalangst,…
4.1.4.4. Voorbeelden van gebruik leerstrategieën
Fasen leerproces
Stapen leerproces
Oriënteren
1) Oriënteren
O
V
U
Voorbereiden
2) Aanpak kiezen
Uitvoeren
3) Leren
Opnemen
-
Integreren
-
R
reflecteren
Toepassen
4) Beoordelen
leerfuncties
Oriënteren
Plannen
Analyseren
Selecteren
Herhalen
Structureren
Concretiseren
Kritisch verwerken
Oefenen in toepassen
Toetsen
Diagnosticeren
Bijsturen
Evalueren
reflecteren
Verschil tussen goede en slechte leerders vooral in fase “Oriënteren”
21
Samenvatting PW4
4.2. ZGL in de klas: soorten leerwijzers en studiewijzers
Gedeelde sturing
4.2.1.Werkbladen, werkwijzers en stappenplannen
Participatieve benadering gedeelde sturing
Leerkracht leerlingmotiverende ondersteuningsmogelijkheden bieden
(vbn p 179)
4.2.1.1. Gebruik van werkbladen en correctiesleutels
Werkblad
lerende maakt zelfstandig opdrachten
meerdere versies differentiatieprincipe
alerte leerkracht onderweg bijsturen
Correctiesleutel
gemaakte oefeningen en taken zelfstandig laten verbeteren
Werkblad om lesthema uit te werken
Leerdoelen bepalen
Deelstappen bepalen
Werkbladversies bepalen
4.2.1.2. Het gebruik van werkwijzers en stappenplannen
Werkwijzer: geeft deeltaken stapsgewijs weer. Biedt een structuur waarin lln zelfstandig kunnen
werken. (vb p180)
Stappenplan: werkinstrument van lerende. Biedt stappen en beoordelingscriteria, eventueel met
tussenresultaten
4.2.2.Reflectiewijzer
Zelfgestuurd lerenwerk moet voldoen aan criteria (productweergave en procesweergave)
Leerkrachtlln aanzetten tot nadenken over leerfuncties
Lnn richten op leerproces
Reflectievragen:
Oriëntatie- en voorbereidingsfase
Wat wil ik doen?
Wat moet ik daarvoor kennen of
kunnen?
Wat weet ik over het onderwerp?
Wat weet of kan ik nog niet?
Waar vind ik hulp?
Waar vind ik bronnen?
Wat eerst? wat dan?
Uitvoeringsfase
Hoe kan ik mezelf motiveren?
Wat loopt goed?
Werk ik efficient?
Klopt de tijdsplanning?
Is er voortgang?
Zijn er problemen?
Zie ik de oplossing?
Hoe voel ik mij bij de opdracht?
Is mijn aanpak goed?
Werk ik goed samen met anderen?
Blijf ik geconcentreerd werken?
Reflectiefase
Hoe kijk ik terug naar de opdracht?$
Wat heb ik geleerd?
Wat vind ik van het resultaat?
Waarom denk ik dat het bekomen
resultaat goed of fout is?
Welke waarde hecht ik aan mijn
resultaat?
Welke aandachtspuntjes?
22
Samenvatting PW4
4.2.3.Overzicht van mogelijke leerwijzers
soort
1) Werkbladen
2) Correctiesleutel
3) Werkwijzer
4) Stappenplan
5) Reflectiewijzer
Functie
Voorzien in verschillende niveaus van ondersteuning zodat iedere
lerende tot de oplossing van een opdracht kan komen
Middel tot het zelf verbeteren van doorgemaakte taken, oefeningen
en opdrachten
Een begeleidingsfiche die het systematisch werken aan taken wil
bevorderen
Handleiding bij het uitvoeren van projecten of taken van langere duur
Gericht op het bijsturen van het leren op korte en lange termijn
4.2.4.Studiewijzers
Communicatiemiddel tussen leerkracht en leerling
Startfase:
les- en huiswerkplanner. Leerkrachtgestuurd.
Tweede fase: keuzevrijheid lln groter op vlak van inhoud, doel, plannig, volgorde, aanpak en
studeeraanwijzingen. Gedeelde sturing.
Slotfase:
leerling krijgt volledige verantwoordelijkheid voor leerproces (pas mogelijk na het
doorlopen van de twee vorige fasen)
4.3. ICT als ondersteuning bij ZGL
4.3.1.Wat is ICT en hoe komt ICT in het onderwijs?
ICT (Informatie- en CommunicatieTechnologie) omvat alles wat binnen de huidigesamenleving gebruikt
wordt aan nieuwe technologieën, waarbij infor gestoceerd, verstuurd en gecommuniceerd wordt
4.3.1.1. Leren over ICT
Leren gebruiken van computer (hardware) en enkele toepassingen (software). Ook internet gebruiken
ICT geïntegreerd in andere vakken (meestal) of als apart vak (minder).
4.3.1.2. Leren met behulp van ICT
ICT als ondersteuning van het traditionele lesgebeuren (cfr. Media)
4.3.1.3. Leren door ICT
ICT voor een deel of volledig verspreider van grote groepen (metacognitieve) kennis en vaardigheden
leren door ICT
!didactishe aanpak aanpassen
! ICT-gebruik in les ook stapsgewijs opbouwen (eerst over, dan mbv, tot slot door)
4.3.2.Digitale didactiek
Kennis en kunjde met betrekking tot het gebruik van ICT bij het faciliteren van het leren
Algemene digitale didactiek: kennis die op alle vakken betrekking heeft
Digitale vakdidactiek:
kennis die op 1 specifiek vlak slaat
4.3.3.Gebruik van ICT en sociaal constructivisme
Sociaal constructivisme  leerling speelt active en constructive rol
En ICT leerlingen gaan met behulp van een degelijke didactische aanpak zelfstandig op zoek naar
leeermaterialen en beoordelen ze op kwaliteit. Ze verwerken dit materiaal constructief tot kennis. Dit doen
ze in samenwerking met anderen en onder begeleiding van de leerkracht
23
Samenvatting PW4
5. Evalueren
5.1. Evalueren, een element van het didactisch proces
Evalueren = waarde bepalen
Evaluatie  verbetering en optimalisering van het didactisch handelen en van het leren
5.2. Verschillende vormen van evaluatie
5.2.1.Evaluatie naar gelang de periode
5.2.1.1. Formatieve of begeleidende evaluatie
Meestal na korte tijdspanne
Permanent evalueren
Evalueren na elke belangrijke lesfase
Evalueren op het einde van een les
Evalueren na 1 of meerdere lessen
Veel info voor leerkracht en lnnzijn de doelen bereikt? Is de lesopbouw duidelijk?
Zowel productevaluatie als procesevaluatie
5.2.1.2. Sumatieve of beoordelende evaluatie
Evalueert het didactisch handelen na een samenhangend geheel van leerdoelen (over langere termijn).
Eigen onderwijs optimaliseren+lln verantwoord remediëren. Ook oriënteren, selecteren
5.2.2.Evaluatie in relatie tot de bedoeling
Formatieve en sumatieve evaluatie kan met verschillende bedoelingen
5.2.2.1. Productevaluatie
Wie beheerst doelen en wie niet?
5.2.2.2. Procesevaluatie
Focus op onderwijsleerproces
Leerproces lln in functie van diagnosticeren (hoe komt een leerling aan zijn resultaat?)
24
Samenvatting PW4
-
Onderwijsleerproces in functie van bijsturen eigen onderwijsleerproces (didactisch model
bevragen)
Welbevinden en betrokkenheid observeren
5.2.3.Evaluatie afhankelijk van de doelgroep
-
Binnenklasevaluatie
Interklassikale toetsen
Interscolaire toetsen
(interdiocesane)
Internationale studie
 beperkt tot eigen klasgroep
in parallelklassen
toetsen voor meerdere klassen in verschillende scholen
vergelijking tussen verschillende landen (PISA-project)
5.2.4.Evaluatie naar gelang wie evalueert
beoordelers
leerkracht
klasgroep
leerling
beoordeelden
zichzelf
klasgroep
leerling
leerkracht
zichzelf
leerling
leerkracht
klasgroep
zichzelf
-
Leerlingen evalueren elkaar peer assessment
Leerlingen evalueren zichzelf  self assessment
…
5.3. Verschillende fasen in het evaluatieproces
-
Gegevens verzamelen
Beoordelen of interpreteren van de gegevens
Beslissingen nemen
Besluiten rapporteren aan alle betrokkenen
5.3.1.Eerste fase: gegevens verzamelen
Doelen kiezen alle doelen toetsen is onmogelijkrepresentatieve steekproef
Verhouding basisdoelen – uitbreidingsdoelen (16-4 /20; 14-6 /20; 12-8 /20)
Voor hoeveel punten telt welk doel mee
Hoe ga je deze doelen toetsen?  3 vormen van gegevens verzamelen
Prestatieproeven
Observaties en interviews
Taken of opdrachten
5.3.1.1. Kenmerken van een goed evaluatie-instrument
Validiteit
o Leerdoelenrepresentativiteit (inhoudsvaliditeit) zijn de vragen een representatieve
steekproef voor de leerstof
o Leerdoelenvaliditeit (begripsvaliditeit) vragen peilen naar in de leerdoelen omschreven
kennis en vaardigheden
Betrouwbaarheid en objectiviteit
Verwijst naar de nauwkeurigheid en objectiviteit waarmee kennis en vaardigheden worden
getoetst
o Opletten voor volgende meetfouten
 Onbetrouwbaar meetinstrument
 Onaangepaste meetsituatie
 Beoordelaar objectief, gelijkwaardig,…
 Leerling
o Betrouwbaarheid veronderstelt
 Geen bevoordeling van leerling
 Bij correctie geen twijfel over correctheid antwoord
25
Samenvatting PW4
-
-
 Duidelijk omschreven quoteringsregels
 Puntengewicht bepalen aan de hand van belang doelen
Transparantie
Leerlingen op de hoogte brengen van de evaluatieprocedure
5.3.1.2. Verschillende wijzen om gegevens te verzamelen
Prestatieproeven: balpen en papiertoetsen
Soort proef hangt af van de leerstof en het verwachte beheersingsniveau
Opstelling voorbereiden redactie
Correctie sleutel
o
o
Open proeven leerling schrijft zelf antwoord neer
 Redactie:
vragen onafhankelijk beantwoordbaar
Eenduidige formulering
Als probleemstelling formuleren
Gepaste antwoordruimte
Onderdelen van antwoord verwerken in lay-out
 Correctie: correctiesleutel
Anoniem corrigeren
Taalfouten enkel in taaltoetsen
 Opmerkingen:
open vragen zijn moeilijker objectief te beoordelen en de
leerlingen hebben meer tijd nodig om te antwoorden
Gesloten proevenbeperkt tot een woord, meerkeuze
 JUIST – FOUT vragen
 Redactie:
makkelijk op te stellen
Geen negaties in de vraag
 Correctie: raadkans verwittigen op giscorrectie
Antwoord laten motiveren door open vraag
 Opmerking: beperkt aantal doelstellingen te toetsen
 RANGSCHIK- of SORTEERvragen
 Redactie:
verschillende rangschikcriteria mogelijk
Meer mogelijkheden dan antwoorden (tegen elimineren)
Lay-out
 Correctie: punt per goed antwoord bepalen
 Hogere doelstellingen toetsbaar
 INVULvragen
 Redactie:
zeer eenvoudig op te stellen
Letterlijke zinnen vermijden
Geen hints geven (beginletter)
Niet te veel woorden laten invullen
Woorden als keuzes onderaan noteren is mogelijk
 Correctie: foutieve antwoorden bestraffen gokken tegengaan
! zorg dat lln zich niet beperken tot sleutelwoorden leren
 Opmerking: moeilijk op hogere doelen te bevragen
 MEERKEUZEvragen
 Redactie:
stam duidelijk geformuleerd
Stam vormt met alle alternatieven Nederlandse zin
Alternatieven kort houden
Geen aanwijzing in stam of alternatief
Alternatieven sluiten elkaar uit
26
Samenvatting PW4
Alle alternatieven even aantrekkelijk
Voldoende alternatieven
Juiste antwoord varieert in plaats
Zuinig op ruimte, verzorgde lay-out

Correctie:
1
𝑎𝑎𝑛𝑡𝑎𝑙 𝑎𝑙𝑡𝑒𝑟𝑛𝑎𝑡𝑖𝑒𝑣𝑒𝑛−1
=giscorrectie

o
o
-
Opmerking: hogere doelen meetbaar
Zeer objectief
!! varieer in soort vragen op een toets
Diagnostische toetsen: info over resultaatconceptie door analytische evaluatie
 Observeren van de werkwijze van de leerlingen
 Diagnostische toetsen afnemen

Redactie:

Redactie:
analyse deelhandelingen die complexe leertaak vraagt
Opdrachten en taken


nauwkeurig formuleren wat de verwachting is van de taak
De te bereiken doelstellingen aangeven
Correctie: formuleer beoordelingscriteria en geef ze aan de lln
Schriftelijke zelfreflectie lln indien geen tussenresultaat
Verbale waardering ipv kwantitatieve beoordeling
Opmerking: geleerde concretiseren
Persoonlijk en creatief werk lln
Zelfstandig leren en algemene vaardigheden
Vakoverschrijdend
Onderlinge afspraken takenspreiding
-
Observatie
o Dynamisch affectieve
o Hoe lossen lln cognitieve problemen op?
hebben lln psychomotorische doelen bereikt
o Gevaren:
momentopname
Waarneming en interpretatie strikt scheiden
Totaliteit ook bewaken
Lln kunnen gedrag bezitten maar niet vertonen
Lln kunnen gewenst gedrag simuleren
systematisch samen observeren
o Registratiemogelijkheden bij observeren
 Controlelijst: aanduiden of gedrag aanwezig is
 Beoordelingsschalen: aanduiden in welke mate gedrag voorkomt
 Beschrijvende schaal
o Diagnostisch observeren:
leergesprek foetenanalysegepaste remediering
Ontwikkelen metacognitieve vaardigheden ontwikkelen
zelfevaluatie
o Observeren van welbevinden en betrokkenheid
CEGO (centrum ervaringsgericht onderwijs)onderwijsproces centraal
procesvariabelen meten
welbevinden en betrokkenheid observeren
5.3.1.3. Overwegingen bij de keuze van een evaluatiemiddel
Objectiviteit
Betrouwbaarheid levensechtheid
Relevantie
27
Samenvatting PW4
Objectieve en subjectieve evaluaties houden elkaar in evenwicht
Bovenstaande is voor leerkracht
Ook self assessment is belangrijk
5.3.2.Tweede fase: beoordelen of interpreteren
Vergelijkingscriteria:
Met de klasgroep
Met zichzelf
Met de vereiste basisdoelen
5.3.2.1. Groepsnormgerichte of relatieve beoordeling
Resultaat in vergelijking met groep
! verschilt van groep tot groep
Rangnummer in de groep
Gemiddelde
Mediaan
Standaardafwijking
5.3.2.2. Individugerichte beoordeling
Resultaat in vergelijking met de capaciteiten van de leerlinggedifferentieerd onderwijs
5.3.2.3. Criteriumgerichte of absolute beoordeling
Resultaat in vergelijking met een vooraf vastgelegde norm
Met aandacht voor minimumdoelen, basisdoelen en uitbreidingsdoelen
5.3.2.4. Beste beoordeling
Combinatie ban absoluut en relatief dus
Toets achteraf zuiveren
Cesuur bijstellen (voldoende – onvoldoende)
5.3.3.Derde fase: beslissingen nemen
5.3.3.1. Rondom de leerlingen en de klassengroep
In de loop van het schooljaar
remediëren
Aan het einde van het schooljaar
selectiebeslissingen (A-, B- en C-attest)
Bedenkingen bij gebruik van cijfers
Onderling verschil tussen leerkrachten (streng – mild)
Gebruik cijfers 0-10, 4-7, …)
Cijfers als aanmoediging of straf
Gewicht van fouten verschilt per leerkracht
Verschillend afronden
Verschillende waardetoekenning
Waarde van wiskundig cijfer betwijfelbaar
Opstellen van correctiesleutels en beoordelingscriteria binnen vakgroep
Duidelijke criteria bij selectiebeslissingen
5.3.3.2. Rondom het eigen pedagogisch en didactisch handelen
Door procesevaluatie
Continuïteit tussen algemene en concrete doelen
Continuïteit tussen doelstellingen en onderwijsleersituatie
Samenhang tussen componenten onderwijsleersituatie
Continuïteit tussen onderwijsleersituatie en beginsituatie
Methodes
Vragenlijst
Gesprek
Lesobservatie
28
Samenvatting PW4
5.3.4.Vierde fase: rapporteren
Rapport=schriftelijk verslag over studieresultaten
Wie heeft er baat bij rapporteren?
Leerlingen: info over leerprestaties
Ouders
Leerkrachten
Directie
om beslissingen te nemen ivm begeleiding lln
CLB
Meerdere vormen van rapporteren nodig
5.3.4.1. Het rapport voor ouders en leerlingen
Wederzijdse vlotte communicatie noodzakelijk, rapportbeeld gedragingen en leerresultaten lln
Leerresultaten aan leerlingen meedelen (recht)
Eisen voor een goed rapport
Geg duidelijk voor ouders en lln
Criteriumgerichte beoordeling weergeven
Lay-out geeft evolutie
Score per leerstofonderdeel (kennis, vaardigheden, attitudes)
Resultaten niet optellen (appels+peren)
Zicht op ALLE persoonlijkheidsdomeinen
ALTIJD aanmoedigend schrijven
Differentiatiemogelijkheden voorzien
Remediering en bijsturing vermelden
Communicatie tussen school en gezin bevorderen
5.3.4.2. Het rapport voor de leerkracht, de directie en het team
Klasoverzicht:
welke leerling heeft welk doel bereikt (vb p 230)
Leerlingprofiel:
evolutie leerresultaten 1 leerling + remediëringsmogelijkheden (vb p 231)
Opmerking: dit kan met computerprogramma’s
Leerlingvolgsysteem: leerjaaroverstijgende, uniforme afspraken ivm het systematisch opvolgen
van de leervorderingen van de leerlingen
5.4. Evaluatie in beweging
5.4.1.Van toetscultuur naar assessmentcultuur
Nieuwe visie op onderwijzen en leren alternatieve evaluatiewijzen
Invoering eindtermen en ontwikkelingsdoelen nieuwe kijk op prestaties lln
Toetscultuur wordt assessementcultuur
5.4.2.Een veranderende kijk op evalueren
5.4.2.1. De verruimde functies van evaluatie bij nieuwe vormen van evalueren
Formatief belngrijker dan summatief
Formatief als basis voor optimaliseren leerproces
leerproces lln sturen
sturen onderwijsleerproces
5.4.2.2. Integratie van leren en evalueren
Evaluatie in functie van het leren van de lln.
Lln worden geëvalueerd tijdens leren
Lln leren tijdens evaluatie
Beiden moeten aanwezig zijn
5.4.2.3. Gebruik van ICT
Meer ICT digitale evaluatievormen
Digitaliseren klassieke evaluatievormen
ICT als facilitator voor alternatief evalueren
-
29
Samenvatting PW4
5.4.3.Kenmerken van alternatieve evaluatie
-
Aangepastheid: garanderen dat lln kunnen aantonen dat ze kennis en vaardigheden beheersen
Integratie van de evaluatie in de instructie: evaluatie wordt verantwoordelijkheid leerling
Betrokkenheid lln: lln betrekken bij evaluatie (self-assessment; peer-assessment; co-assessment)
Constructiegerichtheid: evaluatie vaardigheden metacognitie en kennis
Authenticiteit: evaluatietaak is betekenisvol op zichzelf (reële situatie)
5.4.4.Synthese
Van toetscultuur
Behavioristische visie op leren
Beoordeelde functie
Focus op reproductie
Productevaluatie
SO
Passieve rol lln
Verantwoordelijkheid leerkracht
Normgerichte beoordeling
Kwantitatieve rapportering
Cyclische, geïsoleerde instructie en
evaluatie
Naar assessmentcultuur
Constructivistische visie
Diagnostische en begeleidende
Construeren kennis
Proces- en productevaluatie
Veelzijdige evaluatie
Actieve rol lln
Gedeelde verantwoordelijkheid
Criteriumgerichte beoordeling
Kwantitatieve en kwalitatieve
Geïntegreerde instructie en evaluatie
5.4.5.Voorbeelden nieuwe evaluatievormen
-
-
-
-
-
-
-
5.4.5.1. Peer-assessment
Omschrijving: leerlingen evalueren in welke mate medeleerlingen doelen gerealiseerd hebben adhv
vooraf bepaald criteria
vergroot betrokkenheid
Richtlijnen
o Geleidelijk invoeren
o Uitleg aan lln en collega’s waarom deze aanpak
o Concrete, ondubbelzinnige criteria
o Eerst oefenen zonder laten meetellen, dan voorecht
Voordelen
o Betrokkenheid verhoogt
o Zowel binnen formatieve en summatieve
o Bevordert intrinsieke motivatie
o Groepsbeoordeling verfijnen
Nadelen
o Kritiek op medelln moeilijk
o Subjectieve scores
o Dominante lln hun score reguleren
o Sommige lln krijgen hogere score door peer-assessment
o Combinatie peer-, self- en co-assessement ideal
5.4.5.2. Self-assessement
Omschrijving: leerling evalueert zichzelf adhv criteria voor dit werk
Voordelen
o Bewuster van eigen leerproces
o Bevordert intrinsieke motivatie
o Lln ontwikkelen communicatieve vaardigheden
o Lln ontwikkelen vaardigheid LEREN LEREN
Nadelen
o Moeilijk om zichzelf rechtvaardig te beoordelen
5.4.5.3. Vaardighedanassessment
Omschrijving: lln demonstreren vaardigheden aan leerkracht
30
Samenvatting PW4
-
-
-
-
-
-
Voordelen
o Geheel van vaardigheden evalueren
o Evalueren wat lln kan en niet wat hij zegt te kunnen
o Vakoverschrijdende doelen evalueren
Nadelen
o Meer tijd om creatief te ontwerpen
5.4.5.4. Digitaal portfolio
Omschrijving:
o Portfolio: doelgerichte verzameling van materiaal die inspanningen, vooruitgang en
prestaties van lln in een bepaald inhoudsdomein weergeeft
o Digitaal: bevat ICT
o Nut:
 Leerproces lln vaststellen en bijsturen (formatief)
 Prestaties van lln beoordelen na langere periode (summatief)
Types:
o Vooruitgangsportfolio:
materiaal dat vooruitgang lln weergeeft
o Procesportfolio:
materiaal dat de stappenuit het leerproces illustreert
o Bestwerkportfolio:
beste werksterke punten en werkpunten opschrijven
o Leerdoelenportfolio:
materiaal dat het bereiken van doel toont (doelen vooraf)
Voordelen
o Veel materiaal als basis voor evaluatie
o Lln kunnen hun vooruitgang illustreren
o Lln leren reflecteren over werk en vaardigheden
o Lln krijgen vrijheid om initiatief te nemen
o Bron van gegevens voor anderen
Nadelen
o Vergt veel tijd van leerkracht en lln
o Steeds zowel formatief als summatief beoordelen (anders enkel beoordeling op skin)
o Reflecteren door lln vraagt tijd en begeleiding
o Lln vergelijken is moeilijk, persoonlijke vooruitgang dus als evaluatiecriteria
31
Download
Random flashcards
Rekenen

3 Cards Patricia van Oirschot

Create flashcards