Didactische Werkvormen
advertisement
Voorwoord: In allerlei commentaren rond het functioneren van leraren is terug te lezen dat de meeste docenten een goed pedagogisch klimaat in hun klas weten te bewerkstelligen. Die zelfde docenten zijn, volgens die commentaren, niet in staat voldoende te variëren in didactische werkvormen. Met deze reader is een poging gedaan een groot aantal didactische werkvormen die geschikt lijken, in kaart te brengen en nader uit te werken. Er is voor de volgende opzet gekozen: Introductie Klassieke werkvormen: Leermiddelen te gebruiken bij zelfstandig leren Plannen Informatie verwerven Informatie verwerken Presentatie van informatie Gesprekvormen Verzamelmethodes Doetaken Samenwerkend leren Probleem gestuurd onderwijs Van alle onderdelen kan men een korte handleiding over de werkvorm naar docent in deze reader terugvinden. Daarnaast bevatten nagenoeg alle onderdelen een werkblad voor leerlingen met als belangrijkste vraag: “Hoe pak ik dat aan?” Tot slot bevatten veel onderdelen beoordelingsrichtlijnen voor de docent. Ik hoop dat met deze scriptie de docent meer kan variëren in zijn didactische werkvormen, waardoor hij in staat zal zijn meer als begeleider en coach van het leerproces op te treden. Ik wil Jacqueline Gommers en Roel van Nierop hartelijk danken voor hun bijdrage aan deze reader. Zij hebben in het kader van hun vakdidactisch afstuderen veel werk aan deze reader verricht. Vervolgens wil ik Simon Ettekoven danken, bij de introductie en het gedeelte over samenwerkend leren heb ik dankbaar gebruik gemaakt van zijn uitgave ‘Gereedschap voor het werk.’ Leidraad didactische werkvormen pagina 1 Inhoudsopgave: 1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 Introductie Wat is leren? Pedagogische houding Vier rollen van de docent Emotionele intelligentie in de klas Vaardigheden Zes basisstrategieën 5 2. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 Klassieke werkvormen: Doceren Een goed verhaal Film- en videokijken Illustratieve demonstratie Illustratief practicum Ontdekkend leren Geleide excursie Literatuurstudie / omgaan met teksten 12 12 13 3. 3.1 3.2 Leermiddelen te gebruiken bij zelfstandig leren Wat zijn leermiddelen Gangbare leermiddelen op scholen 4. 4.1 4.1.1 4.1.2 4.2 4.3 4.3.1 4.4 Plannen Werkplan Voorbeeld werkplan Beoordelingsformulier werkplan Draaiboek Logboek Werkblad logboek Procesbewaking 5. 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 5.3 5.4 5.4.1 5.5 5.5.1 5.5.2 5.5.3 5.6 Informatie verwerven Telefoneren Interview Werkplan interview Beoordeling interview Vraaggesprek Brief schrijven Voorbeeldbrief Enquête Werkplan enquête Voorbeeld enquête Beoordeling enquête Mediatheek 6. 6.1 6.1.1 6.1.2 6.2 6.2.1 6.2.2 6.3 6.3.1 6.4 6.5 Informatie verwerken Het maken van een verslag / werkstuk De indeling van een verslag / werkstuk Stappen bij het maken van een verslag / werkstuk Practicumverslag maken 48 Werkblad practicumverslag Beoordeling van een verslag Tekenverslag Beoordelen van een tekenverslag Samenvatting maken Grafieken en diagrammen maken (Word/Excel) Leidraad didactische werkvormen 5 6 7 8 9 10 14 16 17 18 19 20 21 21 21 24 24 25 26 27 28 29 30 32 32 33 34 35 36 38 39 40 41 42 43 44 45 45 46 47 49 50 51 52 53 54 pagina 2 7. Presentatie van informatie 7.1 Spreekbeurt 7.1.1 Tips om een spreekbeurt voor te bereiden 7.1.2 Het beoordelen van een spreekbeurt 7.2 Stellingenspel 7.3 Rollenspel 59 7.4 Simulatiespel 7.5 Gezelschapsspel (bv Ganzenbord) 7.6 Quiz 64 7.7 Tentoonstelling 65 7.8 AV-presentatie 65 7.9 Collage 66 7.9.1 Werkblad collage 66 7.9.2 Het beoordelen van een collage 7.10 Muurkrant 69 7.10.1 Werkblad muurkrant 7.10.2 Het beoordelen van een muurkrant 7.11 Sheet maken 7.11.1 Werkblad sheet maken 7.11.2 De sheet beoordelen 7.12 Powerpointpresentatie 75 7.12.1 Het maken van een powerpointpresentatie 7.12.2 Het beoordelen van een powerpointpresentatie 8. 8.1 8.1.1 8.1.2 8.1.3 8.1.4 8.1.5 8.2 8.3 8.4 8.5 Gesprekvormen Onderwijsleergesprek Effecten op de leerlingen Effecten op de docent Toepassingsmogelijkheden van het OLG Samenvatting Vragen op niveau Geleide discussie Groepsgesprek en klassengesprek Vrije discussie Nabespreking 78 9. 9.1 9.2 9.3 9.4 Verzamelmethodes Associatieoefening Bordinventarisatie Brainstorming Vraagronde en schrijfronde 85 10. 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 Doetaken Veldwerk Sector- en/of Profielwerkstuk (Mini)projecten Onderzoekend / Ontdekkend practicum Onderzoekende/Ontdekkende demonstratie Eigen onderzoek 87 87 11. Samenwerkend leren, vier basiswerkvormen 11.1 Denken-delen-uitwisselen 11.2 Check in duo’s 11.3 Genummerde hoofden 11.4 Experts 11.5 Tips bij de uitvoering van samenwerkend leren 11.2 Tien andere vormen van samenwerkend leren 11.2.1 Inleiding 11.2.2 Ronde tafel 11.2.3 Rond schrijven 11.2.4 Op zoek naar mensen Leidraad didactische werkvormen 55 55 56 57 58 61 62 68 70 71 72 73 74 76 77 78 79 79 80 81 82 83 83 84 84 85 85 86 86 87 88 88 89 90 93 94 95 95 96 97 99 99 99 99 100 pagina 3 11.2.5 11.2.6 11.2.7 11.2.8 11.2.9 11.2.10 11.2.11 12. 12.1 12.2 12.3 Hoeken Opstaan en delen Drie stappen interview Uitgebreide experts Groepsreis Besluiten nemen Team toernooi Probleem gestuurd onderwijs Beknopte uitwerking van de zevensprong Werken met de zevensprong Scorelijst bij de zevensprong Leidraad didactische werkvormen 101 101 102 103 104 104 105 107 107 109 110 pagina 4 1. INTRODUCTIE 1.1 Wat is leren? In de verschillende onderwijskundige handboeken wisselen de omschrijvingen van het begrip leren met de jaren. Als je jets tenminste 24 uur later nog terug kunt vertellen (Sousa) , als er een blijvende verandering in je gedrag optreedt tengevolge van nieuwe kennis (Boekearts en Simons) of het proces van construeren van kennis en vaardigheden op basis van reeds aanwezige kennis (Glaser). Alle drie de omschrijvingen hiervoor passen binnen de theorie van het constructivisme die in de onderwijskundige wereld inmiddels breed ondersteund wordt. Kort gezegd; kennis maak je uiteindelijk zelf uit het mengsel van de dingen die je al weet en nieuwe informatie. We onderscheiden er vier niveaus in; onthouden, begrijpen, integreren en toepassen. Onthouden Het basis niveau. Per slot begint het allemaal daarmee. Als het denken is gebaseerd op jets watje weet en daarvoor moet je het eerst onthouden. Als leerlingen Ieerstof circa vierentwintig uur nadat het behandeld is nog weten zonder dat ze er in de tussentijd jets mee gedaan hebben mag je er van uit gaan dat ze het onthouden hebben, het zit in het lange termijn geheugen. Begrijpen Zolang leerlingen dingen precies zo teruggeven als ze het hebben opgenomen mag je betwijfelen of het echt begrepen is. Niet voor niets vragen we zo vaak in proefwerken ‘zeg in eigen woorden....’ Leren gaat in beelden en in taal. Het ‘je eigen maken’ slaat ook op er je eigen taal van maken. Begrijpen wil zeggen het in eigen woorden kunnen zegge. Integreren Men zegt wel dat alle essentiële dingen geleerd worden tussen ons eerste en derde levensjaar. Daarna leren we alleen nog maar bij. We hebben die boom immers al lang gezien alleen leren we dan later dan het een boom heet, nog later dat het een beuk is, dan weer dat het een groene plant is en uiteindelijk wellicht ook nog over fotosynthese. Kennis wordt uitgebreid. Integreren wit zeggen dat je de nieuwe kennis aan laat sluiten bij die dingen die je al weet. In het goede vak opbergen als het ware. Toepassen Heel veel onderwijskundigen vinden dat er geen sprake van leren is als er niets toegepast kan worden. Wat moetje met die kennis als je er uiteindelijk niets mee kunt doen. Het onderwijs is per slot eigenlijk bedoeld voor toepassing. Onder toepassing verstaan we de verworven kennis in een nieuwe, niet geoefende situatie gebruiken. In praktijk wordt dit nog wet eens verward met oefenen. Onthouden en begrijpen vind je in de litteratuur ook terug als leren 1 en integreren en toepassen als leren 2. Dat onderscheid wordt gemaakt om duidelijk te maken dat in heel veel leerboeken veel aandacht aan leren 1 en relatief weinig aandacht aan leren 2 wordt besteed. Als leren 2 weinig aandacht krijgt mag je veronderstellen dat er slecht oppervlakkige kennis wordt ontwikkeld waarvan niet te voorzien valt of die langdurig zal blijven en of de leerling er ook jets mee kan. Er zal vermoedelijk regelmatig opnieuw aandacht aan besteed moeten worden. Kennis als resultaat van Leidraad didactische werkvormen pagina 5 uitsluitend leren 1 zakt relatiefsnel weg. De vele strategietjes en werkvormen in dit boekje zijn er met name op gericht om een brug te slaan tussen leren I en leren 2 en zo dieper leren mogelijk te maken. De werkvormen ondersteunen het proces van kennis construeren van de leerling. Leidraad didactische werkvormen pagina 6 1.2 PEDAGOGISCHE HOUDING We onderkennen drie stelregels waaraan voor de leerder voldaan moet zijn. wil Ieren mogelijk zijn - Een soort basisvoorwaarden. A. Ik kan wat De leerling moet het gevoel hebben dat de taak binnen zijn vermogen ligt en dat de docent ook het vertrouwen geeft ‘dat hij het wel kan’. B. Ik ben iemand De leerling heeft het gevoel gerespecteerd en erkend te worden. C. Ik hoor erbij De leerling heeft het gevoel ‘dit is mijn groep’. Mijn aanwezigheid telt, men weet dat ik hier ben. Als de leerling ervaart dat aan één of meer van deze basisvoorwaarden niet voldaan is, remt dat het leren of blokkeert het zelfs. Hieronder volgen tien vuistregels die helpen bij het vormgeven van de basisvoorwaarden: 1. Gevoel voor humor Lachen helpt bij scheppen van een goed leerklimaat. Lach om grapjes, niet om mensen. 2. Vriendelijk Cursisten zijn enorm gevoelig voor een positieve toon. 3. Fouten toegeven Wees zelf het voorbeeld, laat zien dat fouten maken mag. Accepteer kritiek. 4. Maatwerk Zie het individu en overvraag niet. Pas eisen waar nodig aan. 5. Het goede belonen Praat over het aantal goede antwoorden in plaats van het aantal foute. 6. Toon respect Benader je cursisten net zoats je zelf benaderd wilt worden. 7. Luisteren Stel veel open vragen en luister. Niet steeds zelf aan het woord 8. Enthousiasme Straal uit wat je terug wilt krijgen. Stemmingen zijn besmettelijk. 9. Beloftes nakomen Wees zorgvuldig in het nakomen van afspraken naar leerlingen. 10. Nieuwe kansen Zorg dat leerlingen na een incident opnieuw kunnen starten. Echt zand erover. Leidraad didactische werkvormen pagina 7 1.3 VIER ROLLEN VAN DE DOCENT Elke docent neemt in het werk van tijd tot tijd verschillende rollen op zich. De instructeur De docent als bron van kennis en als opdrachtgever. De instructeur geeft uitleg, zegt hoe er gewerkt moet worden, stelt de doelen vast en beoordeelt. Bij een goede instructeur voelen de leerlingen zich veilig. Alles wordt helder uitgelegd en je weet watje doen moet. Als je doet wat de docent zegt, haal je de toetsen. De valkuil voor de instructeur als hij dat teveel doet of te dwingend. Dan worden de Ieerlingen erg afhankelijk van hem of ervaren de docent als een dwingeland waarbij alles op zijn manier moet. De trainer De trainer werkt met de leerlingen niet alleen aan kennis maar ook aan vaardigheden. Dat kunnen vakvaardigheden en algemene vaardigheden zijn. Vaardigheden trainen vraagt andere activiteiten van de docent dan kennis overdragen. Voordoen, laten oefenen en toepassen met regelmatige feedback zijn belangrijke stappen. De valkuil voor de trainer is dat hij dompteur wordt. Alle vaardigheden moeten exact zo gekopieerd worden als voorgedaan. Bij het eigen maken van vaardigheden hoort ook je eigen stijl ontwikkelen. De begeleider De docent als begeleider zorg voor de omstandigheden. Hij is in de buurt, de leerlingen weten dat zij hem kunnen raadplegen. Hij zorgt voor een prettig werkklimaat, dat de spullen er zijn en grijpt in als er bijvoorbeeld teveel lawaai is of als het leergedrag van de een dat van de ander verstoord. Hij dringt zich niet op als dat niet nodig is. De valkuil voor de begeleider is dat de sfeer het werkklimaat gaat overheersen. Als het maar gezellig is. Het is soms moeilijk voor een begeleider daar een goede balans in te vinden. De coach De coach heeft in de eerste plaats de zelfontplooiing van de cursist voor ogen. Hij helpt hen hun doelen te halen. Coachen op een opgelegd doel gaat niet. Leerling en coach zijn het er altijd over eens waarop gecoacht wordt. De coach stelt lastige vragen en houdt de leerling bij de eigen les. De coach komt dicht bij de persoon van de cursist. Dat is ook direct de valkuil. Het gaat per slot van rekening om (school) werk. Een coach kan vervormen tot een soort halfbakken therapeut. Alle vier de rollen komen in de interactie tussen docenten en leerlingen voor. De een is niet belangrijker dan de ander. Welke de hoofdrol wordt, hangt af van de stof, de groep en de docent. Bijna elke docent heeft wel een rol waar hij zich vooral bij thuis voelt. Veel van de kwaliteit van onderwijs wordt uitgemaakt door de wijze waarop de docent op het juiste moment tussen deze vier rollen kan wisselen. Om beter thuis te raken in de verschillende kanten van deze vier rollen kan het helpen om eerst een vakinhoudelijke opdracht voor de leerlingen te formuleren en dan alle vier de rollen even na te lopen met: Leidraad didactische werkvormen pagina 8 1. Welke kennis moet ik overdragen en hoe kan er gewerkt worden? 2. Welke vak- en algemene vaardigheden moeten getraind worden en hoe ga ik dat doen? 3. Wat zijn aandachtspunten in de begeleiding? 4. Welke coachvragen spelen hier een rol? Leidraad didactische werkvormen pagina 9 1.4 EMOTIONELE INTELLIGENTIE IN DE KLAS De vijfcompetenties van Goleman Daniel Goleman legt in zijn twee standaardwerken over Emotionele Intelligentie het belang uit van emotionele intelligentie versus cognitieve intelligentie. Het is inmiddels duidelijk dat in de maatschappij van dit moment met z’n nadruk op communicatie en samenwerken emotionele intelligentie veel bepalender is voor het leven van mensen dan de puur cognitieve intelligentie of IQ. Voor docenten krijgt dit begrip nog een extra dimensie. Zonder vaardigheden op dit vlak kan een docent z’n werk niet naar behoren doen. Goleman maakt in ‘Working with Emotinal Intelligence’ de onderstaande indeling in emotionele competenties. Hij spreekt bewust van emotionele competenties in plaats van intelligenties omdat het er om gaat watje er mee kunt en doet, niet alleen je aanleg. I. Zelfbewustzijn Jezelf kennen, je voorkeuren, bronnen en intuïtie. Zelfbewustzijn kent een: emotioneel bewustzijn; je emoties en de effecten ervan kennen; accurate zelfbeoordeling; je krachten en grenzen kennen; zelfvertrouwen; weet wat je waard bent, je mogelijkheden kennen. 2. Zelfsturing Jezelf en je impulsen kunnen hanteren. Zelfsturing kun je verdelen in: Zelfbeheersing; uitbarstingen onder controle kunnen houden; Betrouwbaarheid; eerlijk en integer; Gewetensvol; de verantwoordelijkheid voor je daden nemen; aanpassingsvermogen; flexibel met veranderingen om kunnen gaan; Innovatief; je niet laten afschrikken door nieuwe ideeën. 3. Motivatie De emotionele drijfveer die je naar je doelen brengt. Aspecten er van zijn: De wil iets te bereiken; goed willen zijn in watje doet; Betrokkenheid; je in de team of school doelen kunnen vinden; Initiatief klaar om te handelen als de mogelijkheid er is; Optimisme; ook bij tegenslagen volhouden. 4. Empathie Je bewust zijn van gevoelens, behoeftes en zorgen van een ander, te verdelen in: Anderen begrijpen; ook vanuit het perspectief van een ander kunnen kijken; Anderen ontwikkelen; anderen leerbehoeftes herkennen en willen steunen; Dienstbaar; het willen herkennen en reageren op vragen van ‘klanten’; Verschillen gebruiken; verschillen tussen mensen als een kans zien; Gevoel voor verhoudingen; emotionele richting en macht binnen een groep aanvoelen. 5. Sociale vaardigheden Gewenst gedrag kunnen oproepen: Invloed; effectieve tactieken voor overreding beheersen; Leidraad didactische werkvormen pagina 10 Communicatie; open luisteren en heldere berichten zenden; Conflict hantering; over meningsverschillen kunnen onderhandelen; Leiderschap; groepen en individuen kunnen inspireren; Veranderaar; veranderingen kunnen starten en hanteren; Bruggenbouwer; relaties bouwen en onderhouden; Samenwerken; samen naar een gemeenschappelijk doel kunnen werken; Teamcapaciteiten; synergie kunnen scheppen. Leidraad didactische werkvormen pagina 11 1.5 VAARDIGHEDEN Het overdragen, trainen van vaardigheden verloopt anders dan het overdragen van kennis. Bij kennisoverdracht is er in het algemeen veel tijd en aandacht voor de uitleg en minder voor oefening, herhaling en toepassing Bij het trainen van vaardigheden ligt dat anders. Bij vaardigheidsontwikkeling kan de start, het voordoen, vaak kort zijn. De herhaalde oefening, het eigen maken en de toepassing zijn van essentieel belang. Die vragen nu juist meer tijd. Vaardigheidsonderwijs bestaat globaal uit drie stappen: 1. Voordoen De docent geeft het goede voorbeeld of zorgt ervoor dat een goed voorbeeld te zien is. Dan kan ook door het inschakelen van experts of met video. Heel helder moet zijn welke stappen in de vaardigheid verborgen zitten. Veel vaardigheden zijn eigenlijk een soort container begrippen en opgebouwd uit allerlei deelvaardigheden. Het uiteenrafelen tot de verschillende stappen moet door de docent gebeuren. De leerling moet helder zicht hebben op wat hij precies moet leren. Het belang van de modelrol van de docent moet hier niet onderschat worden. 2. Eigen maken De leerling oefent met de vaardigheid. De docent is dicht in de buurt en geeft regelmatig feedback. Daarbij moet de docent goed zicht hebben op het verschil tussen een ‘eigen still’ van de leerlingen en echte fouten in het aanleren. Eigen stijl mag, fouten moeten eruit. Voor deze fase moet dus een lessituatie gecreëerd worden waarbij de docent in staat is heel zorgvuldig naar de leerlingen te kijken. 3. Toepassen Vaak stopt vaardigheidsonderwijs na een paar keer oefenen. De toepassing is echter wezenlijk voor het langdurig beklijven. Onder toepassen wordt verstaan de verworven vaardigheid in een nieuwe, niet onderwezen situatie inzetten. Alle drie de hiervoor genoemde fasen zijn wezenlijk in het trainen van vaardigheden. Zonder goed voordoen, doen de leerlingen maar wat. Zonder oefenen direct toepassen zorgt vaak voor een heel knullig resultaat en veel onzekerheid bij leerlingen over wat ze nu eigenlijk moeten kunnen. Zonder toepassen blijft het allemaal droogzwemmen. De leerlingen leren niet ~vat de vaardigheid met het echte werk te maken heeft. Toetsing van vaardigheden vraagt om andere toetsvormen dan traditionele. Pen- en- papiertoetsen over vaardigheden leiden tot het opsommen van de kennis die in de vaardigheid zit besloten maar niet tot het werkelijk laten zien. Laten zien wat je kunt is de toetsvorm die bij vaardigheden hoort. Leidraad didactische werkvormen pagina 12 1.6 ZES BASISSTRATEGIEËN 1 2 3 4 5 6 Directe instructie vragen stellen onderwijsleergesprek Zelfstandig werken samenwerkend leren vragend helpen Zes basisstrategieën waarmee je vrijwel elke onderwijssituatie aan kunt. Het zijn strategieën. Dat wit zeggen dat er meer achter zit dan een simpel techniekje. Allemaal vragen ze gericht ermee oefenen om het je eigen te maken. Ze worden hier slechts in vogelvlucht besproken. In de werkvormen in dit gele boekje komt u verschillende uitwerkingen ervan tegen In de boeken van Ebbens e.a. komen ze met achtergronden uitgebreid aan de orde. 1. Directe instructie Directe instructie is de Iesopbouw gericht op kennisoverdracht. Een soort basismodel voor lessen ontwikkeld door Madelon Hunter. Het omvat: • start; met aandacht richten en doelen; • instructie; de introductie van nieuwe lesstof • check; de controle of de instructie is overgekomen; • zelf/samenwerken; geleid oefenen met de nieuwe stof; • afronden; heeft iedereen de lesdoelen gehaald. 2. Vragenstellen In de klas worden in elke les talloze vragen gesteld. De techniek van het vragenstellen zo dat iedereen zichtbaar betrokken is, is wezenlijk voor het effectief leren in de klas van alle leerlingen. Vragen behoren zo te zijn dat: • iedereen nadenkt en daarvoor de tijd heeft; • iedereen een antwoord heeft; • er denktijd is; • en leerlingen risico’s durven te nemen. 3. Onderwijsleergesprek Misschien wet de lastigste strategie om in de klas vorm te geven. Hoe Iaat je dertig beweeglijke leerlingen tegelijkertijd gericht over een onderwerp nadenken. Daarvoor is onder anderen nodig: • goed voorbereide vragen; antwoorden kunnen doorspelen naar klasgenoten; • heel goed weten watje ermee wilt; de rode lijn vasthouden; • meedenken met de gedachten van leerlingen. 4. Zelfstandig werken Onder zelfstandig werken verstaan we dat leerlingen, los van de docent, tenminste circa twintig minuten zelf aan het werk kunnen zijn zonder doorlopend steun of controle van de docent nodig te hebben. Een vorm van uitgestelde aandacht. Omdat te kunnen moeten leerlingen weten: • wat ze moeten doen; • hoe ze dat moeten doen; waar hulp verkrijgbaar is; • hoeveel tijd ze ervoor hebben; en wat ze moeten doen als ze klaar zijn. Leidraad didactische werkvormen pagina 13 5. Samenwerkend leren Dat is jets anders als groepswerk. Heel vaak wordt in de klas gezegd ‘je mag’ of ‘je moet’ het samen doen. Samenwerkend Ieren gaat verder. Het is een strategie die leerdoelgericht samenwerken structureert zodat: • iedereen in de groep meedoet; • iedereen aangesproken kan worden op de kerndoelen; • er interactie plaatsvindt; • en er sprake is van gericht werken aan sociale vaardigheden. 6. Vragend helpen De hulpstrategie die meer op coachen lijkt. Helpen met vragen in plaats van antwoorden betekend: • helder inzicht in denkstappen verstopt in de leerstof • de leerling laten denken in plaats van jezelf; • de leerling laten praten in plaats van jezelf; alleen hoogst nodige informatie kernachtig geven. Leidraad didactische werkvormen pagina 14 2 Klassieke werkvormen: 2.1 Doceren Doceren is een monoloog van leraar richting leerling. Hierbij wordt informatie snel overgedragen. Het communiceren vindt vrijwel uitsluitend verbaal plaats. Visualisatie ontstaat door gebruik van wandplaat, bord of sheet etc. Binnen de doceervorm kan onderscheid gemaakt worden tussen: - mededelen: het doorgeven van informatie die leerlingen gewoon moeten weten en waar meestal geen nadere problemen aan te onderscheiden zijn. - Vertellen: hierbij gaat het om een verhaal, een eigen belevenis of een voorbeeld. De bedoeling van vertellen is een levendig beeld van een onderwerp op te roepen. - Uitleggen: daarbij gaat het om het verduidelijken van gedachten, het laten zien van wetmatigheden, of om het verklaren van problemen. - Bespreken: hierbij gaat het om het bespreken van een gemaakt proefwerk, werkstuk,verslag, enz. Werkwijze: De leraar maakt de stof van tevoren eigen, zodat hij genoeg achtergrondinformatie over het desbetreffende onderwerp heeft, om de stof over te kunnen dragen. Tips: - Doceer niet langer dan 15-20 minuten. Naarmate de informatiestroom langer duurt, zwakt de aandacht van de leerlingen af. - Breng variatie in toonhoogte, volume en snelheid. Dit maakt het luisteren aantrekkelijker. Hoe monotoner het gesprek is, des te korter de aandacht wordt gehouden. - Las pauzes in, zodat de informatie bij de leerlingen kan doordringen. - Verdiep je in de beginsituatie van de leerling en sluit met je verhaal aan bij hun belevingswereld. - Probeer concreet te blijven, door voorbeelden te gebruiken. - Bij de uitvoering is het van belang om een duidelijke structuur aan te brengen in datgene wat aangeboden wordt, zoals; 1. introductie: het aangeven van het doel of de relatie met het voorgaande. 2. kern: hoofdpunten en tussentijdse samenvattingen kunnen gegeven worden. 3. afsluiting: er wordt een algemene samenvatting gegeven en een verwijzing naar de volgende bijeenkomst. Sterke kanten: - vaak geschikt voor het bereiken van cognitieve doelen - kan aan veel leerlingen tegelijk worden gegeven - is redelijk makkelijk te organiseren - biedt de mogelijkheid om in een korte tijd meer informatie door te geven dan m.b.v. werkvormen waarbij de inbreng van leerlingen groot is - alle leerlingen krijgen dezelfde informatie Zwakke kanten: - er is een minimaal contact tussen de leerkracht en de leerlingen. Daardoor is er weinig mogelijkheid om er achter te komen of er leerlingen zijn die onderdelen niet begrepen of meegekregen hebben Leidraad didactische werkvormen pagina 15 - - de aandacht van de leerlingen kan sterk schommelen. Stimulerende vragen van de docent kunnen een aandachtversterkend effect hebben er is weinig mogelijkheid om recht te doen aan individuele verschillen tussen leerlingen. Een mogelijkheid is het tempo aanpassen de bijdrage van de leerlingen is minimaal onderwijskundige doelen als; creativiteit, zelfstandigheid, attitudevorming, samenwerking, sociale vaardigheid, enz. worden verwaarloosd. Vermeld moet worden dat bovenstaande zwakke kanten vaak gelden voor het doceren gedurende langere tijd achter elkaar. Leidraad didactische werkvormen pagina 16 2.2 EEN GOED VERHAAL Vertellen is misschien wel de oudste en meest gebruikte onderwijsstrategie. Met een goed verhaal is nog steeds niets mis. Ook niet in het licht van zelfstandig leren. Goede verhalen zetten mensen aan het denken, geven beelden, raken je en blijven Lang hangen. Dat veronderstelt wel een aantal kwaliteitscriteria bij het verhaal. Er zijn geboren vertellers. We kennen ze allemaal wel uit ons eigen schoolverleden. Niet iedereen heeft dat talent maar we kunnen er wel allemaal beter in worden. Lengte Inmiddels is wel duidelijk dat actief luisteren voor een langere periode enorme eisen aan de kwaliteit van de verteller stelt. Gedwongen luisteren naar jets dat je niet uitzonderlijk kan boeien is na zeven minuten over. Dan dwaalt de aandacht af. Beeldend Beeldend vertellen, met veel verbanden naar de denkwereld van de luisteraar helpt. Zonder expliciet vragen te stellen kun je toch vragen in het hoofd van de luisteraar op gang brengen. Dat veronderstelt korte stiltes en het laten hangen van vragen in plaats van overal antwoord op geven. Opbouw Goed actief mee luisteren helpt als het verhaal helder is opgebouwd. Een centrale vraagstelling waar in stapjes aan wordt gewerkt, met regelmatige terugkoppeling naar de beginvraag. Geen zijwegen naar allerlei andere gebieden maar bij de kern blijven. Taal Blijf met het woordgebruik zo dicht mogelijk bij de luisteraar. Gebruik jargon alleen als het moet en vertaal het direct. Gebruik korte directe zinnen en verval niet in het grijs van ambtenaren en politici. Stemgebruik Variatie in toonhoogte, volume en klank afhankelijk van het moment in het verhaal accentueert dat wat je wilt overbrengen. Word een beetje de toneelspeler in de monoloog. Speel je onderwerp. Beweging Zitten achter een bureau is zelden de goede manier om sterk over te komen op je publiek. Beweeg door de ruimte en dwing de luisteraar je zo te volgen. Ondersteun je verhaal met armbewegingen en gezichtsuitdrukking. Zo kun je bijvoorbeeld de vorming van een watermolecuul uit twee waterstofatomen en een zuurstofatoom heel sterk in beeld brengen. Leergesprek Door het mengen met vragen kan de luisteraar dichterbij gehaald worden. Als dat maar bewust gebeurt op die punten dat het echt nodig is. En als de vraag er echt toe doet. Veel verhalen verwateren tot een praatje-vraagje half misvormd leergesprek. Een leergesprek is een andere werkvorm, die heel andere voorbereiding behoeft. Oefenen Als je dat verteltalent hebt, zal het weinig voorbereiding vragen. Je verhalen ontstaan ter plekke en uit de reacties van je luisteraars zul je Leidraad didactische werkvormen pagina 17 gemerkt hebben dat je er goed in bent. Andersom kan ook. Sommige leerkrachten concluderen daar uit ‘dan maar niet”. Dat is jammer. Het is een te sterke strategie om niet te gebruiken. Oefenen met je favoriete onderwerp en vooral kort houden. Schrijf sleutelwoorden op kaartjes om de lijn vast te houden en gebruik bijvoorbeeld een video om zelf te zien hoe het eruit ziet. Leidraad didactische werkvormen pagina 18 2.3 Film/ Video kijken: Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen verschillende filmcategorieën: 1. instructieve/informatieve films; deze films benadrukken meestal(wetenschappelijk) geordende gegevens; 2. reportages/documentaires; die in de eerste plaats feiten aandragen, al dan niet met een bepaalde interpretatie; 3. discussiefilms/thematische speelfilms. Werkwijze: Zoek een video uit waarin duidelijk je doel naar voren komt. Als je deze eenmaal gevonden hebt ga je kijken of alle stukjes video wel bruikbaar zijn. Vaak is het zo dat bepaalde delen nuttig zijn en niet de hele film. Schrijf de stand van deze stukjes op papier of nog beter monteer ze achter elkaar indien dat mogelijk is. Zorg ervoor dat bij aanvang van de les alle media klaar staat en controleer van tevoren of ze het ook daadwerkelijk doen!!! Tips: - Vertel voor de vertoning van de band waar leerlingen op moeten letten. - Probeer zo veel mogelijk korte films te presenteren. Lange films wekken vaak een relaxed en ontspannen sfeertje in de hand. De film verliest zo zijn doel. - Goede lange films kun je toch vertonen, maar verdeel ze dan over meerdere lessen. - Zet de band regelmatig stop, waarbij je een aantal vragen stelt. Hierbij kun je bijv. vragen stellen na aanleiding van het stuk band wat ze al gezien hebben of juist wat ze verwachten nog te gaan zien. Een andere manier is korte vragen op het bord/papier zetten die leerlingen tijdens de band moeten beantwoorden. Voordeel van deze aanpak is dat leerlingen actief kijken. Zou je dit niet doen dan zwakt de aandacht naar enige tijd af waardoor ze andere dingen gaan doen dan eigenlijk de bedoeling is. - Stel jezelf de volgende vragen bij de beoordeling van de film: a. Zijn de leerlingen op de hoogte van het leerdoel? b. Zijn de beelden niet te ingewikkeld? c. Sluiten de beelden aan bij de kijkgewoonten van de leerlingen? d. Wordt de aandacht voldoende gestuurd? e. Sluiten de gebruikte worden en de lengte van de zinnen aan bij de luister - en leesgewoonten van de leerlingen? f. Ondersteunen beeld en geluid elkaar? g. Blijven belangrijke beelden lang genoeg staan? h. Zijn er beelden die kwetsend overkomen? i. worden de belangrijkste punten voldoende herhaald en samengevat? j. Is de film interessant genoeg, zodat leerlingen zich kunnen blijven concentreren? - Tijdens de filmvertoning zijn de leerlingen meestal nogal passief. Zorg er tijdens de nabespreking en de verdere verwerking dus voor dat de leerlingenactiviteit groot is. De nabespreking: Hierbij kunnen de volgende dingen aanbod komen: 1. de eerste indrukken, individueel of groepsgewijs, schriftelijk geven; 2. algemene vragen bespreken: welke beelden, klanken jullie aan, welke gevoelens kwamen boven, e.d; 3. een reconstructie van de film geven (mondeling of 4. afspraken maken over de verdere verwerking van de informatie. Leidraad didactische werkvormen verbaal of en scènes spraken schriftelijk); gekregen pagina 19 Sterke kanten: 1. De leerlingen zijn bijna altijd geïnteresseerd en gemotiveerd om naar een film te kijken. 2. Een filmvertoning is voor grotere groepen bruikbaar en geschikt. 3. Deze werkvorm kan voor vele doelen gebruikt worden. 4. In alle fasen van een les kan deze werkvorm gebruikt worden. 5. Videovertoningen werken vaak erg gemotiveerd en stimulerend voor verdere studie. 6. Videobanden kunnen gemakkelijk stop gezet worden tijdens de vertoning, dit maakt het mogelijk om op vragen of reacties van leerlingen in te gaan. 7. Videobanden kunnen goed individueel of door groepjes leerlingen bekeken worden. Zodoende kan tegemoet gekomen worden aan verschillen in interesse en leertype tussen leerlingen. van belang is dan wel dat een kijk - of studiehandleiding aanwezig is Zwakke kanten: 1. Een filmvertoning kan veel organisatie en voorbereiding van de kant van de docent vergen. 2. De kans bestaat dat sommige leerlingen bepaalde films al op televisie hebben gezien. 3. Veelvuldig gebruik kan leiden tot weinig kritisch en consumptief gedrag. 4. Bij moeilijke informatie levert een film/video, als deze niet in samenhang met gedrukte tekst wordt gebruikt, minder resultaat op bij leerlingen, dan het gebruik van een gedrukte tekst alleen. 5. De kosten zijn vaak hoger dan het gebruik van een andere werkvorm. Leidraad didactische werkvormen pagina 20 2.4 Illustratieve demonstratie De leraar maakt de abstracte informatie concreet d.m.v. een visueel middel. De leraar geeft een demonstratie om de geleerde stof duidelijker te maken of demonstreert het practicum dat de leerlingen later zelf gaan uitvoeren. Hij kan eventueel resultaat laten zien, zodat de leerlingen weten wat ze van het practicum kunnen verwachten. Er zijn verschillende leerinhouden die je kunt demonstreren: 1. feit: vb. met een brandende kaars onder een stolp aantonen, dat er voor de verbranding zuurstof nodig is. 2. begrip: vb. het begrip magnetisme met een proefje met ijzervijlsel duidelijk maken. 3. relatie/principe: vb. met een lampje en een draaiende globe het verschijnsel van dag en nacht aantonen. 4. methode/techniek: vb. op het bord voordoen hoe je een gelijkbenige driehoek construeert. 5. attitude: vb. met voorbeeldgedrag orde en netheid bijbrengen. Drievoudig effect van demonstreren op de leerlingen: 1. Het observeren van het voorbeeld is soms genoeg om het gedrag over te nemen; modellerend effect. 2. Door het zien uitvoeren van het gedrag worden eventuele remmingen omdat gedrag uit te voeren weggenomen; disinhiberend effect. 3. Het zien van de modellen spoort aan om ideeën die men reeds in het hoofd heeft in actie om te zetten; uitlokkingeffect. Werkwijze: Zorg dat de benodigdheden voor de demonstratie aanwezig zijn. Tips: - Zorg voor goede werkafspraken met de TOA. - Probeer de proef van tevoren een keer zelf uit, dit voorkomt onnodige verrassingen. - Heb het doel van de proef duidelijk voor ogen. - Zorg ervoor dat de demonstratie niet te ingewikkeld is en dat het aantal deelhandelingen te overzien blijft. - Let op een logische volorde en breng zonodig fasen in de demonstratie aan. - Leidt elke fase kort in en richt de aandacht van de leerlingen op de belangrijke punten. - Geef na elke fase een korte demonstratie en rond de demonstratie af met een algehele samenvatting. Leidraad didactische werkvormen pagina 21 2.5 Illustratief practicum Dit practicum bevestigt de leerstof die in het boek staat. De leerlingen kennen de leerstof en gaan deze nu zelf bekijken/uitvoeren. De juistheid van het gedoceerde wordt bevestigd. Het is een ‘methodische’ werkvorm, waarbij alle leerlingen, het zij afzonderlijk, hetzij in groepjes van twee tot vier leerlingen, een praktische activiteit uitvoeren. Het vindt meestal plaats in de klas, maar voor sommige onderwerpen kan het ook buiten de klas gebeuren. Een practicum kan een tiental minuten duren, maar ook een volledig lesuur in beslag nemen. Doelen: - de leerlingen leren om zelfstandig opdrachten uit te voeren; - de leerlingen ontwikkelen zich niet alleen in cognitief, maar ook in psychologische zin; - de (sociale) interactie tussen leerlingen wordt bevorderd. - de leerlingen doen concrete ervaringen op; - de leerlingen leren de theorie beter begrijpen; - het probleemoplossend handelen wordt bevorderd. Werkwijze: De docent legt het doel en de werkwijze van het practicum uit. De instructie moet zo duidelijk zijn dat de leerlingen vrijwel zelfstandig kunnen werken. De laatste 10 minuten van de les worden gebruikt om het onderdeel waarmee de leerlingen bezig zijn af te maken en het lokaal op te ruimen. De opdrachten kunnen met toetsopdrachten afgewisseld worden, waarbij de verwerkte problematiek meer theoretisch aan de orde komt. Zorg dat de benodigdheden aanwezig zijn. Wanneer de leerlingen meerdere lessen aan een opdracht werken kan een werkschema handig zijn. Op dit door de docent of door de leerling zelf bijgehouden werkschema kan elke leerling zien aan welk onderdeel hij toe is. Practicumopdrachten: Bij het maken van opdrachten bij het practicum moet je op een aantal dingen letten. De opdracht: - moeten zo zijn, dat ze binnen de beschikbare tijd resultaten kunnen opleveren; - moeten voor de leerlingen aantrekkelijk zijn; - moeten zo zijn, dat de leerlingen na uitvoering het inzicht, dat men hen met behulp van een opdracht heeft willen bijbrengen, ook inderdaad hebben verkregen; - dienen niet te strak geprogrammeerd te zijn; - dienen zo te zijn dat de leerlingen ze goed kunnen begrijpen en zelfstandig kunnen werken. Tips: - Als er een TOA aanwezig is, licht deze dan ruim van tevoren in, zodat deze eventuele benodigdheden kan inslaan en klaarzetten, zorg voor goede werkafspraken. - Voer de proef van tevoren uit, zodat er geen onverwachte verrassingen zijn. - Heb het doel van de proef duidelijk voor ogen. - Geef van te voren de regels voor het werken in een practicumlokaal op papier aan de leerlingen. Zo kunnen ze hier altijd op aangesproken worden. - Maak een tijdsplanning. - Trek de nodige tijd uit voor uitleg, instaleren en opruimen. - Zorg dat de leerlingen weten hoe ze met het werkplan om moeten gaan, doe dit desnoods een les van tevoren, zodat er geen tijd mee verloren gaat. Leidraad didactische werkvormen pagina 22 - - Meld aan het eind van het practicum dat het bijna tijd is en dat de leerlingen allemaal moeten gaan opruimen, anders kom je nog in tijdsnood. Als leerlingen een verslag moeten maken, deel dan een stencil uit met een werkblad over verslaggeving. Heb een beoordeling voor het practica, op welke punten ga je beoordelen. Beoordeling van leerlingen moet altijd eerst betrekking hebben op de manier waarop een experiment is uitgevoerd en daarna op de juistheid van de resultaten. Leidraad didactische werkvormen pagina 23 2.6 Ontdekkend leren Hierbij wordt de leerinhoud die de leerling moet leren niet in zijn volledig, uitgewerkte vorm aangeboden, maar moet zelfstandig gevonden worden. Hierdoor wordt de nieuwsgierigheid van de leerling opgewekt en de zelfwerkzaamheid en motivatie verhoogt. Ook wordt de retentie bevorderd. Werkwijze: De docent beschrijft de manier waarop het onderzoek kan verlopen, of maakt in een gesprek met de leerlingen duidelijk hoe het onderzoek aangepakt kan worden. Vervolgens gaat het onderzoek van start en worden resultaten door de leerlingen vastgelegd en in een gesprek met de leraar besproken. Na afloop van het onderzoek/practicum kan theorie gegeven worden waarin alles nog eens wordt verduidelijkt. Tips: - Bij een langdurig onderzoek is het raadzaam de leerlingen een logboek bij te laten houden, waarbij alle waarnemingen precies vermeld worden. - Je kunt de leerling op weg helpen door aan te geven waar ze bij een proef op moeten letten, zonder daarbij het resultaat te onthullen. - Je moet van tevoren goed weten welke materialen er voor handen zijn die leerlingen kunnen gebruiken, geef dit ook duidelijk aan. - Nieuwe informatie moet zo gepresenteerd worden dat de leerling de informatie kan ontdekken. - Ga bij jezelf na of het wel zinvol is om zelf de samenhang tussen bepaalde verschijnselen te ontdekken. Leidraad didactische werkvormen pagina 24 2.7 Geleide excursie Leerlingen komen in aanraking met verschijndelen aangaande hun studiegebied in de werkelijkheid. Het gaat hierbij om het realiteitsaspect. De leerlingen ontdekken op deze wijze hoe leerstofinhouden in de praktijk functioneren. De afstand tussen theorie en praktijk is vaak erg groot, zodat het vaak gewenst of zelfs nodig is de school en de werkelijkheid dichter bij elkaar te brengen. De leraar treedt op als leider/ begeleider tijdens de excursie. Werkwijze: - Een voorafgaande doceerfase kan erg handig zijn. Deze kan plaatsvinden in de klas of op locatie. - Tijdens de excursie zal voornamelijk de leraar aan het woord zijn, de leerlingen zullen informatie opnemen en de situatie/ omgeving in zich opnemen. - Eerst wordt er een thema vastgesteld. Wat wil je bekijken, onderzoeken en waar? - Het vormen van een doel, waarbij de kennis, het inzicht en de belevingswereld van de leerlingen worden verruimd. - Organiseren van inhoudelijke en materiele/zakelijke aspecten. - Tijdens de excursie moet er ruimte zijn voor vragen, opdrachten, interviews, observaties, enz. - Een nabespreking op locatie kan handig en verhelderend zijn aan het einde van excursie over de inhoud. Tips: - Meld van tevoren of leerlingen aantekeningen moeten maken, leerlingen kunnen dan pen en papier meenemen. - Als leerlingen zelfstandig op de excursieplaats moeten komen, zorg dan voor een goede routebeschrijving. - Je kunt de leerlingen van tevoren de opdracht geven om van de excursie een verslag in te leveren. - Evalueer de excursie na afloop, zodat e.v.t. fouten of organisatorische problemen opgelost kunnen worden voor een volgende excursie. - Als je op de plaats van bestemming komt neem dan nog even kort de voorgenomen regels en organisatorische aspecten door. - Geef niet alle leerlingen dezelfde opdracht(en), omdat het dan snel een wedstrijd wordt en de oppervlakkigheid bevorderd wordt. - laat de leerlingen zoveel mogelijk zelf doen. - Van groot belang is dat een excursie aansluit bij datgene wat er in de les(sen) gebeurt, dit betreft zowel de inhoud als de vorm. Sterke kanten: 1. Een excursie is vaak erg stimulerend en motiverend voor verdere studie. 2. Middels een excursie worden praktijk en theorie dichter bij elkaar gebracht. 3. Een excursie biedt mogelijkheden om veel vaardigheden te oefenen, zoals observeren, luisteren, interviewen, samenwerken, opdrachten uitvoeren, terugrapporteren, enz. 4. Alle soorten doelen kunnen bereikt worden. 5. Excursies zijn met name geschikt om informatie/kennis, die middels andere werkvormen is overgedragen resp. zich eigen is gemaakt, samen te vatten en te consolideren. 6. Veel instituten, fabrieken en instanties zijn ingesteld op het ontvangen van groepen en kunnen soms zelfs een compleet programma verzorgen. Zwakke kanten: Leidraad didactische werkvormen pagina 25 1. Excursies zijn vaak nogal kostbaar. 2. Het vergt veel voorbereidingstijd. 3. Excursies kunnen nogal ingrijpen op de normale gang van zaken op school, zoals roosters, begeleiding, overname van uren, enz. 4. Excursies kunnen gemakkelijk het karakter van een gezellig uitje krijgen waardoor het leereffect minimaal wordt. Leidraad didactische werkvormen pagina 26 2.8 Literatuurstudie: Methode waarbij leerlingen vrijwel zelfstandig kennis opdoen d.m.v. literatuur. Tips: - Geef van tevoren duidelijk aan wat er van de leerlingen verwacht wordt. Dit is om onduidelijkheden bij leerlingen te voorkomen. (Bijv. het maken van een leesverslag/samenvatting) - Geef leerlingen literatuurlijsten waaruit ze hun literatuur kunnen lezen. Bedenk wel bij het maken van de literatuurlijst met welk niveau je te maken hebt. - Houd het leerproces in de gaten zodat leerlingen op den duur niet te ver afdwalen. Belangrijk is hierbij te weten dat er grote verschillen bestaan in leestempo. Stimuleer de langzame lezers. - Zorg dat er ten aller tijden extra opdrachten aanwezig zijn voor de snelle leerling. - De leerling moet naast het lezen zichzelf ook vragen stellen of gestelde vragen beantwoorden een samenvatting maken de tekst memoriseren kernwoorden opschrijven vertalen in leesbaar Nederlands Sterke kanten: 1. Deze werkvorm is zeer geschikt voor het ordenen van inzicht/ervaringen e.d dat/die in voorgaande lessen is/zijn opgedaan. Zwakke kanten: 1. Individuele literatuurstudie levert nauwelijks een bijdrage aan het bereiken van affectieve of sociale doelen. 2. Processen als selectieve aandacht, selectieve waarneming en selectief onthouden kunnen gemakkelijk een rol spelen. 3. Het is een belangrijke vereiste dat studiemateriaal qua onderwerp en woordkeuze aansluit bij de beleving - en ervaringswereld van degene die ermee gaat werken. Dat lukt lang niet altijd goed. Leidraad didactische werkvormen pagina 27 3. LEERMIDDELEN TE GEBRUIKEN BIJ ZELFSTANDIG LEREN. 3.1 Wat zijn leermiddelen? Leermiddelen zijn informatiedragers die zowel door de leerling als door de leerkracht te gebruiken zijn. Als doel hebben ze natuurlijk het bevorderen van het zelfstandig leren en werken. Al zeer lange tijd zijn het bord en het leerboek de belangrijkste leermiddelen geweest. Langzaam zijn er echter een aantal andere leermiddelen om de hoek komen kijken. In de jaren zeventig en tachtig kwamen de overheadprojector, de videorecorder en de computer een kijkje nemen in de school. Een belangrijk aspect wat we ook moeten bekijken is het feit dat er een aantal leermiddelen zijn die over het algemeen bij elk vak een rol kunnen spelen, maar er zijn ook een aantal vakspecifieke leermiddelen. Te denken valt dan bijvoorbeeld aan een microscoop, een bepaald muziekinstrument, woordenboeken, atlassen, cd’s enz. De laatst genoemde leermiddelen zijn natuurlijk niet bij elk vak inzetbaar. Bij een vak als wiskunde zullen we weinig gebruik maken van een muziekinstrument net zo min als dat we bij een vak als Frans gebruik zullen maken van een microscoop. Zo zijn er nog een aantal voorbeelden te geven van leermiddelen die dus echt vakspecifiek zijn, en verder algemene leermiddelen die bij meerdere vakken te gebruiken zijn. Tegenwoordig is het de bedoeling dat de leerlingen dus steeds meer zelfstandig aan het werk zijn. Wanneer zij gebruik kunnen maken van verschillende leermiddelen is dat dus zeer afwisselend voor de leerling. Je zult nu al snel zien dat het niet bij elk vak even simpel is de leerling te laten werken met veel verschillende leermiddelen. Bij vakken als geschiedenis, aardrijkskunde, biologie, de talen en informatica is het makkelijker de leerlingen met veel verschillende leermiddelen te laten werken, dan bij veel meer theoretische vakken zoals bijvoorbeeld wiskunde, natuurkunde, economie en scheikunde. Je zult als vakdocent bij bepaalde vakken dus zelf naar een uitdaging moeten zoeken voor jezelf en de leerlingen. Wel zal het zo zijn dat in de toekomst veel computerondersteunende leerprogramma’s worden ontwikkeld, die het zelfstandig leren in een goede richting zullen leiden. 3.2 Gangbare leermiddelen op scholen. We kunnen de leermiddelen (of ze nu vakspecifiek zijn of niet) eigenlijk indelen is drie soorten, te weten: Visuele leermiddelen (met het oog) Auditieve leermiddelen ( met het oor) Audio-visuele leermiddelen (combinatie van oog en oor) We zullen bij elk soort een aantal veel voorkomende voorbeelden geven. Visuele leermiddelen: 1. Leerboek 2. Bord 3. Overheadprojector 4. Dia 5. Fotokopie Auditieve leermiddelen: 1. Cassette 2. Cd 3. Radio Leidraad didactische werkvormen pagina 28 4. Telefoon (bijvoorbeeld bij een rollenspel) Leidraad didactische werkvormen pagina 29 Audio-visuele leermiddelen: 1. Televisie 2. Video 3. Computer 4. Internet 5. Excursie 6. Stage Wanneer leermiddelen aanwezig zijn voor een bepaald vak moeten deze natuurlijk wel doelmatig zijn. Het is niet de bedoeling dat een docent een bepaald leermiddel gebruikt omdat dat toevallig te gebruiken is. Wanneer bijvoorbeeld een docent Frans een zeer uitgebreide documentaire over Parijs op video heeft die hij elk jaar laat zien moet deze ook doelmatig zijn. Het is natuurlijk belangrijk dat er ooit snel iets over Parijs wordt verteld, maar het moet niet te uitgebreid worden omdat er toevallig een mooi leermiddel (video) aanwezig is. Ook moeten leermiddelen de leerling motiveren en er voor zorgen dat het vak een stuk boeiender wordt voor de leerling maar ook voor de leraar. Daarbij komt dat leermiddelen ervoor moeten zorgen dat leerlingen zelf voorbeelden bij de stof gaan verzinnen en zelf overeenkomsten en verschillen aan gaan geven. Wanneer de leerling zelf wordt uitgedaagd door de leermiddelen wordt de stof ook veel beter onthouden. Leerlingen die bezig zijn met zelfstandig leren moeten natuurlijk zichzelf wel kunnen toetsen, zodat ze na kunnen gaan of er voldoende gestudeerd is. De docent zal dus moeten zorgen voor evaluatievragen inclusief antwoorden zodat de leerling zichzelf kan evalueren. Educatieve uitgevers en auteurs waaronder ook docenten zijn druk in de weer om leerboeken en andere leermiddelen voor de verschillende vakken geschikt te maken voor meer leerlinggestuurd leren. De leerstof zal meer toepassingsgericht worden aangeboden, de samenhang tussen inhouden uit verschillende vakken zal beter ingespeeld worden. Docenten kunnen het zelfstandig leren ook een impuls geven door middel van werkwijzers. Naarmate er meer en betere interactieve programma’s voor verschillende vakken en vakonderdelen beschikbaar komen, zal het werken met de computer, en daarmee het docentonafhankelijk leren aan de computer een grotere plaats gaan innemen. Werkwijzer. Omdat op veel scholen wordt gewerkt met een werkwijzer zullen we daar nog even wat extra aandacht aan besteden. De werkwijzer is een instrument dat leerlingen, docenten en de school ten dienst staat bij het plannen, begeleiden, uitvoeren en evalueren van het leerproces. De werkwijzer is in eerste instantie een planningsinstrument. Het is een periodeplan, waarin is vastgelegd welke leerstof wanneer wordt behandeld, hoe deze wordt verwerkt en hoe deze wordt getoetst. De werkwijzer dwingt docenten leerstof te plannen en dwingt leerlingen om leeractiviteiten te plannen. Via zo’n werkwijzer kan dus ook snel worden bekeken welke leermiddelen gebruikt kunnen worden voor bepaalde onderdelen. Je kunt als docent namelijk aangeven of je iets vanuit het leerboek doet, of dat je een video laat zien, of dat je misschien besluit de klas het internet op te sturen. Voor jezelf is dat makkelijk, maar ook de leerlingen kunnen zich hierop voorbereiden. Optimaal gebruik maken van de verschillende leermiddelen. Wanneer een docent optimaal gebruik wil maken van de leermiddelen waartoe hij beschikking heeft zou hij voor zichzelf moeten plannen in welke les hij Leidraad didactische werkvormen pagina 30 welk leermiddel wil gebruiken. De ene les kan hij besluiten via het bord en het leerboek te werken. De les daarna laat hij de leerlingen werken met een computerprogramma dat speciaal ontwikkeld is bij zijn leerboek. Voor de afwisseling laat hij een video zien enz. enz. Wanneer er echter weinig tijd is en bepaalde leerstof afgewerkt moet worden is het inzetten van leermiddelen soms niet haalbaar en kom je toch terug op het leerboek en het vertrouwde bord. Wil je daarnaast toch de leerlingen kennis laten maken met overige leermiddelen dan kun je een opdracht mee naar huis geven. Die opdracht zal dan een alles omvattende moeten zijn waardoor de leerlingen als het ware verplicht zijn met allerlei leermiddelen te gaan werken. Te denken valt natuurlijk aan een werkstuk waarbij de informatie uit allerlei bronnen moet worden gehaald. De voordelen van de leermiddelen zijn nu wel duidelijk geworden, maar kleven er ook nadelen aan al die leermiddelen? Ja, leerlingen worden door alle leermiddelen toch gedwongen veel zelf uit te zoeken en niet elke leerling is daarbij gebaad. Het is toch van groot belang dat de docent alles goed begeleid en de nodige uitleg vanuit het boek blijft geven. De meeste leermiddelen zullen geen gevaar opleveren maar vooral het bijna automatische: ‘ ik kijk wel op internet’ is niet helemaal zonder gevaar. Leerlingen kunnen de neiging krijgen te denken dat elke vraag beantwoord kan worden op internet. Daarbij komt dus ook nog eens kijken dat leerlingen in deze tijd vaak door de docent het internet op worden gestuurd. Ze zoeken daar vaak als kip zonder kop naar informatie. Deze wordt klakkeloos overgenomen met het grote gevaar dat de leerling niet eens meer nadenkt over de zaken die hij overneemt. Overige leermiddelen met hun voor- en nadelen. Bord. Het bord blijft natuurlijk een zeer vertrouwd leermiddel. Het is makkelijk te gebruiken en dingen kunnen snel worden genoteerd en weer worden vervangen door andere informatie. Het nadeel echter is dat de docenten die veel via het bord werken de neiging kunnen krijgen hier veel te veel tijd aan te besteden. Het duurt relatief lang voordat je iets genoteerd hebt en je vertelt er vaak te veel bij. Een gemiddelde leerling kan niet veel langer luisteren dan een kwartier. Overheadprojector. Het grote voordeel van de overheadprojector is dat de informatie er al staat. Je hoeft dus niet voor elke les weer opnieuw alles op het bord te zetten. Dat scheelt ontzettend in de tijd. Ook is een groot voordeel dat je de klas constant in de gaten kunt houden. Je hoeft de rug niet naar de klas te keren, wat wel eens voor onrust zou kunnen zorgen. Een prettige bijzaak is dat een docent met een slordig bordschrift gered is. Televisie/video. Deze zaken zijn een makkelijke opvulling van de les en de leerlingen zullen het als prettig ervaren, wat ook meteen een nadeel is. Vaak zal het zo zijn dat wanneer je een stukje video laat zien de leerlingen dit zien als ontspanning. Zorg er als docent dan voor dat ja na afloop de leerlingen toetst naar hun oplettendheid. Stel vragen aan leerlingen of laat ze een opdracht maken aan de hand van de video. Doe je dit niet dan zullen de leerlingen deze les gaan ervaren als heel ontspannend, en opletten dat is toch nergens voor nodig. Inventariseren van leermiddelen. Allerlei instanties en uitgeverijen zijn druk in de weer er voor te zorgen voldoende methodes met de bijbehorende leermiddelen aan te reiken. Leidraad didactische werkvormen pagina 31 Verder moet de school zelf ook zorgen voor de middelen om het zelfstandig werken en leren mogelijk te maken. Aangezien het zelfstandig leren steeds belangrijker gaat worden moeten er ook genoeg informatiebronnen (leermiddelen) aanwezig zijn. Omdat het vergaren en selecteren van informatie via de elektronische weg steeds belangrijker wordt behoort een aansluiting op internet tot de standaarduitrusting van een informatiecentrum. Het inrichten van een studiecentrum is een kwestie van een lange adem en veel geld. Duidelijk moet wel zijn dat de leermiddelen een hulpmiddel zijn, maar dat zij nooit de rol van de docent over mogen nemen. Leidraad didactische werkvormen pagina 32 4. Plannen: 4.1 Werkplan De leerlingen hebben een opdracht gekregen, moeten aan een project werken of een verslag maken. Het is belangrijk dat ze eerst een werkplan maken. Een werkplan omvat de werkverdeling, verschillende manieren van aanpak, gemaakte afspraken, adressen, telefoonnummers etc. Het is belangrijk dat leerlingen voor ze aan een verslag of project beginnen, het werkplan zo volledig mogelijk invullen, dit voorkomt onverwachte verrassingen. (bijv. Aan een onderwerp beginnen terwijl er niet genoeg informatie over te krijgen is, je moet nu weer een nieuw onderwerp kiezen. Het is natuurlijk het beste dat je dit merkt tijdens het maken van een werkplan, je kunt nu nog makkelijk van onderwerp veranderen.) Werkwijze: Geef de leerlingen een voorbeeld werkplan, ze weten nu waar over ze moeten gaan nadenken, voordat ze zich in het project of verslag storten. Neem alle punten even klassikaal door, zodat er geen vragen zijn. Tips: - Zorg dat er over de onderwerpen genoeg informatie is te vinden. - Zorg ervoor dat de leerlingen een gelijkwaardige werkverdeling hebben. - Deel het voorbeeld werkplan uit en bespreek dit. - Laat leerlingen eraan herinneren dat ze via alle wegen aan informatie mogen/ kunnen komen. (internet, tv, radio, mediatheek, bibliotheek etc.) - Controleer de gemaakte werkplannen, en stuur de leerlingen tijdig bij. Laat pas met het project of verslag beginnen als het werkplan is goedgekeurd. Leidraad didactische werkvormen pagina 33 4.1.1 Voorbeeld werkplan 1) 2) 3) 4) 5) Naam: Groepsleden: Onderwerp: Vraagstelling (probleemstelling) Aanpak: (Hoe probeer je antwoord op je vraag te krijgen?) Tips om aan informatie te komen: A. Boeken en artikelen: B. Andere informatie:( folders, video’s, televisieprogramma’s etc.) C. Interview/ enquête/ gesprek: (noteer met wie je een interview etc. gehouden hebt. Maak een verslag van het interview/ enquête/ gesprek en voeg dit bij je uiteindelijke verslag of project.) D. Brief: vermeld adres en naam van de persoon/ instantie waarna je de brief stuurt. (bewaar een kopie van je eigen brief, voeg dit bij je uiteindelijke verslag of project) E. telefoon: vermeld naam en telefoonnummers van de personen/ instanties die je gaat bellen. Presentatie: Wanneer je het onderwerp mag presenteren, bedenk dan hoe je dit wilt gaan doen. Je kunt hier rekening mee houden bij het zoeken naar informatie. Enkele voorbeelden zijn; A. Collage B. Sheets C. Muurkrant D. Hoorspel E. Rollenspel F. Spreekbeurt G. Video H. Powerpointpresentatie I. Tentoonstelling Leidraad didactische werkvormen pagina 34 4.1.2 Beoordelingsformulier werkplan Het is van belang dat er goed naar het werkplan wordt gekeken. Je kunt de leerlingen optijd verbeteren en sturen. Als je aan procesbewaking doet en ook aan dit deel van het proces een punt wilt toekennen kun je controleren op de volgende punten. Aanpassingen zijn natuurlijk altijd mogelijk. Namen van de groepsleden: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………. Is het werkplan volledig? 0 0 0 0 0 Is het werkplan uitvoerbaar? 0 0 0 0 0 Is het plan orgineel? 0 0 0 0 0 Is er een goede taakverdeling in de groep? 0 0 0 0 0 Kan het plan in de daarvoor beschikte tijd uitgevoerd worden? 0 0 0 0 0 ………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 ………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 ………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 data van volgende afspraken: Datum:……………………………………………………………………………….. Datum:……………………………………………………………………………….. Datum:……………………………………………………………………………….. Datum:……………………………………………………………………………….. Eindcijfer werkplan: (Aantal ingekleurde ballen / totaal aantal ballen) X 10 Leidraad didactische werkvormen pagina 35 4.2 Draaiboek: Een draaiboek is een in detail uitgewerkt plan van de te volgen werkwijze, bij de uitvoering van een project. Werkwijze: Van belang is dat alle activiteiten chronologisch op papier komen te staan, In het draaiboek komt dus stap voor stap te staan wat er gedaan wordt. Al je activiteiten komen daarin aan de orde. Tips: 1. Laat leerlingen eerst een werkplan opzetten. Zo krijgen ze een overzicht van wat ze allemaal willen gaan doen. 2. Loop vervolgens het werkplan met ze door en breng zo nodig verbeteringen aan. 3. Wanneer het werkplan eenmaal door jou goedgekeurd is, gaan de leerlingen van punt tot punt kijken in welke volgorde ze gaan werken. 4. Wanneer alles chronologisch is weergegeven gaan ze de punten nog verder uitschrijven zodat alles precies vast komt te staan. Leidraad didactische werkvormen pagina 36 4.3 Logboek: In een logboek wordt van dag tot dag beschreven wat er gedaan is. Dit is handig voor de leraar om tijdens/ na een project een overzicht te hebben van het aantal verrichtte activiteiten. Hiermee kun je ook een beeld krijgen wie er actief bezig zijn geweest. Om dit na te gaan kun je een aantal punten in het logboek vermelden: A. Klas B. Samenstelling van de groep C. Datum D. Tijd (handig als je wil weten hoeveel iedereen aan zijn/haar project besteed heeft) E. Plaats F. Wie waren er die dag aanwezig? G. Onderwerp H. Korte samenvatting van de activiteiten I. Taakverdeling J. Afspraken die er gemaakt zijn. K. Informatie bronnen Tips: 1. Bij een langdurig project/onderzoek is het verstandig om zo af en toe het logboek te controleren. Je weet zo waar leerlingen mee bezig zijn. Ook is het wel eens nodig om leerlingen aan te sporen. Zeker als er in groepjes gewerkt wordt, zijn er altijd mensen bij die het werk aan een ander over laten. (Procesbewaking!) 2. Vertel aan leerlingen dat ze de dagen dat ze aan een project gewerkt hebben, gelijk alles in het logboek moeten noteren. Dus niet, wat vaak gedaan wordt, achteraf eraan gaan werken. Leidraad didactische werkvormen pagina 37 4.3.1 Werkblad Logboek In het logboek staat precies beschreven wat jij allemaal gaat doen of al hebt gedaan. Het onderstaande logboek dien je steeds zo volledig mogelijk in te vullen. LOGBOEK Klas Docent Samenstelling van de groep Datum Tijd gewerkt van …….. uur tot …….. uur Wie waren er die dag aanwezig? Onderwerp Korte samenvatting van de activiteiten Taakverdeling Afspraken die er gemaakt zijn. Informatie bronnen Het is het beste als je je logboek na elke activiteit aanvult. De leraar kan zo ook zien hoeveel tijd je aan de opdracht hebt besteed. Leidraad didactische werkvormen pagina 38 4.4 Procesbewaking Als leerlingen in groepjes aan een opdracht werken is het van belang niet alleen het eindresultaat te beoordelen, maar ook contactmomenten in te stellen en deze ook te beoordelen. Hoe vordert het proces, liggen de leerlingen op schema, voldoet iedere leerling in de groep aan zijn taak. Zo voorkom je dat als er een leerling tijdens het proces afvalt, de rest van de groep dit gemis moet opvangen. Als leraar weet je namelijk wat de taak van de afgevallen leerling is. En deze hoeft dan niet ingevuld worden in de opdracht. Dit scheelt de mede leerlingen een hoop werk. Ook kunnen leerlingen iets te klagen hebben over een groepsgenoot die niet genoeg uitvoert. De leraar kan erop toezien dat deze leerling een punt krijgt voor het werk dat hij zelf geleverd heeft en dit niet laat meewegen voor het eindpunt van de andere leden van de groep. Werkwijze: Verdeel het proces in een aantal contactmomenten, je aan deze momenten punten toekennen die meetellen bij het eindcijfer. Ook kun je leerlingen tijdig bijsturen als er iets fout gaat. Contactmomenten zijn: initiatief definitie - Initiatief: - Definitie: termen. - Ontwerp: - Voorbereiding: - Uitvoering: leerlingen - Evaluatie: het Ontwerp voorbereiding Uitvoering evaluatie De opdracht, deze wordt in samenspraak met leraar geformuleerd. De leerlingen vertalen de opdracht naar concrete Zij geven aan wat zij als onderwerp kiezen en welk doel ze willen bereiken. Je kunt het zien als een werkplan, waarbij de taakverdeling en de informatiebronnen centraal staan. Dit is vergelijkbaar met een draaiboek. De concrete planning wordt in kaart gebracht. De leerlingen gaan nu informatie zoeken. De verkregen informatie wordt verwerkt. De presenteren de verwerkte informatie. De beoordeling van het eindresultaat, waarbij zowel proces als het product worden beoordeeld. Bij de procesbewaking is het van zeer groot belang dat er een tijdpad met evaluatiemomenten afgesproken wordt. Aan deze contactmomenten wordt een beoordeling verbonden. Liggen de leerlingen op schema, gaat het nog allemaal goed, dient er iets te worden bijgesteld? Op deze wijze is de begeleidend docent op de hoogte van wat er allemaal in de groepjes speelt en weet ook wat hij van de groepjes kan verwachten. Tips: - Zorg ervoor dat de leerlingen weten wanneer de contactmomenten zijn, en verbind er consequenties aan als leerlingen niet op komen dagen of niet op schema liggen. - Let erop dat de taken goed verdeeld worden, dat de leerlingen een gelijke bijdrage hebben. Bepaling van het tempo en de planning Een docent moet ten aller tijden aangeven wat de voordelen zijn wanneer je je werk goed plant, zoals het krijgen van extra feedback wanneer je twee weken voor de inleverdatum van een werkstuk een conceptversie inlevert. Een docent kan leerlingen een werkplan en een tijdsplan geven of hij laat de Leidraad didactische werkvormen pagina 39 leerlingen zelf een werkplan en een tijdsplan maken. In het werkplan wordt aandacht besteed aan: leerdoelen, leerinhoud, leeractiviteiten en opdrachten. In het tijdsplan wordt aandacht besteed aan de benodigde tijd voor bepaalde activiteiten en de verdeling van de studielast. Een docent kan het zelf plannen van leerlingen stimuleren door hen zoveel mogelijk vrijheid te geven ten aanzien van het kiezen van leeractiviteiten. Dit kan een docent doen door vragen te stellen zoals; Wat ga of moet je aanpakken? Welke aanpak volgorde is handig? Welk tijdspak ga of moet je volgen? Waar ga of moet je de opdracht uitvoeren? Wie controleert het uitvoeren van de opdracht? De sturing van de tempo en de planning van het werk kan op drie verschillende manieren gebeuren: Docent sturing. De docent geeft een gedetailleerde planning bij de te maken opdracht, bijvoorbeeld in een studiewijzer. De planning bestaat uit de uit te voeren stappen en een nauwkeurige tijdsplanning. Een andere mogelijkheid is dat de docent voordoet aan welke aspecten hij denkt als hij een planning maakt. De uiteindelijke planning schrijft hij op het bord. Voorbeeld: “Dit project moet voor de herfstvakantie afzijn. Het is nu half oktober, dus hebben jullie bijna twee maanden om eraan te werken. Uit ervaring weet ik dat het begin van het project het moeilijkst is, namelijk het kiezen van een onderwerp waarover je je project doet. Waak ervoor niet meer tijd te besteden dan nodig is. Ik stel voor dat jullie hooguit een week bezig zijn met het bedenken van een onderwerp en twee weken over het nadenken over de vraagstelling en de planning. Maak een werkplan waarin je de grote lijn van het werkstuk uitzet en globaal aangeeft hoe je welk onderdeel uitwerkt en hoeveel tijd dat ongeveer zal gaan kosten. Dus het huiswerk voor de volgende week is dat je inlevert welk onderwerp je gekozen hebt en voor de week daarop lever je bij mij de vraagstelling en de planning in.” Gedeelde sturing. De docent laat leerlingen onder begeleiding een werk- en/of tijdsplanning maken. De docent laat de leerlingen bijvoorbeeld zelf bedenken welke stappen ze uit moeten voeren en in welk leertempo ze dit willen doen. Hierbij ondersteunt hij de leerlingen door het geven van tips of aanwijzingen, en grijpt in zodra hij merkt dat leerlingen ergens veel te veel of veel te weinig tijd in investeren. Eventueel maken leerligen gebruik van een gedetailleerde checklist. De docent geeft leerlingen richtlijnen en momenten waarop hij tussentijds begeleiding geeft. Voorbeeld: “Het project moet voor de kerst af zijn. Over twee weken zou ik van jullie een plan willen ontvangen en over zes weken leveren jullie je conceptversie in. Hierop krijg je commentaar dat je kunt verwerken in het uiteindelijke werkstuk.” Leerling sturing. De docent biedt leerlingen de ruimte om een planning te maken. Hij geeft hierbij hooguit een indicatie van een einddatum. De docent houdt het proces van plannen in de gaten door af en toe in het werk van de leerlingen te kijken of nu en dan een vraag te stellen. Hij is beschikbaar voor leerlingen die meer steun behoeven. De docent gaat ervan uit dat de leerlingen hun werk zelf plannen. Leidraad didactische werkvormen pagina 40 Leidraad didactische werkvormen pagina 41 5. Informatie verwerven: 5.1 Telefoneren Om informatie te verwerven is het vaak handig om de telefoon te pakken. Je kunt zo op een snelle manier allerlei personen en instanties spreken Werkwijze: Zoek/ vraag de telefoonnummers op die je nodig hebt. Noteer dit nummer en de naam van de persoon of instantie die je wilt bellen. Maak van tevoren een lijst met vragen of trefwoorden, zodat je meteen weet wat je wilt vragen. Heb pen en papier bij de hand om antwoorden, opmerkingen, telefoonnummers of namen te noteren. Zorg dat je het adres weet waar de persoon of instantie eventuele informatie of folders naar toe kan sturen. Tips: - Telefoneer alleen in een rustige omgeving, en zorg dat je niet wordt gestoord. - Vraag wanneer de persoon die je wilt hebben aanwezig is, hiermee voorkom je dat er lang naar de persoon gezocht wordt, terwijl jij maar zit te wachten. Je kunt beter terug bellen als je zeker weet dat de desbetreffende persoon aanwezig is. - Bedenk altijd dat mensen er niet op staan te wachten dat je belt. - Spreek duidelijk en wees kort - Wees netjes en beleefd, want je bent afhankelijk van de mensen die je opbelt. - Vergeet nooit te bedanken voor alle moeite. Leidraad didactische werkvormen pagina 42 5.2 Interview Bij een interview wil je iets te weten komen over een bepaalde persoon of instantie. Je verdiept je eerst in dit onderwerp, zodat je goede vragen kan stellen. Een interview is een min of meer doelgericht gesprek, waarbij het erom gaat doormiddel van vragen er achter te komen wat iemand zijn mening, ideeën of visie is op bepaalde dingen. Het verschil meet een gewoon gesprek is duidelijk. In een gewoon gesprek komen de meningen of ideeën van beide personen naar voren. Bij een interview gebeurt dat slechts van een kant. Het interview kan open of gesloten zijn d.w.z. aan de hand van een al dan niet van te voren opgestelde vragenlijst. Soorten interviews: 1. informatief – interview; daarbij gaat het niet zozeer om de persoon die ondervraagd wordt als wel om de informatie die hij kan verstrekken. 2. opinie – interview; daarbij gaat het erom te weten te komen welke meningen en gevoelens er leven bij iemand ten aanzien van een bepaald onderwerp. 3. reclame – interview; het doel ervan is bekendheid te geven aan een bepaalde persoon of instelling. Aandachtspunten voor de leerlingen: ze moeten: - een verdeling kunnen maken in hoofd- en bijvragen; - eenduidige vragen kunnen stellen, zodat een duidelijk antwoord verkregen kan worden; - doorvragen bij dingen die niet duidelijk zijn; - goed kunnen luisteren; - ook via zijwegen bepaalde informatie kunnen krijgen; - hun mening achterhouden. - zelf tijdens en aan het eind de verkregen informatie kort kunnen samenvatten. Het kan nodig zijn dat de leerlingen zich hierin van te voren oefenen door bijvoorbeeld een rollenspel te spelen. Werkwijze: Een interview kun je verdelen in drie onderdelen: ‘ de voorbereiding ’, ‘ het interview ’ en ‘ de uitwerking ’. Zoek zoveel mogelijk informatie over het onderwerp, zodat je weet welke vragen je moet gaan stellen. Neem contact op met de persoon of instantie, zodat ze weten dat je komt en ook weten wat er van hun verwacht wordt. Dit kun je doen d.m.v. telefoon, het schrijven van een brief, of een persoonlijk bezoek. Zet de vragen die je hebt bedacht op papier, zodat je niet met je mond vol tanden staat. Neem een cassetterecorder of pen en papier mee, om antwoorden en commentaar meteen te noteren. Varianten: - De leerlingen interviewen elkaar om meer van elkaar te weten te komen of om bepaalde fasen te oefenen. - Een leerling interviewt een persoon die als gastdocent in de les aanwezig is. - De leerlingen stellen dezelfde vragen aan een groter aantal mensen, zodat vergelijking mogelijk wordt. - Het interview wordt op video opgenomen en later gebruikt als uitgangspunt voor een les. - Het interview is ook geschikt als kennismakingsvorm. Er worden groepjes van twee leerlingen gevormd. Een derde leerling kan e.v.t. als notulant Leidraad didactische werkvormen pagina 43 fungeren. Het gaat erom de mening over een bepaald onderwerp te weten te komen. De keuze van het onderwerp kan als volgt plaatsvinden: schrijf allemaal op een briefje twee onderwerpen die je interessant genoeg vindt om de ander over te ondervragen; uit alle onderwerpen (op het bord schrijven) wordt een keuze gemaakt; over dit onderwerp worden vijf vragen geformuleerd die vervolgens gesteld worden. Leidraad didactische werkvormen pagina 44 Tips: - Een goede voorbereiding, zal het interview zelf en de uitwerking een stuk makkelijker maken. - Je hoeft geen onnodige vragen te stellen, als je van tevoren al van alles te weten komt van je onderwerp. - Zorg voor korte duidelijke vragen, geen dubbelvragen. - Je kunt je vragen eventueel naar de persoon of instantie in kwestie opsturen, zodat ze zich al op het interview kunnen voorbereiden. - Als je het gesprek wilt opnemen, vraag dan eerst toestemming aan de geïnterviewde. - Zorg dat de apparatuur die je meeneemt werkt. - Leer belangrijke vragen eventueel uit je hoofd. - Ben altijd beleefd. - Ben altijd op tijd. - Praat duidelijk en niet te snel. - Vergeet de geïnterviewde nooit te bedanken. Leidraad didactische werkvormen pagina 45 5.2.1 Werkplan interview Een interview kun je verdelen in drie onderdelen: ‘ de voorbereiding ’, ‘ het interview ’ en ‘ de uitwerking ’. De voorbereiding: Zoek zoveel mogelijk informatie over het onderwerp, zodat je weet welke vragen je moet gaan stellen. Neem contact op met de persoon of instantie, zodat ze weten dat je komt en ook weten wat er van hun verwacht wordt. Dit kun je doen d.m.v. telefoon, het schrijven van een brief, of een persoonlijk bezoek. Zet de vragen die je hebt bedacht op papier, zodat je niet met je mond vol tanden staat. Het interview: Neem een cassetterecorder of pen en papier mee, om antwoorden en commentaar meteen te noteren. Wees altijd vriendelijk en praat duidelijk. Stel jezelf voor, vertel waarvoor je komt, waarom je juist bij deze persoon komt, enz. Weet precies waarover je iets vragen wilt. Soms kan het nuttig zijn vooraf iets meer over de geïnterviewde te weten te komen. Zorg tijdens het interview voor een sfeer van vertrouwen, zodat de geïnterviewde werkelijk kan zeggen wat hij voelt of denkt. Stel geen suggestieve vragen en vermijd een discussie. Geef aan het eind een korte samenvatting en vraag aan de geïnterviewde of deze juist is. Iemand ondervragen en tegelijk aantekeningen maken is moeilijk en kan gemakkelijk remmend werken. Beter is daarom het maken van aantekeningen te laten doen door een tweede persoon of een cassetterecorder te gebruiken. De uitwerking: Als je het interview op hebt genomen is het makkelijk om het thuis af te spelen en meteen uit te werken. Als je de antwoorden tijdens het interview genoteerd hebt, is het van belang dat je deze in het net gaat uitwerken. Je maakt van de losse woorden weer goedlopende zinnen. Tips: - Een goede voorbereiding, zal het interview zelf en de uitwerking een stuk makkelijker maken. - Over het algemeen vinden de leerlingen het interessant om met een aantal vragen en een cassetterecorder op pad te gaan. De leerlingenactiviteit is over het algemeen dan ook groot, zeker wanneer het onderwerp de leerlingen aanspreekt. - Je hoeft geen onnodige vragen te stellen, als je van tevoren al van alles te weten komt van je onderwerp. - Zorg voor korte duidelijke vragen, geen dubbelvragen (dit zijn twee vragen ineen). - Je kunt je vragen eventueel naar de persoon of instantie in kwestie opsturen, zodat ze zich al op het interview kunnen voorbereiden. - Als je het gesprek wilt opnemen, vraag dan eerst toestemming aan de geïnterviewde. - Zorg dat de apparatuur die je meeneemt werkt. - Leer belangrijke vragen eventueel uit je hoofd. - Ben altijd beleefd. - Ben altijd op tijd. - Praat duidelijk en niet te snel. - Vergeet de geïnterviewde nooit te bedanken. Leidraad didactische werkvormen pagina 46 5.2.2 Beoordeling interview Je kunt het interview op meerdere manieren beoordelen. Je kunt de vragen beoordelen, het interview zelf (als je dit op bandje vraagt) of de uitwerking ervan. 1 2 3 4 5 Is er een verdeling in hoofd- en bijvragen? 0 0 0 0 Kan de leerling doorvagen? 0 0 0 0 Zijn er goede afspraken gemaakt van te voren? 0 0 0 0 Heeft de leerling genoeg voorkennis over het onderwerp? 0 0 0 0 Is de eigen mening achtergehouden? 0 0 0 0 Zijn er geen dubbelvragen? 0 0 0 0 Zijn de open vragen ook daadwerkelijk open? 0 0 0 0 Is het interview te lang/ te kort? 0 0 0 0 Worden er tijdens het interview overbodige vragen gesteld? 0 0 0 0 Laat de leerling de geïnterviewde uitspreken? 0 0 0 0 Heeft de leerling de gewilde antwoorden gekregen? 0 0 0 0 …………………………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 …………………………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 1= 2= 3= 4= 5= 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 onvoldoende matig voldoende ruim voldoende goed Beoordeling : (Aantal ingekleurde ballen / totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer Leidraad didactische werkvormen pagina 47 5.3 Vraaggesprek Het vraaggesprek kun je vergelijken met het interview en het telefoneren. Je wilt informatie verkrijgen door aan een persoon of instantie enkele vragen te stellen. Een vraaggesprek kun je ook in de klas houden. De leraar stelt vragen aan de leerlingen over een bepaald onderwerp. De leraar weet zo de beginsituatie van de leerlingen en kan zijn lessen daarop aanpassen. Ook kunnen de leerlingen een vraaggesprek houden met elkaar of met anderen om zo meer te weten te komen over een bepaald onderwerp. Werkwijze: Welk doel wil je bereiken met het vraaggesprek. Wil je de leerlingen bijv. testen of wil je hun beginsituatie kunnen inschatten? Aan de hand daarvan bereid je gerichte vragen voor. Houd eventueel pen en papier gereed om opmerkingen te noteren. Vragen stellen: 1. duidelijkheid en eenduidigheid: de vraag moet duidelijk geformuleerd worden en eenduidig zijn. Het taalgebruik dient zoveel mogelijk aangepast te worden aan het niveau van de leerlingen. Voor de leerlingen geldt dat hun antwoord duidelijk en eenduidig dient te zijn. 2. pauze tussen de vraag en het antwoord: nadat de leerkracht de vraag heeft gesteld wacht hij een aantal seconden,voordat hij de leerling een vraag stelt De leerlingen gebruiken deze tijd om over het antwoord na te denken, of om een antwoord te formuleren. 3. relevantie: de vragen dienen duidelijk gericht te zijn op het bereiken van bepaalde doelen en niet afhankelijk te zijn van bijkomstigheden. Als leerlingen bekend zijn met het doel zullen ze waarschijnlijk trachten de vraag zo goed mogelijk te beantwoorden. 4. doorvragen: de leerkracht kan, indien nodig, doorvragen met de bedoeling om een leerling,die een onvolledig of gedeeltelijk onjuist antwoord heeft gegeven, te helpen. 5. complexiteit: het is aan te bevelen dat de leerkracht één vraag tegelijk stelt. Vragen die kunnen leiden tot meerdere goede antwoorden, vragen naar motieven voor bepaalde antwoorden en het doorspelen van een gegeven antwoord naar andere leerlingen biedt daartoe mogelijkheden. De leerling beoordeelt de verschillende manieren die mogelijk zijn om de vraag te benaderen en kiest er één van. Tips: - Laat leerlingen uitspreken. - Laat meerdere leerlingen aan het woord. - Voorkom dat steeds dezelfde leerlingen aan het woord zijn. - Als je de beginsituatie van één leerling wilt weten, neem deze dan apart. - Noteer eventuele bijzonderheden meteen, anders vergeet je wie welke opmerking heeft gemaakt. Leidraad didactische werkvormen pagina 48 Leidraad didactische werkvormen pagina 49 5.4 Brief schrijven Als je vragen hebt voor een persoon of instantie is het vaak handig deze mensen in te lichten d.m.v. een brief, waarin al je vragen en de bijzonderheden staan. Werkwijze: Als leerlingen voor een opdracht een brief moeten schrijven is het handig een werkblad uit te delen, waarop precies aangegeven staat hoe de indeling van de brief moet zijn. Bespreek met de leerlingen wat er in de brief behoort te staan en controleer deze voordat de leerlingen de brief gaan versturen. Tips voor de leerlingen: 1. De adressering: Aan: Hieronder naam en adres van de persoon of instantie waar de brief naartoe gestuurd wordt. 2. De plaats en datum: De plaats (met een komma erachter) en de datum voluit (zonder punt erachter), van de dag waarop je de brief schrijft. 3. Betreft: Hier schrijf je in een paar woorden waarover de brief gaat, dit stukje zin begint niet met een hoofdletter. Kies voor 1 of 2 steekwoorden. 4. De aanspreekvorm: Achter de aanspreekvorm zet je altijd een komma. Heer of mevrouw wordt altijd met kleine letter geschreven. 5. De eigelijke brief: Deze bestaat uit een inleiding, kern en een slot. De alinea’s zijn duidelijk te onderscheiden. 6. De ondertekening en de afzender: Je sluit de brief af met: met vriendelijk groet of hoogachtend ( als de brief een officieel karakter heeft.) Hierna zet je er een komma achter. 7. Je zet handtekening onder je afsluitende groet. Tot slot schrijf je jouw naam voluit, gevolgd door je adres en telefoon- en/of e-mailnummer. En denk ook aan: - Zorg dat je een kopie van de geschreven brief hebt, het kan namelijk zo zijn dat je hem een tweede keer moet versturen, omdat er iets mis is gegaan. - Stuur de brief als het mogelijk is naar een persoon, er is zo veel meer kans dat de brief ook daadwerkelijk daar komt waar jij hem wilt hebben. - Maak de brief eerst in het klad en pas daarna in het net schrijven. - Maak de brief leesbaar. - Je kunt je brief natuurlijk altijd op de computer maken. Leidraad didactische werkvormen pagina 50 5.4.1 Voorbeeld brief: ____________________________________________________________ 1. Aan: Mevrouw Pietersen Regenpad 11 9988 VB Hilversum 2. Oss, 21 december 2000 3. Betreft: Prijslijst keukenapperatuur 4. Geachte mevrouw Pietersen, 5. In het antwoord op uw brief van 15 december jl. sturen wij onze prijslijst (zie bijlage). Zoals u ziet, hebben wij een groot assortiment keukenapparaten. De meeste daarvan zijn uit voorraad leverbaar. We maken u erop attent dat die apparatuur te bezichtigen is in onze filialen in Oss en Nijmegen. De openingsuren staan vermeld op de prijslijst. We zien u reactie graag tegemoet. 6. Hoogachtend, 7. Bas Janssen Mergelakker 3 5647 HJ Oss telefoon: 06-67492366 e-mail: [email protected] ____________________________________________________________ Leidraad didactische werkvormen pagina 51 5.5 Enquête Je hebt een bepaalde probleemstelling, waar je vragen over wilt stellen. De vragen zijn bedoeld voor een grotere groep. Werkwijze: Bedenk van tevoren door wie je de enquête wilt laten invullen. Wat voor vragen moet je dan stellen. Zorg dat de vragen aansluiten bij de doelgroep. Bedenk ook wat voor antwoord je wilt krijgen. En besluit dan of je open of gesloten vragen moet stellen. ( Open vraag; iedereen geeft op zijn eigen manier antwoordt op de vraag. Gesloten vraag; je hebt de antwoorden van tevoren al bedacht, de mensen kunnen maar een bepaald aantal antwoorden geven. Een enquête kan op twee manieren gebruikt worden in het onderwijs: A. De docent legt aan alle leerlingen een enquête voor om: - de beginsituatie van de leerlingen te peilen; - erachter te komen welke werkvormen en onderwerpen de leerlingen aanspreken. - erachter te komen hoe de leerlingen over bepaalde dingen denken, het nut van onderwijs, jongeren in de maatschappij,enz.; - te peilen hoe de leerlingen denken over de docent (manie van lesgeven, omgang met leerlingen, zijn flexibiliteit, zijn inzet, enz.). B. het enquête – leeronderzoek. De enquête wordt gebruikt als middel om bepaalde dingen te onderzoeken. Tips: - maak de enquête niet te lang, anders kost het mensen te veel tijd om hem in te vullen, dan doen ze het misschien niet meer serieus. - Stel duidelijke vragen, dus niet een vraag die je op meerdere manieren kan opvatten. Je kunt dan niets met de verkregen antwoorden. - Als je de enquêtes uitdeelt, zorg dan ook dat je ze weer terug krijgt, dus wachten totdat ze zijn ingevuld of duidelijk op de enquête vermelden waar mensen hem naar toe moeten brengen als ze hem hebben ingevuld. Leidraad didactische werkvormen pagina 52 5.5.1 Werkplan Enquête Bedenk van tevoren door wie je de enquête wilt laten invullen. Wat voor vragen moet je dan stellen. Zorg dat de vragen aansluiten bij de doelgroep. Bedenk ook wat voor antwoord je wilt krijgen. En besluit dan of je open of gesloten vragen moet stellen. Open vraag; iedereen geeft op zijn eigen manier antwoordt op de vraag. Gesloten vraag; je hebt de antwoorden van tevoren al bedacht, de mensen kunnen maar een bepaald aantal antwoorden geven. Dit zijn bijvoorbeeld ook meerkeuze vragen. Werkwijze bij manier A. (de leerkracht legt een enquête voor aan alle leerlingen) 1. De werkvorm wordt besproken middels een klassengesprek over het hoe, wat en waarom van enquêtes. 2. De enquête wordt uitgedeeld en de leerkracht geeft, indien nodig, enige verduidelijking. 3. De enquête wordt door de leerlingen ingevuld en wordt vervolgens weer ingenomen. 4. De gegevens worden verwerkt. Dit kan bijvoorbeeld door elke leerling te vragen de antwoorden op een vraag te verzamelen, te verwerken en er daarna een kort verslag van te maken. 5. De eindresultaten worden op papier gezet en aan alle leerlingen gegeven. Ze worden besproken en er kunnen afspraken gemaakt worden over het verdere gebruik ervan. Dit hangt af van het doel van de enquête. Werkwijze bij manier B. (het enquête – leeronderzoek) 1. De werkvorm wordt besproken en uitgelegd. 2. Een of meerdere enquêtes worden bekeken: Hoe ziet een enquête eruit? Voor welke doelen is een enquête geschikt? welke soort vragen wordt gesteld? Hoe kan de informatie verwerkt worden? Wat is de aard van de enquête? 3. vervolgens wordt vastgesteld welk probleem onderzocht gaat worden, en wat men precies wil weten. Een goede probleemstelling geeft richting aan het opstellen van de enquête. 4. De onderzoeksgroep wordt bepaald. 5. De enquête wordt opgesteld en besproken. 6. De enquêtes worden vermenigvuldigd en uitgedeeld of opgestuurd. 7. De gegevens worden verwerkt en geanalyseerd. 8. De resultaten kunnen aanleiding zijn voor verder onderzoek. Leidraad didactische werkvormen pagina 53 5.5.2 Voorbeeld enquête 1) Hebben jullie een krant? 0 0 0 nee soms ja 2) Op welke krant zijn jullie geabonneerd? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….. 3) Hoe lang lees je de krant per dag 0 0 0 0 0-5 minuten 6-10 minuten 11-15 minuten langer dan 15 minuten 4) Wat lees je meestal? 0 binnenlands nieuws buitenlands nieuws sport strips en weerbericht wat er op de televisie komt 0 0 0 0 5) Knip je wel eens dingen uit de krant om te bewaren? 0 Ja 0 wel eens ooit 0 Nee 6) Als je gratis een maand lang een krant naar keuze zou krijgen, zou je daar dan blij mee zijn? 0 Ja 0 Dat weet ik niet 0 Nee Leidraad didactische werkvormen pagina 54 5.5.3 Beoordelingsformulier Enquête Je kunt de enquête van tevoren beoordelen als alleen de vragen nog zijn gemaakt of je kunt wachten totdat de enquête daadwerkelijk is afgenomen. Naam leerling: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………………… …………………………………………………………………………………………….. 1 2 3 4 5 Zijn de open vragen ook daadwerkelijk open? 0 0 0 0 0 Hoe is de lay-out? 0 0 0 0 0 Sluiten de vragen aan bij de doelgroep? 0 0 0 0 0 Sluit het taalgebruik aan bij de doelgroep? 0 0 0 0 0 Is het doel van de enqute duidelijk weergegeven? 0 0 0 0 0 Zijn de vragen eenduidig (of kunnen verschillende mensen de vragen verschillend interpreteren)? 0 0 0 0 0 Is de enquête niet te lang/ te kort? 0 0 0 0 0 ……………………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 ……………………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 ,……………………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 1= 2= 3= 4= 5= onvoldoende matig voldoende ruim voldoende goed Beoordeling : (Aantal ingekleurde ballen / totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer Leidraad didactische werkvormen pagina 55 5.6 De mediatheek Vroeger had elke school een bibliotheek, een ruimte waarin boeken waren opgeslagen. Onder de mediatheek vallen niet alleen boeken, maar ook videobanden, casettes, cd-roms, internet, kranten, computers, platen, diaseries en naslagwerken. Elke school is tegenwoordig in het bezit van een mediatheek waar leerlingen via een schoolpas allerlei dingen kunnen lenen en bekijken, Het is dus ook een uitstekende plaats om aan informatie te komen voor presentaties en werkstukken. Het is handig om leerlingen aan het begin van hun schoolcarriere een rondleiding te geven door de mediatheek. Hoe moet je boeken vinden en hoe bekijk je cd-roms etc. Als ze de basisbeginselen eenmaal weten kun je ze voortaan altijd verwijzen naar de mediatheek voor het verzamelen van informatie. Leidraad didactische werkvormen pagina 56 6. Informatie verwerken 6.1 Het maken van verslagen: Het maken van een verslag is een vak apart. Een leerling/student kan van allerlei zaken een verslag maken: 1. Een verslag in de vorm van een werkstuk of scriptie, naar aanleiding van literatuuronderzoek, een interview, een enquête etc. 2. Een practicumverslag wordt geschreven naar aanleiding van een practicum dat is uitgevoerd. 3. Met name in de biologie gebruiken we ook vaak een tekenverslag, waarbij een tekening van een preparaat tijdens het practicum is gemaakt. Met behulp van deze notitie zouden een aantal doelen kunnen worden bereikt: 1. Allereerst zou de student zelf in staat moeten zijn, in beperkte tijd, een goed verslag te schrijven. 2. De student zal als docent zijn leerlingen kunnen begeleiden bij het maken van een verslag. 3. Op de laatste plaats kan de student criteria aanleggen om een verslag te corrigeren. Leidraad didactische werkvormen pagina 57 6.1.1 De indeling van een verslag Elk verslag bestaat uit zes onderdelen: 1. Een titelpagina deze bevat: de titel van het verslag, je naam (en eventueel de naam van een medewerker), de groep waarin je zit, de datum waarop je het verslag hebt ingeleverd en de docent bij wie je hebt ingeleverd. 2. Een inleiding deze bevat: het onderwerp van het verslag, je motivatie voor het gekozen onderwerp, het doel van het verslag, de vraagstelling en een korte inhoud. De inleiding is meestal kort, ongeveer één pagina. 3. Het middendeel deze bevat: de uitwerking van het onderwerp. Zorg er voor dat de volgorde van de informatie logisch is. Denk in elk geval aan de volgorde in tijd, maar werk ook van algemene - naar specifieke informatie, van concreet naar abstract en van oorzaak naar gevolg. de tekst een samenhangend geheel is, geef dus het verband tussen verschillende tekstonderdelen aan. er een goede indeling in hoofdstukken en paragrafen is. Het handigst gebruik je daarvoor alleen maar cijfers. 4. De conclusie deze bevat: een korte samenvatting van het middendeel (bij een kort verslag is dat natuurlijk niet nodig) het antwoord op de vraagstelling enkele afsluitende zinnen. 5. De bronvermelding deze bevat: een lijst van boeken, tijdschriften, folders Zorg er voor dat je steeds dezelfde vorm bij een verwijzing hanteert: Halewijn, Elwine, Het schrijven van een verslag, Stichting IVIO, Lelystad, 1996 Leidraad didactische werkvormen pagina 58 6.1.2. Stappen bij het schrijven van een verslag: Wanneer je jezelf steeds houdt aan dezelfde indeling van een verslag heb je de globale opzet voor je verslag al klaar. Je zou bij wijze van spreken al kunnen beginnen aan je titelpagina. Maar pas op loop niet te snel van stapel, doorloop altijd de volgende vijf stappen: 1. Plannen Kies een onderwerp. Verzamel informatie. Kies welke informatie (boeken) je gaat gebruiken. Maak een opzet voor je verslag. 2. Inleiding uitwerken en nakijken Schrijf m.b.v. je opzet een inleiding. Lees en verbeter je inleiding: a) staat er alles in? b) staat de informatie in de goede volgorde? c) kun je de inleiding nog duidelijker maken? d) is alle informatie wel nodig? e) is de structuur van de tekst duidelijk (indeling in alinea’s) Staan er spellingfouten in? 3. Middendeel uitwerken en nakijken Schrijf het middendeel m.b.v. je opzet en je inleiding. Lees en verbeter je middendeel: a) geeft het middendeel antwoord op je vraagstelling? b) is uitgelegd hoe het antwoord is verkregen? c) staat de informatie in de goede volgorde? d) kun je het middendeel nog duidelijker maken? e) is alle informatie wel nodig (overbodige informatie weghalen)? f) is de structuur van de tekst duidelijk (indeling in paragrafen en hoofdstukken) Staan er spellingfouten in? 4. Conclusie uitwerken en nakijken Schrijf de conclusie m.b.v. je opzet, je inleiding en middendeel Lees en verbeter je conclusie: a) sluit de conclusie aan op je vraagstelling? b) bevat de conclusie geen nieuwe onderdelen (die niet in het middendeel staan?) c) staat de informatie in de goede volgorde? d) kun je de conclusie nog duidelijker maken? e) is alle informatie wel nodig (houd de conclusie bondig!)? f) is de structuur van de tekst duidelijk (indeling in paragrafen en hoofdstukken) Staan er spellingfouten in? 5. Het verslag afmaken Denk aan zinvolle illustraties. Elk hoofdstuk is genummerd en begint op een nieuwe pagina. Boven elke paragraaf zit een witregel. (En uiteraard is ook de paragraaf genummerd!) Geef alle pagina’s, behalve de titelpagina, een nummer. Maak een goede inhoudsopgave en bronvermelding. Leidraad didactische werkvormen pagina 59 6.2 Het practicumverslag Als je de indeling van je practicumverslag bij de uitvoering van het practicum in je hoofd hebt, kun je tijdens dat practicum aantekeningen maken, zodat je verslag aan het einde van je experiment eigenlijk al klaar is: 1. Titel 2. Doelstelling Waarom doe je dit experiment? Wat wil je te weten komen? Wees zo volledig mogelijk. Bij het doel stel je een vraag, de vraag- of probleemstelling, die je met het experiment denkt te kunnen beantwoorden. In de conclusie beantwoord je vervolgens de getselde vraag. 3. Hypothese Wat verwacht je? Wat denk je dat het antwoord is op de vraag die je hierboven hebt gesteld? De hypothese sluit aan bij je doel, je wilt iets te weten komen en je hebt daar een bepaalde verwachting bij. Bij een hypothese doe je een algemene uitspraak over het onderwerp van de proef. 4. Materiaal Welke materialen heb je bij de proef nodig? Iemand anders moet de proef na kunnen doen, wanneer hij de beschikbare materialen heeft. Denk vooral aan de maten van bijvoorbeeld het glaswerk en aan de concentraties van de al dan niet verdunde vloeistoffen. 5. Werkwijze Wat heb je gedaan tijdens het experiment? Schrijf precies op wat je gedaan hebt, ook hier geldt: Iemand anders moet het precies zo na kunnen doen! Soms verduidelijkt een tekening de Werkwijze. 6. Resultaat Wat heb je waargenomen? Je schrijft hier op wat je ziet, ruikt, hoort, voelt of proeft! Je schrijft dus niet op wat je denkt dat er gebeurd is, dat is namelijk een interpretatie en die hoort thuis bij de conclusie! Je schrijft alleen relevante zaken op (dus niet dat je een reageerbuis hebt laten vallen). Soms verduidelijkt een tekening het resultaat 7. Conclusie Wat blijkt er uit de resultaten? Kun je de resultaten verklaren? Je vergelijkt het doel en de hypothese met de resultaten. Daarmee neem je de hypothese aan of je verwerpt hem. Nogmaals, als je verstandig bent houd je een ‘format’ bij je practicum, en je vult dat terplekke in. En als je netjes werkt kun je het aan het einde van het practicum inleveren: Leidraad didactische werkvormen pagina 60 6.2.1 Werkblad bij het practicumverslag Naam: ____________________________Groep: _________________ Datum: ___________________________Docent: _________________ Titel Doelstelling Hypothese Materiaal Werkwijze Resultaat Conclusie Leidraad didactische werkvormen pagina 61 6.2.2 Beoordelingformulier bij het verslag Naam leerling: --------------------------------------------------Klas:----------------Bevat de kaft alle informatie? Heeft het verslag een titel? Is er een inhoudsopgave? Zijn de pagina's genummerd? Staan alle doelstellingen erin? 0 0 0 0 0 0 0 Is de hypothese volledig? 0 Worden alle materialen volledig vermeld? 0 Is de werkwijze volledig vermeld? 0 Hoe is het resultaat? 0 Zijn de bronnen van informatie vermeld? ( literatuurlijst) Zijn de juiste conclusies getrokken? 0 0 0 Hoe was de inzet tijdens de les? 0 Ziet het totaal er verzorgt uit? 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Beoordeling: (Aantal gekleurde ballen / totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer Leidraad didactische werkvormen pagina 62 6.3. Het tekenverslag Het tekenverslag zou er in principe hetzelfde uit moeten zien als een practicumverslag, je hebt per slot van rekening en practicum uitgevoerd en daarom geldt ook hier het principe van een exacte wetenschap: Een ander zou met dezelfde materialen en dezelfde uitvoering tot exact dezelfde resultaten moeten kunnen komen. Toch wordt het tekenverslag vaak ingekort: 1. Titel Waarvan heb je de tekening gemaakt? Welke vergroting heb je gebruikt? Wat voor soort doorsnede heb je getekend? 2. Doelstelling Waarom doe je dit experiment? Wat wil je leren? 3. Materiaal Welke materialen heb je bij de proef nodig? Gebruik altijd een scherp potlood! 4. Werkwijze Wat heb je gedaan tijdens het experiment? Schrijf precies op wat je gedaan hebt. 5. Resultaat Wat heb je waargenomen? Je tekent wat je ziet! Je tekent dus niet wat je denkt dat je ziet, dat is namelijk een interpretatie! In boeken zie je vaak de mooiste illustraties, deze hebben vaak een didactische waarde, maar zijn geen weergave van de werkelijkheid! Geef met behulp van pijlen aan wat er zichtbaar is. Leidraad didactische werkvormen pagina 63 6.3.1 Beoordelingsformulier bij een tekenverslag Naam leerling: --------------------------------------------------Klas:----------------Hoe is de verslaggeving? - Heeft het de tekening een titel? Wordt er vermeld wat er getekend is? Wordt de vergroting aangegeven? Wordt de doelstelling aangegeven? Is er beschreven welke materialen er gebruikt zijn tijdens het practicum? Is de werkwijze volledig vermeld? …………………………………………………………….. 0 0 0 0 0 …………………………………………………………….. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Voldoet het tekenverslag aan de tekenregels? - strakke lijnen rechte lijnen voor benoeming onderdelen goede benoeming onderdelen goede gelijkende tekening grote tekening naam en onderwerp op tekenblad aanwezigheid en inzet tijdens practicum Is er met potlood getekend? ……………………………………………………………. 0 0 0 0 0 ……………………………………………………………. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Beoordeling: (Aantal gekleurde ballen / totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer Leidraad didactische werkvormen pagina 64 6.4 Samenvatting maken Om een beter tekstbegrip te krijgen is het goed om een samenvatting van de stof te maken. Als je een tekst wilt samenvatten schrijf je alleen die dingen op die van belang zijn. Werkwijze: Als de leerlingen een goede samenvatting willen maken, zijn de volgende punten van belang. De leerlingen kunnen het thema (onderwerp/ titel) bepalen van een tekst. Leerlingen kunnen zinsdelen selecteren die minder belangrijk zijn. Leerlingen kunnen een aantal sleutelwoorden selecteren en deze in een schema onderbrengen. De leerlingen kunnen de belangrijke boodschap van de tekst in een of twee zinnen weergeven. Tips: Vooral als leerlingen grote lappen tekst moeten lezen/ leren is het van belang dat ze de hoofdzaken van de bijzaken kunnen onderscheiden. Alle leerlingen zullen tijdens hun loopbaan leren samenvatten bij het vak Nederlands. Je kunt het leerlingen altijd makkelijker maken door van tevoren aan te geven wat van belang is en wat eventueel op een proefwerk wordt gevraagd. Houd je bij proefwerken ook altijd aan de hoofdzaken. Leidraad didactische werkvormen pagina 65 6.5 Grafieken en diagrammen Als je een verslag of een presentatie maakt, is het altijd handig om resultaten in een grafiek of diagram te zetten. De verkregen resultaten worden zo overzichtelijk en duidelijke conclusie kunnen getrokken worden. Een voorbeeld van een diagram en een grafiek. voorbeeld diagram 18 16 14 12 10 Reeks1 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Reeks1 1 2 3 4 5 6 Werkwijze: Open microsoft Excel. Vul je resultaten in een kolom in. (een kolom gaat van boven naar beneden) Selecteer deze kolom, door er met je muis op te klikken. (je gaat bovenaan de kolom staan klikt je linker muis knop in en trekt je muis naar beneden tot aan het einde van je kolom.) Klik op invoegen, bovenin de werkbalk. Klik vervolgens op grafiek. Er komt nu een vierkant in beeld, met allerlei verschillende soorten grafieken en diagrammen, kies de grafiek uit die je wilt hebben. Klik deze aan en klik vervolgens op volgende. Volg de aanwijzingen die worden gegeven, klik steeds als je tevreden bent op volgende, totdat je op voltooien kunt drukken. De grafiek komt nu in je Excel bestand, je kunt hem nu nog aanpassen, bijv groter of kleiner maken. Selecteer je grafiek en klik op het knopje kopiëren op de werkbalk. Open nu je word bestand, ga met je muis staan op de plaats waar je de grafiek wilt hebben en klik op het knopje plakken op de werkbank. De grafiek komt te voorschijn, door met je muis op de grafiek te klikken kun je hem nog verplaatsen en aanpassen. Sla je bestand op. Je kunt ook een diagram maken in microsoft Word, dit doe je als volgt. Klik op invoegen boven in de werkbalk Vervolgens op figuur en daarna op grafiek. Je ziet nu een bestaande grafiek in beeld. Je kunt nu je eigen resultaten gaan invullen. Ook kun je de beschrijving van de grafiek invullen. De kolom beschrijving komt op de y-as (van boven naar beneden) en de rij-beschrijving komt op de x-as (van links naar rechts). Je kunt de beschrijvingen natuurlijk ook weglaten. Maak de hokjes dan leeg. Tips: - Bedenk van tevoren, hoe je grafiek past het beste bij - Voeg bij je grafiek ook de grafiek geen getallen kunt resultaat. Leidraad didactische werkvormen wilt dat de grafiek eruit komt te zien. Elke jou resultaten. tabel met alle resultaten, omdat je uit de halen, je krijgt vooral een overzicht van het pagina 66 - Bij het maken van een grafiek in Word, heb je lang niet zoveel keuze en mogelijkheden als bij een grafiek in Excel, maar bij simpele resultaten is hij goed bruikbaar. Leidraad didactische werkvormen pagina 67 7 Presentatievormen: 7.1 Spreekbeurt: Een spreekbeurt wordt door leerlingen vaak als een hel ervaren. Het is echter wel een hele leerzame methode. Ze leren informatie op te zoeken over hun eigen onderwerp, deze informatie over te dragen aan de klas en met commentaar om te gaan die vanuit de klas komt. Vaak vinden leerlingen het eng om voor de klas te staan door gebrek aan zelfvertrouwen. Om het zelfvertrouwen op te peppen is een goede voorbereiding door de leerlingen erg belangrijk. Bij die voorbereiding kan de leraar ook een belangrijke rol spelen. Werkwijze: Voor het kiezen van een onderwerp heb je drie mogelijkheden. Leerlingen kiezen zelf een onderwerp, het onderwerp kan worden opgelegd of een mengelmoes van beide. Dat laatste krijgt vaak de voorkeur. Je zorgt daarbij voor een lijst met daarop een aantal onderwerpen waaruit leerlingen kunnen kiezen. Een andere mogelijkheid is een algemeen onderwerp te geven, bijv. productieprocessen, waarbij leerlingen zelf nog alle kanten op kunnen. Het voordeel hiervan is dat je leerlingen hiermee een bepaalde richting op kunt sturen, maar dat ze zelf binnen een bepaalde grens nog kunnen zoeken wat zij leuk vinden. Dit motiveert leerlingen dan toch meer dan wanneer ze een onderwerp opgelegd krijgen. Het spreekt voor zich dat je van te voren wel weet welke onderwerpen leerlingen gekozen hebben, zodat niet iedereen het zelfde onderwerp heeft. Tips voor de docent: - Maak van te voren een bolletjesformulier/ puntenlijst met daarop een aantal punten waarop je gaat letten tijdens een spreekbeurt. Zo wordt iedereen gelijkwaardig beoordeeld. - Geef aan waar leerlingen hun informatie vandaan kunnen halen. - Zorg voor constante rust in de klas. Vaak is het zo dat leerlingen die al geweest zijn geen aandacht meer hebben voor andere. Je zou bijv. de punten pas bekent kunnen maken nadat iedereen geweest is. Van te voren geef je aan dat hun punt niet alleen afhankelijk is van de spreekbeurt die zei zelf geven, maar ook de aandacht die ze voor de medeleerling hebben. Onrust in de klas maakt de leerling die ervoor staat alleen maar onzeker. - Laat leerlingen actief luisteren. Dit kun je bijv. doen door ze bij elke spreekbeurt een paar positieve als negatieve punten op papier te laten zetten. Een andere mogelijkheid is iedereen te verplichten tijdens de spreekbeurt een vraag te bedenken die ze aan die persoon na afloop kunnen stellen. Leidraad didactische werkvormen pagina 68 Leidraad didactische werkvormen pagina 69 7.1.1 Tips voor leerlingen bij het opzetten van een spreekbeurt: 1. Begin met een korte inleiding waarin je, je motivatie over je gekozen onderwerp vertelt. 2. Maak een goed verhaal met een begin, midden en een slot. 3. Schrijf een paar kernwoorden op een briefje dat je bij de hand houdt, je kunt hier dan even op spieken als je niet meer weet wat je moet gaan vertellen. 4. Maak het niet te ingewikkeld; bij een kort duidelijk verhaal blijf je de mensen boeien. 5. Maak je zinnen niet te lang, spreek niet te snel en gebruik zo min mogelijk moeilijke woorden. 6. Neem in je achterhoofd dat jij veel van dit onderwerp weet, maar dat voor velen het onderwerp totaal nieuw kan zijn, zodat niet alles vanzelfsprekend hoeft te zijn. 7. Als je gebruik maakt van een overheadprojector (sheet) leid je de aandacht van je af. De leerlingen kijken dan naar de sheet en niet naar jou. Ook kan het een goede leidraad zijn. 8. Probeer oogcontact te maken met de klas. Als je liever geen oogcontact hebt, kun je net over de hoofden van de leerlingen heen kijken. Zij denken nu dat je hen wel aankijkt. 9. Laat ook dingen zien, dit maakt je verhaal een stuk levendiger. Neem bijv. foto’s, dia’s of film materiaal mee. 10. Gebruik ook het bord waar nodig. Zet bijv. bij aanvang je onderwerp op het bord zodat iedereen weet waar je spreekbeurt over gaat. 11. Zorg dat je voor iedereen verstaanbaar bent. 12. Maak aan het eind een korte samenvatting met de kernpunten van je spreekbeurt. Leidraad didactische werkvormen pagina 70 7.1.2 Beoordelingsformulier spreekbeurt: Naam leerling: --------------------------------------------------Klas:----------------1 2 3 4 5 Heb je het idee dat de leerling weet waar hij/zij het over heeft? 0 0 0 0 0 Gebruikt de leerling het bord, sheets of andere materialen? 0 0 0 0 0 Geeft de leerling een duidelijk overzicht van het onderwerp? 0 0 0 Is het verhaal kort en duidelijk? 0 0 0 Hoe is de opbouw van het verhaal? (is er een inleiding, midden ,slot) 0 0 0 Hoe is de verstaanbaarheid? (niet te vlug/ langzaam/te zacht etc. ) 0 0 0 0 0 Kent de leerling het verhaal in grote lijnen uit zijn hoofd? 0 0 0 0 0 Betrekt hij/ zij de klasgenoten in zijn verhaal? 0 0 0 Hoe worden de vragen uit de klas beantwoord? 0 0 0 …………………………………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 …………………………………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 …………………………………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 1= 2= 3= 4= 5= 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 onvoldoende matig voldoende ruim voldoende goed Beoordeling : (Aantal ingekleurde ballen / totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer Leidraad didactische werkvormen pagina 71 7.2 Stellingenspel De leerlingen kunnen hun mening geven over bepaalde stellingen. Het affectieve in de leerling wordt aangemoedigd. De leerling is verplicht mee te denken en een eigen mening te vormen. Werkwijze: De leraar of de leerlingen maken een paar stellingen. Deze kunnen klassikaal of in groepjes worden behandeld. Leerlingen moeten het met stelling eens of oneens zijn, of hier tussenin zitten. Vervolgens wordt over de verschillende meningen gediscussieerd. Tips; - Als er klassikaal een stelling wordt behandeld, is het van belang dat je goed oplet dat niet steeds dezelfde leerlingen aan het woord laat. En dat andere niets durven te zeggen. Het is een idee om leerlingen een cijfer te laten geven voor de stelling. Bijv.: 1: helemaal mee eens 2: mee eens 3; geen mening 4; mee oneens 5; helemaal mee oneens. Deze kunnen vervolgens op het bord verzameld worden, zo komt de mening van iedereen ter sprake. - De klas kan ook in groepjes worden verdeeld. Een leerling leest de stelling voor en de andere geven er een punt voor. Nu kan er per groepje over het punt worden gediscussieerd. Daarna kunnen de punten nog eens klassikaal besproken worden. - Je kunt de leerlingen hun commentaar anoniem op een briefje laten schrijven. Haal deze briefjes vervolgens op. Je kunt nu willekeurig een aantal meningen in de groep gooien, zonder dat de klas weet welke leerling deze mening heeft. Leidraad didactische werkvormen pagina 72 - 7.3 Rollenspel Een rollenspel is een soort toneelstukje. Je moet in de huid van een persoon kruipen en je in hem/ haar verplaatsen. De deelnemers spelen een situatie uit de werkelijkheid (na). Elke deelnemer heeft een bepaalde rol en probeert zich in te leven in de persoon die hij speelt. Meestal gaat het bij een rollenspel om de nabootsing van een situatie, waarbij sprake is van een (complexe) interactie tussen een aantal personen: conflict oplossen, voor jezelf opkomen e.d. De nadruk ligt hierbij op spel als leerexperiment. Reden om een rollenspel te spelen kunnen zijn: - Het leren omgaan . . . .. Door het spelen van rollenspelen kunnen inzicht en vaardigheden in het omgaan met situaties, met zichzelf en met anderen vergroot worden. - Het is een goede methode om inzicht in groepsverschijnselen te krijgen, om op grond daarvan te komen tot een meer open gedrag en betere samenwerking tussen leerlingen. - het is een goede methode om bepaalde sociale vaardigheden en rollen te oefenen. - Door middel van een rollenspel kunnen leerlingen zich bewust worden van motieven die een rol spelen bij hun eigen doen en laten. - Leerlingen krijgen inzicht in bepaalde problemen en leren creatief naar oplossingen te zoeken. - Rollenspelen kunnen een hulp zijn voor het krijgen van begrip voor standpunten van anderen. Werkwijze; 1. Bepaal het leerdoel. daarbij kan je denken aan: bewustwording van …, inzichtontwikkeling in …, training in …, enz. 2. Ontwerpen van de spelsituatie. Maak een beschrijving van de spelsituatie, maak rollen voor de spelers, formuleer opdrachten voor de toeschouwers en bereid het spel voor. Hierbij moet je letten op de volgende punten: - is de situatie speelbaar dus voldoende concreet? - is het probleem voor de spelers begrijpelijk en invoelbaar? - is het nodig om de rollen helemaal uit te schrijven of juist niet? - is het nodig om een bepaalde speelruimte vrij te maken en voor bepaalde attributen te zorgen? - wat is de beste opstelling van de toeschouwers? - zijn de rollen voldoende op elkaar afgestemd? 3. Introductie van het rollenspel in de klas. 4. Instructie voor het rollenspel en voorbereiding. Hierbij kunnen de volgende punten van belang zijn: - waar gaat het spel precies over? - hoeveel rollen zijn er? - het uitdelen van de algemene situatiebeschrijving aan alle leerlingen en de rolbeschrijvingen aan de spelers; - instructie voor de toeschouwers; - aan de spelers de tijd geven om de rollen door te lezen, zich in te leven en e.v.t. verduidelijking te vragen. Dit kan het beste buiten de speelruimte gebeuren. Een aantal deelnemers vindt het rollenspel een bedreigende werkvorm. Wat kan een docent doen om deze vooroordelen/ bedreigingen voor de deelnemers weg te nemen? - Het uitdelen van de rollen kan het best door de docent gebeuren. vrijwilligers gaan voor, iemand dwingen om te spelen heeft niet veel zin. - Voor de leerlingen moet duidelijk zijn dat het gaat om experimenterend oefenen, zonder dat je daarop getoetst wordt. Leidraad didactische werkvormen pagina 73 Zeg als docent ook nadrukkelijk wat je goed vond. De klas als groep hoort de deelnemers een veilig leerklimaat te bieden. - De spelsituatie mag niet te ingewikkeld zijn. 5. Spelen van het rollenspel. Hierbij dient de leerkracht niet te snel in te willen grijpen. 6. Nabespreking. Dit kan direct na de bespreking plaatsvinden. De functie is om van mekaars ervaringen te leren. 7. Evaluatie. Daarbij gaat het erom na te gaan of het leerdoel is bereikt en om gezamenlijk de opgedane ervaringen te bespreken. - Laat de leerlingen zoveel mogelijk informatie zoeken over de persoon die ze gaan spelen, ze moeten in de huid van die persoon kunnen kruipen. Als er in groepjes gewerkt wordt, zie er dan op toe dat er een goede voorbereiding en rolverdeling is. Tips: - De leerlingen hoeven het gevoelens van de persoon vanuit zijn oogpunt goed - Zorg dat iedereen altijd geen zin. Leidraad didactische werkvormen niet altijd eens te zijn met de ideeën en die ze spelen, het is belangrijk dat ze er over nadenken. serieus mee doet, anders heeft het rollenspel pagina 74 7.4 Simulatiespel Bij een simulatiespel wordt een situatie nagespeeld. Bijv. een vergadering, actiegroep, gemeenteraad etc. Er moet een besluit of een beslissing worden genomen of er wordt een advies gegeven. Het verschil met het rollenspel is dat bij het simulatiespel een duidelijke structuur al vastligt. De spelers hebben een omschreven rol en moeten binnen vastgelegde regels inzicht proberen te verkrijgen in een proces of systeem, die vereenvoudigd uit de werkelijkheid is afgeleid. Bij simulatiespelen gaat het meestal om de competitie en/of communicatie tussen verschillende groepen met verschillende belangen. Werkwijze: De opdracht wordt uitgedeeld. Je legt de samenstellingen uit, welke groeperingen of partijen worden vertegenwoordigd. Of er een voorzitter etc. is. De vergadering moet worden voorbereid. Deel de leerlingen in of vraag bij welke groepering zij deel willen nemen. Geef de leerlingen van de verschillende partijen een stencil met de regels van de betreffende procedure. De leerlingen kunnen dit nu in groepjes gaan voorbereiden. Hierna vindt de eigenlijke vergadering plaats. Na de vergadering wordt er een nabespreking of leergesprek gehouden ter evaluatie. Tips: - Stel een bepaalde tijd in voor de vergadering en stop ook precies op dit moment, zorg dat het niet uit de hand loopt. - Laat de leerlingen na de vergadering even stoom afblazen. - De docent moet van te voren duidelijke leerdoelen formuleren. - Houd rekening met de beginsituatie van de leerlingen wat betreft hun interesse, niveau en inzicht. - Houd rekening met de sociale vaardigheden van de leerlingen. - Simulatiespelen maken en uittesten vergt veel tijd voor de docent. Sterke kanten: - Cognitief: de leerlingen verwerven inzicht in algemene regels en principes, tevens zijn ze probleemoplossend bezig. - Affectief: de leerlingen krijgen inzicht in het gedrag van zichzelf en dat van anderen. - Sociaal: de leerlingen leren luisteren, discussiëren, vergaderen, beslissingen nemen, e.d. - Onderwijskundig: simulatiespelen werken sterk motivatieverhogend. Het is een ‘natuurlijke’, speelse werkvorm. Er is vaak sprake van directe feedback *directe consequenties van genomen stappen). De gegeven structuur werkt bevorderend voor de wat geremde leerlingen. Zwakke kanten: - De voorbereiding kost veel tijd. - Het gevaar bestaat dat sommige spelen het competitie- element gaat overheersen boven bijvoorbeeld het educatieve karakter van het spel. - Organisatorisch kunnen er problemen ontstaan. zo zijn bijvoorbeeld verschillende aaneengesloten lesuren nodig. - Sociale spanningen kunnen optreden (competitie- en belangenstrijd). Leidraad didactische werkvormen pagina 75 7.5 Gezelschapsspel Onder gezelschapsspel verstaan we monopoly, ganzenborden etc. Je kunt het gezelschapsspel als presentatievorm of als leerdoel gebruiken. Werkwijze: Het bord bestaat uit een landsdeel, stad of een ander parcours. Er zijn bijbehorende spelregels gemaakt. Je kunt een bestaand bord gebruiken met eigen regels en gemaakte kaartjes, opdrachten en pionnen. Je kunt ook zelf een bord maken of de leerlingen dit laten doen. Tips: - Zorg dat er netjes op de beurt wordt gewacht. Misschien moeten er (educatieve) kaartjes met opdrachten worden voorgelezen. - Laat het educatieve karakter niet verloren gaan. - Zorg dat er geen competitie optreedt, het draait om het leerproces. - Trek genoeg tijd uit. Leidraad didactische werkvormen pagina 76 7.6 Quiz: Een quiz is een leuke manier om de kennis van de leerlingen te testen. Leerlingen zitten al snel in het spel verwikkeld. Een leerling die veel weet kan een ander stimuleren met zijn goede antwoorden. Het is gebleken dat leerlingen onderling snel informatie van elkaar overnemen. Werkwijze: Verdeel de klas in groepjes. Elke groep krijgt een nummer. Per groepje wordt er een aantal vragen gemaakt (aantal groepjes min één) die gaan over een bepaald onderwerp, hoofdstuk, tekst. Bij de vragen worden op een apart blaadje de antwoorden geschreven. Vervolgens wordt bij elke vraag het groepsnummer vermeld. Alle vragen plus antwoorden komen bij de quizmaster terecht (de leerling die de presentatie geeft). Deze legt de vragen zo op tafel dat van elk groepje een vraag terecht komt behalve van het groepje zelf. De groepsnummers kunnen het best op papier gezet worden zodat het voor de leerling die de presentatie geeft een beter overzicht te geven bij het wisselen van de beurten. Ieder groepje krijgt nu om de een vraag en mag maar één keer antwoorden. Is het antwoord goed dan krijgt dit groepje 2 punten, is het antwoord fout dan gaat deze vraag voor 1 punt door naar het volgende groepje. Aan het einde worden de punten opgeteld en is de gene met de meeste punten de winnaar. Tips: - Bij deze werkvorm juist een goede voorbereiding heel erg belangrijk. Probeer van tevoren de quiz een keer uit om zo een goed inzicht te krijgen in het spel. Leidraad didactische werkvormen pagina 77 7.7 Tentoonstelling Je kunt met de klas een tentoonstelling geven over een bepaald onderwerp. Dit zal vanuit meerdere kanten belicht worden. Het kan openbaar zijn voor de school en misschien zelfs ouders en buurtbewoners. Werkwijze: Zoek een goede locatie voor de tentoonstelling. Bespreek het onderwerp met de leerlingen of kies met de leerlingen een goed onderwerp uit. De klas wordt in groepjes verdeeld en elk groepje krijgt een eigen onderdeel van de tentoonstelling. Bijv. de reclame ervoor, een informatiestand, discussiehoekje of filmhoekje en bereidt dit goed voor. Daarna wordt de locatie gezamenlijk ingericht en kan de tentoonstelling geopend worden voor publiek. Tips: - Zorg voor een goede ruimte voor de tentoonstelling. - Als je wilt dat er publiek komt kijken naar de tentoonstelling is het van belang reclame te maken. Bijv. in de plaatselijke krant of op de lokale omroep. - Laat de leerlingen merken dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor hun onderdeel. - Geef de leerlingen ruimte voor eigen ideeën. Ze kunnen hun creativiteit kwijt. Leidraad didactische werkvormen pagina 78 7.8 AV-presentatie Leerlingen gaan zelf opzoek naar/ maken zelf videobanden, geluidsopnamens, dia’s etc. Daarbij vertellen ze zelf hun verhaal. Werkwijze: Leerlingen kiezen zelf een onderwerp of krijgen dit aangeboden. Naar aanleiding daarvan gaan ze opzoek in mediatheek naar bruikbare materialen. Wanneer er wat materialen gevonden zijn, wordt er een draaiboek opgezet. Aan de hand van de draaiboek kan dan de presentatie gegeven worden. Tips: - Begin de presentatie met een inleiding en sluit af met een samenvatting.] - Zet de band steeds even stil, en leg gedeelten uit die niet voor iedereen duidelijk zijn. - Stel vragen tijdens de presentatie om leerlingen erbij te betrekken. - Zorg dat alles van tevoren klaar staat, en dat de apparatuur werkt. Leidraad didactische werkvormen pagina 79 7.9 Collage Een collage is een presentatie van een bepaald onderwerp. Je kunt allemaal informatie en fotomateriaal verzamelen, die je vervolgens op bijv. een stuk karton plakt. Het ligt aan je bedoeling hoe je de collage maakt, hij kan druk zijn en vol staan met informatie, maar ook overzichtelijk en in een oogopslag duidelijk zijn. Werkwijze: De basis moet natuurlijk aanwezig zijn: karton, schaar, plaksel, plakband etc. Je gaat materiaal zoeken over je onderwerp. Denk aan krantenknipsels, tijdschriften, materiaal uit de natuur, internet etc. Je gaat je bedenken welk doel je wilt bereiken. Vervolgens plak je al je plaatjes en informatie op het karton. Tips: - Leg de plaatjes eerst op het karton neer, je kunt ze zo neerleggen als je wilt. Als je al meteen begint met plakken kun je daarna niet meer terug. - Zorg voor een stevig stuk karton, zodat je jou collage kan ophangen of neerzetten - Zorg dat je iets over je collage kan vertellen. Leidraad didactische werkvormen pagina 80 7.9.1 werkblad Collage Een collage is een presentatie van een bepaald onderwerp. Je kunt allemaal informatie en fotomateriaal verzamelen, die je vervolgens op bijv. een stuk karton plakt. Het ligt aan je bedoeling hoe je de collage maakt, hij kan druk zijn en vol staan met informatie, maar ook overzichtelijk en in een oogopslag duidelijk zijn. Werkwijze: De basis moet natuurlijk aanwezig zijn: karton, schaar, plaksel, plakband etc. Je gaat materiaal zoeken over je onderwerp. Denk aan krantenknipsels, tijdschriften, materiaal uit de natuur, internet etc. Je gaat je bedenken welk doel je wilt bereiken. Vervolgens plak je al je plaatjes en informatie op het karton. Tips: - Leg de plaatjes eerst op het karton neer, je kunt ze zo neerleggen als je wilt. Als je al meteen begint met plakken kun je daarna niet meer terug. - Zorg voor een stevig stuk karton, zodat je jou collage kan ophangen of neerzetten - Zorg dat je iets over je collage kan vertellen. Vergeet niet je naam op de collage te zetten. Leidraad didactische werkvormen pagina 81 7.9.2 Beoordelingsformulier Collage Naam leerling: --------------------------------------------------Klas:----------------1 2 3 4 5 Staat de naam van de leerling op de collage vermeld? Komt het onderwerp van de collage goed naar voor? Is er gebruik gemaakt van varieerend materiaal? Wat is de globale indruk van de collage? Is er genoeg materiaal gebruikt? ……………………………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 ……………………………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 1= 2= 3= 4= 5= 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 onvoldoende matig voldoende ruim voldoende goed Beoordeling : (Aantal ingekleurde ballen / totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer Leidraad didactische werkvormen pagina 82 7.10 Muurkrant Je kunt de muurkrant beschouwen als de voorpagina van een gewone krant. Alleen gaat deze nou over een bepaald onderwerp. Bijv. jouw presentatie of project. Werkwijze: Verzamel gegevens, informatie, fotomateriaal over je onderwerp. Houd eventueel interviewtjes. Begin met een kartonnen plaat en leg alle informatie erop totdat je tevreden bent en plak het vervolgens vast. Maak een goede pakkende titel, die opvalt. Als mensen langs een muurkrant lopen, moeten ze nieuwsgierig worden, het eerste wat ze zien is de kop (titel). Tips: - Gebruik stiften en kleurpotloden, om het geheel opvallend te maken. - Schrijf duidelijk, als de muurkrant niet te lezen is, is je doel niet bereikt. - Zet de informatie in een logische volgorde. - Maak mensen nieuwsgierig. Leidraad didactische werkvormen pagina 83 7.10.1 Werkblad Muurkrant Je kunt de muurkrant beschouwen als de voorpagina van een gewone krant. Alleen gaat deze nou over een bepaald onderwerp. Bijv. jouw presentatie of project. Werkwijze: Verzamel gegevens, informatie, fotomateriaal over je onderwerp. Houd eventueel interviewtjes. Begin met een kartonnen plaat en leg alle informatie erop totdat je tevreden bent en plak het vervolgens vast. Maak een goede pakkende titel, die opvalt. Als mensen langs een muurkrant lopen, moeten ze nieuwsgierig worden, het eerste wat ze zien is de kop (titel). Tips: - Gebruik stiften en kleurpotloden, om het geheel opvallend te maken. - Schrijf duidelijk, als de muurkrant niet te lezen is, is je doel niet bereikt. - Zet de informatie in een logische volgorde. - Gebruik eventueel foto’s, plaatjes of tekeningen om het geheel aantrekkelijker te maken. - Vergeet niet je naam en klas op de muurkrant te schrijven. - Maak mensen nieuwsgierig. Leidraad didactische werkvormen pagina 84 7.10.2 Beoordelingsformulier Muurkrant Naam leerling: --------------------------------------------------Klas:----------------1 2 3 4 5 Valt de kop (titel) meteen op? 0 0 0 Maakt de kop je nieuwsgierig? Is de krant leesbaar? Is er fotomateriaal gebruikt? Hoe is de indeling van de krant? Is er gebruik gemaakt van kleuren? Staat de informatie in een logische volgorde? 0 0 0 ……………………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 ……………………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 …………………………………………………………….. 0 0 0 0 0 1= 2= 3= 4= 5= 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 onvoldoende matig voldoende ruim voldoende goed Beoordeling : (Aantal ingekleurde ballen / totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer Leidraad didactische werkvormen pagina 85 7.11 Sheet maken Als er een overheadprojector in de klas aanwezig is, is het aan te bevelen deze af en toe te gebruiken. Je kunt de leerlingen een rode draad laten zien en/ of leerlingen kunnen het op eigen tempo overschrijven. Werkwijze: Als je een sheet maakt is het van belang dat deze goed leesbaar is, anders valt het doel compleet weg. Zorg dat de overheadprojector goed staat en vergeet deze niet scherp te stellen. Tips: Schrijf met een blauwe of zwarte sheetschrijver. Deze zijn het beste te zien. Ook kun je een bestaande pagina kopiëren, zorg ervoor dat je een speciale kopieer sheet hebt. Schrijf met grote duidelijke letters en laat genoeg ruimte tussen de regels. Je kunt natuurlijk ook een plaatje kopiëren en er volgens zelf tekst bij schrijven. Ook kun je sheets opbouwen,; op de eerste staan de vragen en daarna leg je de tweede er boven op met de antwoorden. Als je niet meteen de hele sheet wilt laten zien, kun je een blaadje over de andere tekst heen leggen. Leidraad didactische werkvormen pagina 86 7.11.1 Werkblad Sheet maken Als je iets wilt vertellen of laten zien is het handig de overheadprojector te gebruiken, de leerlingen in de klas kunnen dan met jou meelezen of kunnen een plaatje waarover je aan het vertellen bent. Als je een sheet maakt is het van belang dat deze goed leesbaar is, anders valt het doel compleet weg. Zorg dat de overheadprojector goed staat en vergeet deze niet scherp te stellen. Tips: - Schrijf met een blauwe of zwarte sheetschrijver. Deze zijn het beste te zien. - Ook kun je een bestaande pagina kopiëren, zorg ervoor dat je een speciale kopieer sheet hebt. - Schrijf met grote duidelijke letters en laat genoeg ruimte tussen de regels. - Je kunt een gelinieerd blad onder je sheet leggen zodat je recht schrijft. - Je kunt natuurlijk ook een plaatje kopiëren en er volgens zelf tekst bij schrijven. - Ook kun je sheets opbouwen,; op de eerste staan de vragen en daarna leg je de tweede er boven op met de antwoorden. - Als je niet meteen de hele sheet wilt laten zien, kun je een blaadje over de andere tekst heen leggen. - Zet alleen de hoofdpunten op de sheet , anders wordt het te druk. Leidraad didactische werkvormen pagina 87 7.11.2 Beoordelingsblad sheet Naam leerling: --------------------------------------------------Klas:----------------Is de sheet leesbaar? Staan alleen de hoofdpunten op de sheet? Is er gebruik gemaakt van fotomateriaal? Is er gewerkt met verschillende kleuren? Is er genoeg ruimte tussen de regels? 0 0 0 Ziet het geheel er netjes uit? 0 0 0 Hoe is het verhaal bij de sheet? ………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 ……………………………………………………………………….. 0 0 0 0 0 1= 2= 3= 4= 5= 1 2 3 4 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 onvoldoende matig voldoende ruim voldoende goed Beoordeling : (Aantal ingekleurde ballen / totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer Leidraad didactische werkvormen pagina 88 7.12 Powerpointpresentatie In de huidige situatie is de computer niet weg te denken en dus ook als presentatie vorm te gebruiken. Het werken met powerpoint is makkelijk omdat het programma in stappen werkt. Het grote voordeel is dat als de presentaie af is, je alleen op de startknop hoeft te drukken en vervolgens begint de presentatie. Er is geen bijpassend verhaal nodig, omdat alle informatie al in de presentaie is verwerkt. Werkwijze: Als je leerlingen de opdracht geeft tot een powerpoint presentatie is het handig ze eerst de basisbeginselen bij te brengen. Ook is het makkelijk als leerlingen de presentatie op computers op school kunnen maken. Niet iedereen heeft thuis een computer. De leerlingen moeten een doel hebben, wat willen ze met de presentatie bereiken. Bespreek met de leerlingen wat van ze verwacht wordt en leg de begrippen werkplan en logboek etc. uit. Deel de uitleg hier eventueel van uit, dan kunnen de leerlingen het thuis nog eens doornemen. Tips: Trek genoeg tijd uit voor het maken van de presentatie, want alleen het verzamelen van de informatie kost al veel tijd. Stel contactmomenten in. Leg deze van tevoren met de klas vast en geef ook tijdens deze momenten punten (procesbewaking). Laat de leerlingen in groepjes werken, dit maakt de opdracht minder zwaar. Deel van tevoren een blad uit met de data van de contactmomenten en de eisen aan de presentatie. Leidraad didactische werkvormen pagina 89 7.12.1 Het maken van een powerpointpresentatie Weet jij al met wie je gaat samenwerken en over welk onderwerp jullie je presentatie gaan maken? 1) Groep (noem alle namen die in het groepje zitten): ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ______________________________ Onderwerp: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ______________________________ Doel: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ______________________________ Je gaat nu naar je leraar om je onderwerp te laten controleren. (dit doe je op de afgesproken datum). DATUM: ___________________ 2) Je gaat nu een werkplan en een logboek maken. (De leraar zal je uitleggen hoe je dit moet doen.) ook dit moet weer worden gecontroleerd. DATUM: ___________________ 3) Als je werkplan en logboek zijn goedgekeurd kun je de informatie voor je presentatie gaan zoeken. Dit kun je doen d.m.v. een interview of een enquête of je kunt naar de mediatheek. 4) Je gaat pas aan je presentatie beginnen als je al precies weet wat erin komt te staan. Je kunt dan achter de computer gaan zitten en aan je presentatie beginnen. Samen met je presentatie( die je op een diskette moet inleveren en ook een keer uitgeprint) lever je ook een map in met je werkplan, je logboek en alle informatie die je hebt gevonden( bijv. folders). DATUM: ___________________ De leraar zal met jullie afspreken of de hele klas tegelijk de presentaties geven of dat hij ze apart zal nakijken. DATUM: ___________________ ## Als je niet weet waar je moet zoeken of hoe je het moet aanpakken kan je leraar je altijd op weg helpen. Leidraad didactische werkvormen pagina 90 7.12.2 Beoordeling powerpointpresentatie Er zijn 4 contactmomenten: 1) Het kiezen van de groepjes, het onderwerp en hun doel: Dit wordt alleen goedgekeurd of afgekeurd. Bedenk eventueel met groepje een nieuw onderwerp en pas het doel aan. Zorg dat de leerlingen zo min mogelijk achter op schema raken, dus besteed niet te veel tijd aan het zoeken van een onderwerp en doel. 2) De leerlingen hebben een werkplan en logboek gemaakt. 1 2 3 4 5 Is het werkplan uitvoerbaar 0 0 0 0 0 (als dit al niet het geval is, is het van belang de leerlingen op het goede pad te sturen) Hebben alle groepsleden evenveel werk 0 0 0 0 0 ………………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 …………………………………………………………………………. 0 0 0 0 0 ………………………………………………………………………… 0 0 0 0 0 3) Het volgende contactmoment is als de leerlingen de presentatie hebben gemaakt. Je kunt nog dingen verbeteren. 1 2 3 4 5 Komt het doel in de presentatie naar voor? 0 0 0 0 0 Is er een map met informatie materiaal ingeleverd? 0 0 0 0 0 Komt het logboek overeen met de werkelijke tijd? 0 0 0 0 0 ……………………………………………………………………….. 0 0 0 0 0 ……………………………………………………………………….. 0 0 0 0 0 ……………………………………………………………………….. 0 0 0 0 0 4) De leerlingen zullen nu hun presentatie geven. Hebben de leerlingen goede inbreng van mede-leerlingen? Is de presentatie boeiend (blijven vol aandacht) Sluit de gesproken tekst aan op de Bestaat de presentatie naast tekst ……………………………………………………………………….. 0 0 0 1= 2= 3= 4= 5= 1 2 3 4 bij de nabespreking 0 mede-leerlingen 0 beelden?………………….. 0 ook uit beelden? 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 onvoldoende matig voldoende ruim voldoende goed Beoordeling : (Aantal ingekleurde ballen / totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer Leidraad didactische werkvormen pagina 91 8 Gespreksvormen Definities uit de literatuur leveren het volgende op: Onder doceren verstaan de meeste auteurs: vertellen en voordragen, beschrijven en verklaren. Het is een voordrachtsvorm zonder interactie met de klas. Anderen verstaan onder doceren: vertellen, ontwikkelen en vragen stellen. Meestal wordt aangenomen dat ontwikkelen en vragen stellen de eigenlijke voordrachtsvorm (doceervorm) doorbreekt. Bij doceren horen ook anekdotes, demonstraties en verhalen. Onder een gesloten leergesprek wordt een werkvorm verstaan waarbij de docent vragen aan een leerling stelt, die door de leerling worden beantwoord. De interactie betreft altijd de docent en één leerling. In het gesloten leergesprek kan het type vragen sterk wisselen (bijvoorbeeld open en gesloten). Onder een open en gesloten leergesprek wordt die werkvorm verstaan waarbij de docent ook toestaat of stimuleert dat leerlingen elkaar antwoord geven op de vragen of elkaar vragen stellen. Het gesprek dient daarbij te gaan over het door de docent gestelde probleem of de door de docent gestelde vraag. Het open of gesloten leergesprek (of de combinatie daarvan ) heet onderwijsleergesprek en wordt ook wel aangeduid als de Socratische methode. Om het verschil te duiden tussen een onderwijsleergesprek en een klassengesprek volgt hier de omschrijving van het begrip klassengesprek. Onder een klassengesprek wordt die werkvorm verstaan waarbij het gespreksonderwerp vrij is en door de leerlingen mee bepaald kan worden. Er hoeft minder strak aan het onderwerp vastgehouden te worden, waardoor dit sterk kan wisselen, al naar gelang de reacties uit de klas. Het klassengesprek wordt o.a. in het basisonderwijs veel gebruikt. Meestal spreekt men bier van kringgesprek. Het doel ervan is ook het vrije spreken en de groepsvorming te bevorderen. Elke docent weet overigens: wat in bovenstaande omschrijvingen duidelijk onderscheiden wordt, komt in de werkelijkheid meestal niet zo zuiver voor. Er bestaan in de lespraktijken vooral mengvormen. Doceren als voordrachtsvorm zonder enige vraag aan de leerlingen zal nauwelijks voorkomen. Samenvattend spreken we af onder onderwijsleergesprek het volgende te verstaan: Het onderwijsleergesprek is een gesprek tussen docent en leerling en/of tussen leerlingen onderling. De docent bepaalt zowel het onderwerp als de structuur van het leergesprek. De docent introduceert (door middel van een beginvraag) het onderwerp en zorgt er vervolgens voor dat leerlingen hierop en op elkaar antwoorden kunnen reageren. Daarna dient de kern van het besprokene door de docent of een leerling te worden samengevat. 8.1 ONDERWIJSLEERGESPREK Bij een onderwijsleergesprek zijn dus zowel de leerlingen als de docent betrokken. Het heeft dan ook effecten op de leerlingen en op de docent. We noemen om te beginnen enkele effecten op de leerlingen. Leidraad didactische werkvormen pagina 92 8.1.1 EFFECTEN OP DE LEERLINGEN Activiteit In een te gesloten leersituatie zijn leerlingen passief Door een grotere activiteit van hen te eisen wordt hun betrokkenheid groter, worden denkprocessen meer gestimuleerd en wordt de kans op toenemende motivatie groter. Bovendien kan, door de grotere betrokkenheid, een grotere affiniteit met het probleem ontstaan. Deze toegenomen affiniteit kan dan weer leiden tot nog meer betrokken raken. Meerdere invalshoeken In een onderwijsleergesprek kan een probleem van meerdere kanten belicht worden. De uitleg van een probleem door leerlingen kan afwijken van die van de docent. Dit kan voor andere leerlingen verhelderend werken. Zij kunnen immers kiezen uit meerdere toelichtingen of oplossingsstrategieën. Bovendien leren zij van de fouten van hun medeleerlingen. Zeker als leerlingen deze gang van zaken niet gewend zijn, kunnen ze er ook door in verwarring raken. In een goed onderwijsleergesprek echter komt die verwarring aan de oppervlakte en kan daardoor besproken worden. Zichtbaar Door onderwijsleergesprekken worden leerlingen “zichtbaar” gemaakt. Ze manifesteren zich als individu in plaats van als één van de samenstellende delen van de klas. Dat is voor de docent, voor de desbetreffende leerling zelf en voor de andere leerlingen een belangrijk positief effect. Een docent moet het leergesprek dan ook zo structureren, dat ook de “stille” leerling reageert. Juist leerlingen die een beetje “vergeten en makkelijk over het hoofd gezien worden, kunnen dan wel opgemerkt worden. In het begin zal het voor die leerlingen misschien onwennig of bedreigend zijn, maar naarmate het onderwijsleergesprek meer tot de cultuur van de klas behoort, zal een leerling zich vrijer durven uiten en meer naar voren durven komen met antwoorden, meningen en vragen. Prestaties Uiteindelijk dient het onderwijsleergesprek ertoe bij te dragen dat een leerling tot betere prestaties komt. Een leerling die actief bij de les betrokken is, een probleem op diverse manieren aangeboden krijgt, kiezen kan uit verschillende oplossingsstrategieën en aangemoedigd wordt met vragen of antwoorden te reageren, zal relatief tot betere prestaties in staat zijn dan een leerling die dat alles geheel of gedeeltelijk mist. 8.1.2 EFFECTEN OP DE DOCENT Hierna noemen we enkele effecten die het onderwijsleergesprek op de docent heeft.: Inzicht Een docent krijgt meer inzicht op de leerlingen en meer inzicht in de wijze waarop ze bezig zijn met de stof: manco’s in hun kennis, beheersing en vaardigheden en/of begankenis ten aanzien van een nieuw onderwerp. Ook kan een docent meer inzicht krijgen in de “straatbeeld “-voorstellingen van de leerlingen. Daarnaast krijgt de docent sneller en effectiever feedback. Leidraad didactische werkvormen pagina 93 Actiever Doordat teerlingen de les mee gaan bepraten, worden ook de denkprocessen van de docent geactiveerd. Meer reacties uit de klas houden een docent zelf actiever, wat op langere termijn kan leiden tot verbetering van motivatie en tot gemakkelijkere uitoefening van de onderwijstaak. Hierbij dient te worden opgemerkt dat het onder de knie krijgen van een nieuwe vaardigheid altijd extra energie vraagt. Zeker in het begin is het niet makkelijk met de verwarring en onzekerheid om te gaan, die een nieuwe werkwijze voor leerlingen en voor de docent met zich meebrengt. Daarom luidt het advies klein te beginnen: kies zeker in het begin een duidelijk probleem, houd het teergesprek tamelijk gesloten en houd het kort. Een duidelijk op de kern toegespitst gesprek van tien a vijftien minuten levert meer resultaten op dan een ongestructureerd gesprek dat een hele les duurt, maar waarvan zowel de docent als leerling zich na afloop afvragen waarover het eigenlijk gegaan is. 8.1.3 TOEPASSINGSMOGELLJKHEDEN VAN HET ONDERWIJSLEERGESPREK De toepassingsmogelijkheden va het onderwijsleergesprek worden bepaald door de leeractiviteit die de docent op een bepaald moment bij de leerlingen wit stimuleren of ontwikkelen. * Toepassing 1: het peilen van de beginsituatie van leerlingen Een docent die de leerlingen wit helpen om de leerstof te integreren, dient te weten wat de beginsituatie van de leerlingen is:”Wat weten ze al / nog van de stof, hoe denken ze over het onderwerp?” Deze peiling kan plaats vinden aan het begin van een les (“Wat is er blijven hangen van de vorige les?”) maar ook op een willekeurige moment in de les. (“Is de kern van het hiervoor behandelde goed overgekomen? Kan ik aan de volgende stap beginnen?) Vragen kunnen ook gesteld worden om leerlingen opnieuw te laten denken over al eer der behandelde leerstof. Nieuwe inhouden zulten dan gemakkelijker worden opgenomen of ingepast. Daarbij kunnen leerlingen ook elkaar iets over die kern of hun beginsituatie vertellen. Zodoende maakt de docent op twee manieren gebruik van verschillen: hij gaat na welke leerlingen niet in de wenselijke (begin)situatie verkeren (beheersingsgraad); hij vraagt andere leerlingen een deel van de houding, kennis en inzichten over te dragen die bij de vereiste (begin)situatie horen. De verschillende uitleg geeft aan de leerlingen genuanceerde informatie (die dus beter te integreren is en dan alleen de uitleg van de docent) en levert aan de docent ook informatie over de manier waarop leerlingen met de leerstof omgaan. Deze informatie kan de docent gebruiken bij het vervolg van de les. Vaak vraagt het niet meer dan vijf minuten om een en ander, met name de kern van de leerstof, bij de leerlingen te controleren en ze op elkaar uitspraken daarover te laten reageren. Leidraad didactische werkvormen pagina 94 Toepassing 2: het aanleren van leer- en oplossingsstrategieën bij leerlingen Bij het aanleren van leer- en oplossingsstrategieën bij leerlingen is sprake van procesgericht onderwijs. De essentie van procesgericht onderwijs is dat de docent aandacht heeft voor de leerling als zelfstandig lerende en overdraagt hoe deze zelfstandig kan leren met de bijbehorende leer- en oplossingsstrategieën. Dit kan gerealiseerd worden als de docent tijdens een onderwijsleergesprek vooraf of achteraf vraagt hoe leerlingen het behandelde probleem denken te gaan aanpakken of aangepakt hebben. Vooral als meer leerlingen aan het woord komen, kunnen verschillende leer- en oplossingsstrategieën aan de orde gesteld worden. Elke leerling kan datgene eruit halen wat voor hem of haar relevant is. Deze benadering is daardoor efficiënter dan de individuele benadering. Het is belangrijk dat de docent zelf regelmatig aangeeft wat eventueel betere en minder goede leer- en oplossingsstrategieën zijn (de beste bestaan niet), met name door aan te tonen dat betere strategieën meer resultaat - meer inzicht of een hoger cijfer - hebben dan andere. Het onderwijsleergesprek kan toegepast worden bij de bespreking van opgaven, van huiswerk, van toetsen en van practica. Als een leerling een opdracht onbevredigend gemaakt heeft, is het niet voldoende het juiste antwoord te geven. De betreffende leerling moet er achter komen waarom zijn of haar werk wijze fout was en op welke manier het goede antwoord gevonden kan worden. In een onderwijsleergesprek stelt de docent andere leerlingen in de gelegenheid hun oplossing en oplossingsmethode aan de klas te vertellen. Dit betekent bovendien dat de docent inzicht krijgt in hun manier van werken. Dat is belangrijk, omdat leerlingen onderling verschillende leesstrategieën kunnen hanteren. Ook bij deze toepassingsmogelijkheden wordt dus gebruik gemaakt van verschillen tussen leerlingen, met name verschillen in leerstrategie. Toepassing 3: evaluatie van het geleerde Deze toepassingsmogelijkheid heeft als essentie na te gaan wat er van (een deel van) de les opgestoken is door de leerlingen. Hierbij kan de docent vragen stellen als:”Wat heb je in deze les nu geleerd?”, of”Waar ging het om?”. Door de leerlingen deze vragen te laten beantwoorden, krijgt de docent inzicht in wat zij van de stof hebben opgestoken. Als diverse leerlingen aan het woord komen, krijgt de klas verschillende samenvattingen van de les te horen, waardoor de essentie ervan beter beklij ft. Toepassing 4: bespreken van randvoorwaarden en nieuwe werkvormen Deze toepassingsmogelijkheid heeft niet direct betrekking op leeractiviteiten. Hoewel ze dus van een andere orde is dan de voorgaande drie, verdient de bespreking ervan ook binnen deze paragraaf de voorkeur om wille van de overzichtelijkheid. Om lessen goed te laten verlopen, dient aan bepaalde randvoorwaarden te zijn voldaan. Als een docent meer interactie tussen de Leerlingen wit, zullen deze zich moeten houden aan gespreksregels. Als de leerlingen in een leergesprek zelf deze regels mee “ontdekken”, zal het rendement groter zijn dan wanneer de regels door de docent worden opgelegd. Ook als de docent nieuwe werkvormen wit introduceren, is het essentieel dat Leidraad didactische werkvormen pagina 95 leerlingen zelf ontdekken wat deze werkvormen van hun eisen. Door de bespreking van randvoorwaarden van nieuwe werkvormen en door het bespreken van de ervaring ermee beklijven ze beter. Belangrijk daarbij is, dat een docent tijdens het gesprek feedback geeft op wat zij in de les heeft gezien. Zo zal een docent die groepswerk wit invoeren, in een gesprek duidelijk moeten maken wat de voor- en nadelen van groepswerk zijn, hoe de voordelen uitgebuit en de nadelen gereduceerd kunnen worden, dat het weinig zinvol is werk zo maar over te schrijven of hoe samenwerken in zijn werk gaat. Met name een gesprek achteraf , waarin met voorbeelden uit de klas wordt aangegeven wat wel en wat niet lukte, kan illustrerend werken en zal het samenwerken bevorderen. Bij het gesprek hierover zullen de verschillende meningen en opvattingen van leerlingen en de docent aan de orde komen, wat het vinden van een werkstijl en procedures waar iedereen zich aan wit houden vergemakkelijkt en de kans op een door beide partijen gedragen werkwijze groter maakt. 8.1.4 SAMEN VATTING In dit hoofdstuk werd duidelijk gemaakt dat het onderwijsleergesprek een koppeling is van onderwijzen en leren. De docent bepaalt het onderwerp en stelt vragen, die met name de kern van de stof raken. Ook de structuur van het gesprek wordt door de docent bepaald. Een goed onderwijsleergesprek heeft effecten op zowel de docent als op de leerling. Al deze effecten hebben uiteindelijk tot doel de leerlingen actiever bij de les te betrekken en de prestaties van de leerling te verhogen. Het onderwijsleergesprek kan in verschillende situaties toegepast worden. Het is hierbij van belang dat de docent weet wat het onderwijsleergesprek moet opleveren: welke leeractiviteit wit hij of zij stimuleren? Gewezen is ook op de noodzaak klein te beginnen. Nieuwe vaardigheden leren beheersen kost aanvankelijk extra tijd en energie. Naast de positieve effecten van een onderwijsleergesprek zijn er negatieve. Zowel docenten als leerlingen kunnen verward en onzeker raken, bij leerlingen kan wrevel en verzet ontstaan. Geen enkele werkvorm is het ideale middel om alle problemen van alle leerlingen op te lossen. Het onderwijsleergesprek kan een middel zijn om een aantal problemen, met name die welke veelvuldig ervaren worden bij het omgaan met verschillen tussen leerlingen, beter te hanteren. 8.1.5 Vragen op niveau David Sousa geeft in zijn boek ‘How the Brain learns’ een hele serie vragen die helpen om hogere orde denken in de klas vorm te geven. Hier zijn ze 1. Wat zou jij gedaan hebben? 2. Waar dacht je over toen dit gebeurde? 3. Wat zou er nu kunnen gebeuren? 4. Wat denk je dat de beste keuze is? 5. Wat denk je dat er gebeurt als...’? 6. Wat zou bier de oorzaak van zijn? 7. Kun je voorspellen water in de toekomst zou kunnen gebeuren? 8. Wat is de overeenkomst met....’? 9. Hoe verschilt het van ? 10. Kun je een voorbeeld geven? Leidraad didactische werkvormen pagina 96 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. Waar zouden we hiervoor hulp kunnen halen? Wat gaan we nu doen? Zijn we iets belangrijks vergeten? Kun we van deze bron op aan? Op wat voor manieren kan dit nog meer? Ben je het met de spreker eens? Waarom wel/niet? Kun je het belangrijkste idee eruit noemen? Hoe zou een andere volgorde de uitkomst beïnvloeden? Hoe kun je dit aanpassen? Welke details kun je toevoegen om het nog duidelijker te maken Hoe kun j deze theorie testen? Kun je het verschil aangeven tussen X en Y? Kun je een goede zin maken met het woord X? Leidraad didactische werkvormen pagina 97 8.2 Geleide discussie Het is de taak van de leraar om ervoor te zorgen dat de discussie leerzaam blijft en niet uit de hand loopt. Werkwijze: Het onderwerp wordt bekend gemaakt en nieuwe begrippen en feiten worden uitgelegd. Dit kan eventueel door de leerlingen zelf gebeuren. De verschillende meningen over het onderwerp worden opgeschreven of vertelt. Voor- en tegenstanders geven hun mening met goede argumenten. Het is de bedoeling dat het onderwerp van meerdere kanten wordt belicht en dat de leerlingen de voor en tegen kennen. Tips: - Geef tussen door een korte samenvatting van wat er al gezegd is. - Voorkom dat er steeds dingen worden herhaalt, alleen nieuwe informatie is wenselijk. - Leerlingen hoeven niet tot een consensus te komen. - Houd de tijd in de gaten. 8.3 Klassengesprek: Een klassengesprek kan nuttig zijn wanneer je de ideeën /opvattingen van de leerling wil pijlen. De leerlingen worden gestimuleerd om open en vrij over het onderwerp te praten. Medeleerlingen komen zo ook te weten hoe hun klasgenoten over bepaalde dingen denken. Door onderling vragen te stellen over een bepaald onderwerp komt de leraar meer te weten over de interesse, houding en motivatie van leerlingen over dit onderwerp. Hij komt zo te weten wat er leeft binnen de klas. Werkwijze: Vooraf wordt er uitgelegd wat precies de bedoeling is. Daarbij krijgen de leerlingen een toelichting over de situatie/ onderwerp waarover het klassengesprek zal gaan. Vervolgens gaat de leraar aandachtig zitten luisteren wat leerlingen te vertellen hebben. Tips: - Motiveer leerlingen om actief aan het gesprek deel te nemen. - Voorkom dat iedereen door elkaar gaat praten. - Zorg ervoor dat leerlingen elkaar aan kunnen kijken en vanzelfsprekend is elkaar goed kunnen horen. In een kring gaan zitten is daarvoor een perfecte basis. - Zorg ervoor dat elke leerling zijn/ haar visie geeft, zodat niet alleen de personen die altijd het woord voeren aan de beurt komen.Gespreksvormen Leidraad didactische werkvormen pagina 98 8.4 Vrije discussie Bij een vrije discussie heeft de leraar weinig tot geen inbreng. Hij laat de leerlingen hun gang gaan en het gesprek vordert vanzelf. Werkwijze: Bepaal het onderwerp waarover gediscussieerd gaat worden. Dit kan dus van tevoren bekend gemaakt worden. Het kan ook het geval zijn dat er tijdens de les (ongepland) een discussie ontstaat over het behandelde onderwerp. Laat de leerlingen dan zelf verder praten en val ze niet in de rede. Tips: - Ook al is het een vrije discussie, houd altijd een oogje in het zeil, zodat er geen onaangename situaties ontstaan. Het kan makkelijk uit de hand lopen. - Houd de tijd in de gaten. 8.5 Nabespreking Een nabespreking is altijd erg belangrijk. Ook voor de leraar. Deze kan zo te weten komen of de manier van aanpak wel geslaagd is, of de leerlingen met plezier hebben gewerkt, of ze naar hun mening iets hebben geleerd etc. De leraar heeft de leiding en probeert samen met de leerlingen verbanden te leggen. Hij is hier discussieleider. Leerlingen kunnen hun mening geven over het onderwerp of de manier waarop dit is aangepakt. Werkwijze: Aan het eind van een les, lessenreeks, spreekbeurt of presentatie kunnen deze besproken en geëvalueerd worden. De leraar en de leerlingen kunnen commentaar geven en krijgen. Tips: - Zorg voor een heldere conclusie. - Bespreek ook proefwerken, vaak is dit extra moeilijk omdat de leerlingen met een voldoende vaak weinig aandacht hebben, maar voor de leerlingen met onvoldoendes is dit vaak erg nuttig. Probeer desnoods enkele vragen eruit te halen. - Laat ook leerlingen hun mening geven. (ook over jou) Leidraad didactische werkvormen pagina 99 9. Verzamelmethodes 9.1 Associatieoefening De leraar kan op deze manier peilen waar het gevoel van de Leerlingen ligt. De leerlingen moeten bij een gegeven begrip hun associatie opschrijven. Werkwijze: De leraar geeft een woord of schrijft dit op het bord. De leerlingen geven vervolgens een aantal begrippen die zij in verband leggen met het gegeven woord. Ze kunnen deze woorden op het bord schrijven (bijv. 3 per leerling) of ze kunnen het op een briefje schrijven. Je kunt natuurlijke ook grote kartonnen vellen beschrijven. Tips: - Schrijf van te voren zelf ook al associaties op, als leerlingen belangrijke punten vergeten, kun je deze nog aanvullen. - Houd na de associatieoefening een nabespreking, leerlingen kunnen meningen toelichten. - Verdeel het bord eventueel in vakken, met verschillende meningen of categorieën. - Je kunt de leerlingen totaal stil laten zijn en alleen laten reageren via het bord of vel papier. 9.2 Bordinventarisatie De leraar heeft van te voren bedacht hoe hij dit gaat aanpakken en kan het bord eventueel indelen in voor en tegen of in andere categorieën. Hij schrijft alle woorden of associaties van leerlingen op het bord. Het wordt een soort samenvatting op het bord. Dit is een erg overzichtelijke methode voor de leerlingen. Werkwijze; Je stelt gerichte vragen aan de leerlingen. De antwoorden kun je noteren op het bord. Als je alle leerlingen aan het woord hebt gelaten en alle informatie staat op het bord, kun je gaan nabespreken. "Wat staat er precies op het bord", "waarom hebben we dit gedaan", "welke woorden passen er toch niet bij" ," zijn we nog iets vergeten"? Tips: Leidraad didactische werkvormen pagina 100 - Noteer ook de onjuiste antwoorden in eerste instantie op het bord, deze kun je later alsnog weghalen. Laat alle leerlingen aan het woord. Zorg dat de leerlingen het nut van de bordinventarisatie inzien. Leidraad didactische werkvormen pagina 101 9.3 Brainstorming Een bepaald probleem of vraag wordt kernachtig weergegeven en aan de leerlingen wordt gevraagd om vanuit zoveel mogelijk invalshoeken het probleem te benaderen. Werkwijze: Het probleem wordt op het bord geschreven en in de groep gegooid. Vervolgens kunnen de leerlingen hun ideeën spuien. Dit wordt afgesloten met een evaluatiemoment of nabespreking. Tips: - Onderbreek het spuien van ideeën niet om te evalueren. - Je kunt eventueel een bordinventarisatie maken om het geheel overzichtelijk te houden. - Oordeel niet over goede of foute ideeën. Wacht hiermee tot de nabespreking. - Laat ook leerlingen elkaar niet bekritiseren. 9.4 Schrijfronde/ Vragenronde Het verschil tussen deze twee begrippen ligt in het feit dat bij de schrijfronde, antwoorden en ideeën worden opgeschreven en bij vragenronde worden ze vertelt. Een belangrijk verschil is dat bij de schrijfronde de antwoorden van de leerling anoniem kunnen blijven. De leraar krijgt hierbij waarschijnlijk een beter beeld van de meningen in de klas. Werkwijze: Bij een schrijfronde deel je briefjes uit waar de leerlingen hun mening op kunnen schrijven. Haal deze briefjes op en pik er willekeurig een aantal (of allemaal) uit. Lees deze voor en ga met de klas hierover praten. Bij een vragenronde Tips: - Als je kiest voor een schrijfronde, zorg er dan voor dat de mening die op papier staat ook daadwerkelijk anoniem blijft. Als een leerling wil vertellen wat zijn mening is, zal hij dat zelf wel doen. - Let erop als je voor een vragenronde kiest, dat de leerlingen naar elkaar luisteren, ze moeten beseffen dat hun eigen mening niet altijd de enige en de goede hoeft te zijn. Leidraad didactische werkvormen pagina 102 10. Doetaken 10.1 Veldwerk Veldwerk is geen echte werkvorm. Het is een verzameling van alle activiteiten buiten het schoolgebouw. Het is goed voor begripsontwikkeling, stimuleert het kritisch denken en de vaardigheid om problemen op te lossen. Veldwerk is een ruime term en kan onderverdeelt worden in 3 begrippen; - Fieldteaching; de leraar staat centraal , stuurt het leerproces en gebruikt veldwerk als middel om de verworven theorie in de praktijk te brengen. - Fieldwork; Leerlingen brengen technieken in de praktijk, die ze in de klas niet kunnen uitvoeren. - Fieldresearch; De leerlingen doen onderzoek, vanuit een hypothese, in het veld, de leraar treedt op als begeleider. Als landschap het studie-object is, heb je 3 verschillende veldwerklokaties: - veldwerk op een punt, bijv; hoog en laag, hard en zacht, nat en droog. - veldwerk langs een lijn, bijv; steil en vlak, grondwater en oppervlaktewater. - veldwerk in een gebied, bijv; Het landschap kan worden benaderd op een historisch- genetische ( ontwikkeling in tijd) of op een functionele manier (landschapsdynamiek). De ruimtelijke kenmerken van een gebied onderzoeken (flora en fauna, waterbeheer, geluid, klimaat). Werkwijze: Je kunt het beste beginnen met een korte doceerfase (voorbereidingsfase). Denk aan het uitleggen en demonstreren van instrumenten en veldwerktechnieken. De leerlingen moeten weten waar ze aan beginnen, waar ze mee bezig zijn. Een goede voorbereiding is het halve werk. Eindigen met een klassengesprek, dit kan ook heel goed in het veld. Tips: - Meer kans op veldwerk als meerdere secties samenwerken. - Hoeveel tijd is er beschikbaar voor veldwerk, pas je opdrachten hierop aan. - Leerlingen ervaren veldwerk over het algemeen als uitdagend, het is weer een iets anders als in de schoolbanken zitten. -Herhaald bezoek aan de onderzoekslocaties leidt tot betere resultaten. 10.2 Sector- en /of profielwerkstukken Het schoolexamen vwo en havo omvat mede een profielwerkstuk. Dit is een werkstuk met een presentatie inbegrepen, over het desbetreffende profiel. Het gaat hier om minstens twee vakken uit het profieldeel. Het afsluiten van het profielwerkstuk is een voorwaarde om deel te kunnen nemen aan het centraal examen. Werkwijze: Het profielwerkstuk is een relatief omvangrijke praktijkopdracht. Het is daarom nodig niet alleen het product maar ook het proces te beoordelen. Het proces wordt dan ook gefaseerd. 1. Een oriëntatie en keuzefase. Je kunt hierbij gebruik maken van een werkplan en draaiboek. 2. Een informatiefase. Informatie wordt verzameld vanuit bijvoorbeeld internet, enquête etc. 3. Een schrijf-/ ontwerpfase. Bijvoorbeeld een tekening, interview etc. 4. Een presentatiefase. Bijvoorbeeld een collage , sheet etc. Leidraad didactische werkvormen pagina 103 Tijdens dit proces worden contactmomenten ingebouwd. De Leerling kan begeleid, gestuurd en beoordeeld worden. Het eerste begeleidingsmoment is na de oriëntatiefase en na goedkeuring zal vervolgens het werkplan de basis zijn van alle volgende contactmomenten. De beoordeling moet zo objectief mogelijk plaats vinden, daarom wordt er gebruik gemaakt van een beoordelingsinstrument dat gebaseerd is op schalen, voorzien van criteria. Drie contactmomenten worden gebruikt als beoordelingsmoment. De opgetelde punten bepalen of het eindresultaat voldoende/ goed is. Leidraad didactische werkvormen pagina 104 Tips: - Laat de leerlingen een logboek bijhouden waarin wordt aangetekend wanneer wat gedaan wordt/ is. Ook worden de beslissingen hierin opgenomen. Dit logboek is uitsluitend als leidraad voor de leerlingen en kan helpen bij het goed voorbereiden van de presentatie. Ook kan het worden gebruikt tijdens de contactmomenten en kan aan de hand van het logboek een procesbeoordeling plaats vinden. - Gebruik de contactmomenten goed en stuur leerlingen zonodig bij. 10.3 Mini-projecten Als er voldoende tijd is, kan een leraar kiezen voor het werken in projectgroepen. Een bepaald probleem kan in een ruimere maatschappelijke context worden geplaatst. Werkwijze: De leerlingen mogen zelf een probleemstelling formuleren en het probleem in zelf gekozen groepjes uitwerken. Het is de bedoelingen een aantal oplossingen aan te dragen. De leerlingen zijn verantwoordelijk voor het uiteindelijke product. De leraar treedt slecht op als begeleider op de achtergrond. Tips: - De oplossingen van de leerlingen hoeven de goede of de beste te zijn, het zijn slechts mogelijkheden. - Zorg ervoor dat het gekozen probleem aansluit bij de belevingswereld van de leerling en dat het ook voor hen een uitdaging is om tot een oplossing te komen. 10.4 Onderzoekend/ ontdekkend practicum Tijdens een onderzoekend practicum zal een leerling een gestelde vraag of hypothese gaan onderzoeken. Hij zal dus via het practicum het antwoord op de gestelde vraag moeten vinden. Gedurende een ontdekkend practicum zal een leerling allerlei nieuwe dingen ondervinden en conclusies kunnen trekken. Werkwijze: Het is belangrijk dat je bij een ontdekkend practicum weet wat je de leerlingen wilt laten ontdekken. Kunnen ze dit zelfstandig of is er een duidelijke handleiding voor nodig. Bij een onderzoekend practicum is het vooral de leerling die moet weten wat hij wil onderzoeken en of het practicum dat hij gaat uitvoeren een antwoord op zijn vraag geeft. Zorg dat je een oogje in het zeil houdt. En stuur het proces waar mogelijk. Tips: Zorg dat je van tevoren op de hoogte bent van de practica die leerlingen willen gaan uitvoeren. Heb je alle materialen in huis. Misschien kun je ze meteen vertellen of het bedachte onderzoek wel of geen goed plan is. Ook kun je ze dan nog een goede richting op sturen. Zorg voor goede afspraken met de TOA, zodat alle benodigdheden in huis zijn. Kan de klas zelfstandig werken, deel de groepjes zo in, dat de leerlingen elkaar aanvullen. Leidraad didactische werkvormen pagina 105 10.5 Onderzoekende/ ontdekkende demonstratie Bij een demonstratie is het altijd de leraar (of de TOA als die beschikbaar is) die de hoofdrol speelt. De leraar doet iets voor en de leerlingen observeren. Je kunt de demonstratie onderzoekend maken, door van tevoren met de leerlingen te behandelen wat je wilt bereiken met deze demonstratie; je wilt een antwoord krijgen op de gestelde vraag of hypothese. Een ontdekkende demonstratie kun je bijvoorbeeld aan het begin van een nieuw onderwerp uitvoeren, om de leerlingen nieuwsgierig te maken. In beide gevallen weet de leraar natuurlijk precies wat hij gaat doen en wat hij kan verwachten als resultaat. Werkwijze: Het spreekt voor zich dat je het practicum hebt uitgewerkt en dat je de verwachte resultaten kent. Het is belangrijk bij een ontdekkende demonstratie dat je het goed speelt, verraad niet wat de leerlingen gaan zien en vraag tussendoor aan de leerlingen wat ze denken te verwachten. Maak ze nieuwsgierig. Aan de andere hand is het bij een onderzoekende demonstratie juist van belang van tevoren te bespreken wat er allemaal zou kunnen gebeuren en waarom dit gebeurt. Het is immers een practicum waarbij je gaat onderzoeken of je eigen antwoord of hypothese juist is. Tips: - Zorg dat alle leerlingen de demonstratie kunnen zien, desnoods komen ze allemaal om je heen staan. Let daarbij wel op dat alles geordend gebeurd. Je kunt natuurlijk ook (als dit mogelijk is ) zelf door de klas lopen. Denk er natuurlijk altijd aan dat de demonstratie veilig moet gebeuren, geef de leerlingen zo nodig een labjas of lasbril etc. - Houd de aandacht van de leerlingen erbij. Dit kun je ook goed doen door bijv. de onwetende te spelen, jij weet ook niet wat er gaat gebeuren. Geef de leerlingen vooral bij het ontdekkende practicum het idee dat ze de conclusie echt zelf ontdekt hebben. Leidraad didactische werkvormen pagina 106 10.6 Het opzetten van een onderzoek. Een nieuw onderzoek starten is niet makkelijk, vooral niet als het de eerste keer is dat dit geheel zelfstandig gebeurt. Het grootste probleem is vaak de onoverzichtelijke hoeveelheid werk, dat ervoor zorgt dat je vaak op een verkeerd punt begint, of in de verkeerde volgorde werkt. Met behulp van deze handleiding moet de onoverzichtelijkheid door een systematische aanpak grotendeels verholpen zijn. Er wordt stap voor stap gewerkt, zoals je het onderzoek het beste fase voor fase kunt behandelen. Bij het maken van het verslag moet je rekening houden met de voorkennis van de lezer, gebruik dus makkelijk leesbare zinnen. Het is moeilijk in te beelden dat mensen die het verslag lezen er moeite mee kunnen hebben, aangezien je zelf helemaal in die stof zit. Probeer bovendien de zinnen zo kort mogelijk te houden. Schrijf zo zakelijk mogelijk. Verbloemen van de tekst is in de onderzoekswereld niet nodig. Gebondenheid en overzicht zijn echter wel een vereiste. Het zijn vooral deze tegenstellingen die de meeste problemen bij de verslagvoering zullen opleveren. 1 Formuleer de aanleiding tot het onderzoek. Er kunnen verschillende redenen zijn om een onderzoek te starten, van nieuwsgierigheid tot regelrechte problemen voor gezondheid. Het is hier van belang om de persoonlijke motieven van de onderzoekers te vermelden. 2 Formuleer de globale probleemstelling. Om later een goede specifieke vraagstelling te kunnen formuleren moet je nu alvast het gebied van onderzoek verkleinen. Hierdoor is het makkelijker om vooronderzoek te doen en informatie te vinden over het onderzoek, en het is dan minder ingewikkeld om een specifieke vraagstelling te formuleren. De globale probleemstelling bevat, zoals de naam al zegt, een ruime omschrijving van het onderzoek dat je gaat houden. 3 Doe voldoende vooronderzoek. Zoals al vermeld is, is het belangrijk voor de vorming van de specifieke vraagstelling, dat er voldoende vooronderzoek wordt gedaan. Het vooronderzoek is op te splitsen in 2 delen: achtergrond informatie zoeken en voorgaande onderzoeken bekijken. Het zoeken van de achtergrond informatie is nodig om een beter beeld van het te onderzoeken fenomeen of probleem te vormen. Het bekijken van voorgaande onderzoeken is belangrijk, omdat je er ten eerste veel van kunt leren. Zorg ervoor dat je niet dezelfde fouten maakt als je voorganger(s). Een belangrijk aspect van verslagen schrijven over “mislukte” onderzoeken is het voorlichten van toekomstige vervolgonderzoekers. De tweede reden om goed naar andere onderzoeken te kijken, is het feit dat hetgeen jij wil onderzoeken al lang onderzocht kan zijn. Het is op deze manier mogelijk dat je specifieke vraagstelling naar aanleiding van het vooronderzoek moet aanpassen. 4 Kies de onderzoekssoort. Naar aanleiding van het vooronderzoek kun je nu de ideale onderzoekssoort kiezen. Er is een compleet assortiment van onderzoekssoorten. Hier worden de drie belangrijkste genoemd: Beschrijvend onderzoek ( geeft de stand van zaken weer). Correlationeel onderzoek ( relatie bepalen tussen twee of meer meetbare verschijnselen.) Experimenteel onderzoek (een verschijnsel varieert men om te kijken of dat effect heeft op het andere verschijnsel) Er zijn nog veel andere onderzoeken die echter niet van toepassing zullen zijn op biologie studenten. Zo is er nog het Markt onderzoek en het historisch onderzoek. 5 Formuleer de specifieke vraagstelling. Leidraad didactische werkvormen pagina 107 Er is al op gewezen dat de globale vraagstelling veel exacter moet worden gesteld. De reden hiervoor is dat de onderzoeker heel precies moet stellen wat hij gaat onderzoeken, en onder welke omstandigheden dit gebeurt en tenslotte hoe zij de resultaten willen meten. Het is dus de bedoeling om zoveel mogelijk relevante feiten van het onderzoek in de specifieke onderzoeksvraag te betrekken. Het is de bedoeling om de vraagstelling ook echt in een zin te persen, dus geen specifieke onderzoeksvragen maken! Uit een goede specifieke onderzoeksvraag worden bovendien ook de problemen die bij het onderzoek zullen ontstaan ook al duidelijk. Zo kun je duidelijk maken dat er nog geen geschikt meet instrument bestaat voor het onderzoek dat je gaat doen. 6 Formuleer eventueel hypothesen. Na het formuleren van de specifieke vraagstelling is het tijd om een of meerdere hypothesen te stellen. Een hypothese is een gegronde voorspelling die relevant is voor het onderzoek dat je gaat doen. “Het onderzoek gaat lukken” is dus geen hypothese. Je moet met behulp van vooronderzoek laten zien dat de hypothese niet zomaar uit de lucht is geplukt, maar door middel van relativeren tot stand is gekomen. Het kan goed zijn dat de hypothese onjuist blijkt te zijn. De stelling wordt dan verworpen. Als de hypothese waar blijkt te zijn , wordt deze aangenomen. 7 Gegevens verzamelen. Gegevens verzamelen kan op twee manieren: observeren of meten. A Observeren Het observeren kan gebruikt worden bij veel onderzoeken. Van gedragsonderzoek tot procesonderzoek. Observeren wil zeggen: het doelgericht en systematisch waarnemen van verschijnselen. Observeren kan op twee manieren; de eerste manier is de vrije observatie. Hier is er geen vaste manier van observeren van te voren vastgesteld. Observeren gebeurt beschrijvend, waarbij grote hoeveelheden informatie worden genoteerd. Later kan er dan een keuze gemaakt worden uit deze “overkill”. Bij gestructureerde observaties ga je eerst bekijken welke waarnemingen er worden genoteerd. De wijze van registratie moet duidelijk en ondubbelzinnig vast zijn gelegd voor er geobserveerd wordt. Hier wordt dus gebruik gemaakt van een observatieschema, compleet met eenheden. B Meten Deze observatie wijze is het makkelijkst uit te leggen. Er wordt met behulp van een gestandaardiseerde schaal, zoals weegschaal, centimeter, calometer, etc een kenmerk bepaald. De mogelijke meetinstrumenten zijn onmogelijk allemaal te benoemen, aangezien er ontelbaar meetinstrumenten zijn. Het echter voor elk gebruikt meetinstrument nodig dat je de werking van het meet apparaat uitlegt, al lijkt deze nog zo simpel! 8 Betrouwbaarheid meetinstrumenten bepalen. Om een betrouwbaar onderzoek te vormen moet je garant kunnen staan voor de meet instrumenten die er gebruikt zijn. Controleer geregeld dat de instrumenten betrouwbaar zijn. Eiken en kalibreren is geen overbodige luxe in een onderzoek. Bij de observaties is het mogelijk nog belangrijker om geregeld “je eigen na te kijken”. Ben je nog wel onpartijdig aan het observeren? Wordt er nog steeds volgens standaard genoteerd? Vaak is er het probleem van betrokkenheid in een onderzoek. Je bekijkt iets, en op een gegeven moment denk je in je enthousiasme een relatie of lijn te zien, waar je op een gegeven moment verder op borduurt. 9 Uitvoering onderzoek Met behulp van de specifieke vraagstelling en de methode is het mogelijk om het onderzoek te starten. Tijdens het onderzoek moet je er continu bewust van zijn dat je geen voorbarige conclusies trekt uit de lopende Leidraad didactische werkvormen pagina 108 onderzoeken. Vaak is het pas op het einde van het onderzoek, als alle data verwerkt is, mogelijk om conclusies te trekken. Bij voorbarige conclusies is er een grote kans dat het onderzoek een verkeerde richting in wordt geleid. Bij resultaten als het ware als een machine de resultaten noteren en niet teveel over deze resultaten nadenken. 10 Verwerken van resultaten in grafieken en tabellen. Voordat je hier aan begint moet er eerst een inleiding over het onderwerp worden gemakt. Dit is nodig om de lezer van het verslag niet meteen in het diepe te gooien. Er wordt dus eerst wat over de achtergronden van het onderwerp besproken. Bedenk dat deze inleiding, en eigenlijk de rest van het verslag makkelijk leesbaar is voor “buitenstaanders”. Gebruik dus niet teveel vakjargon, wat niet te begrijpen is voor niet- ingewijden. Bij het verwerken van de resultaten weer geen conclusies vermelden. Hier alleen rauwe resultaten in overzichtelijke tabellen en grafieken die meteen een overzichtelijk geheel van het onderzoek vormen. 11 Trek conclusies Naar aanleiding van de resultaten is het nu tijd om conclusies te trekken over de resultaten. Probeer relaties aan te tonen tussen de resultaten in relatie tot de spec. onderzoeksvraag. Het moet mogelijk zijn om zelf met bepaalde mogelijke oorzaken te komen van de verkregen resultaten. Bovendien kun je ook je werkwijze kritisch bekijken, zodat er voor vervolg onderzoeken een mogelijke les kan worden getrokken. Zo kun je bepaalde zwakke punten in het onderzoek beschrijven en mogelijke suggesties geven zodat het probleem opgelost wordt. Het moet nu mogelijk zijn om de hypothesen te aanvaarden of te verwerpen. Tenslotte kun je tips geven voor mogelijke relevante vervolg onderzoeken; Waar zou het onderzoek verder moeten gaan? Zijn er nieuwe mogelijkheden ontdekt? Wat zijn hoofdwaarschijnlijk doodlopende wegen? Ook bij een onderzoek dat geen duidelijke resultaten, of andere antwoorden heeft opgeleverd dan de gevormde hypothesen, moeten conclusies worden getrokken. Dat er iets anders is uit gekomen dan je verwacht had of helemaal geen duidelijk resultaat betekend niet dat het onderzoek mislukt is, integendeel, het onderzoek heeft dan duidelijk aangegeven dat de gekozen onderzoeksmethode geen resultaat oplevert in de gekozen situatie. Het is belangrijk dat toekomstige onderzoekers niet dezelfde paden bewandelen die al verkend zijn, en als doodlopend zijn herkend. Wetenschap rust op het feit dat onderzoekers voort werken op gegevens van voorgangers die er zelf niet meer uit zijn gekomen. Het zou niet te doen zijn als we iedere dag opnieuw het wiel uit zouden moeten vinden! Bronnen: Tromp & Rietmeyer : de aanpak van onderzoek, Leidraad didactische werkvormen Utrecht/Antwerpen 1989 pagina 109 Leidraad didactische werkvormen pagina 110 11. Samenwerkend leren Samenwerkend leren is; “De samenwerkingssituatie voor leerlingen zo structureren dat samen (effectief) leren voor alle leerlingen mogelijk is” ( Johnson & Johnson, jaren vijftig). Dit is een belangrijk begrip voor de genen die juist met dat samenwerkend leren aan de gang willen gaan. Vaak is het zo dat docenten wel een poging doen tot maar vaak een heel ander resultaat dan gewenst voor ogen krijgen. Er bestaan namelijk duidelijke verschillen tussen “Samenwerkend leren” en “Bij elkaar zitten” waar het dan meestal op uit draait. Om het onderscheid te kunnen zien tussen de twee werkvormen geven we hier een opsomming van de verschillen. Bij elkaar zitten Samen werkend leren Weinig onderlinge afhankelijkheid Groepsleider Vaak homogeen samengesteld, door gaans naar eigen keuze van de leerling Leerling alleen verantwoordelijk voor zichzelf Groepstaak Positieve onderlinge afhankelijkheid Iedereen is mede verantwoordelijk Groepjes ook heterogeen samengesteld, vaak door de docent Sociale vaardigheden verondersteld Docent negeert groep als groep Weinig aandacht voor groepsprocessen Gedeelde leiderschap Instructie op taak, werkwijze samenwerking en individuele bijdrage Sociale vaardigheden direct onderwezen De docent observeert en intervenieert Groepsprocessen krijgen regelmatig en systematisch aandacht Uit onderzoek blijkt dat samenwerkend leren vier soorten leerdoelen kent: 1. Het verbeteren van het hogere denken. 2. Gelijke deelname van verschillende seksen, rassen, status, … binnen de groep. 3. Positieve groepsrelatie tussen leden van de groep. Wanneer men een succesvolle samenwerking wil bereiken, wordt de kans groter van slagen wanneer de volgende vijf sleutelbegrippen worden gehanteerd. Deze zijn respectievelijk; positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, directe interactie, aandacht voor sociale vaardigheden en aandacht voor het groepsproces. Daarbij zijn de eerste twee erg belangrijk. Positieve wederzijdse afhankelijkheid Hier is sprake van wanneer groepsleden zien en ervaren dat zij elkaar (wederzijds) nodig hebben om de opdracht te vervullen. Wederzijdse afhankelijkheid houd in dat de opdracht zo geformuleerd moet zijn dat de inzet van alle betrokken groepsleden vereist is om resultaat te bereiken. Enkele manieren om daar voor te zorgen als docent zijnde zijn: Bronafhankelijkheid, verschillende personen in de groep hebben eigen informatie bronnen of kennis. Taakafhankelijkheid, verschillende personen in de groep vervullen verschillende taken. Rolafhankelijkheid, verschillende personen in de groep vervullen verschillende aanvullende rollen. Individuele aanspreekbaarheid Dit betekent dat leden van de groep aanspreekbaar zijn op hun bijdrage aan de groep en aanspreekbaar zijn op de gemeenschappelijke uitkomst. Wanneer Leidraad didactische werkvormen pagina 111 het zo dat leerlingen niet meer afhankelijk van elkaar zijn of meeliften met andere groepsleden of opdrachten in hun eentje uit gaan voeren is het doel van samenwerkend leren ver te zoeken. Enkele methode om individuele aanspreekbaarheid te bevorderen zijn bijvoorbeeld: Eén iemand in de groep houdt een logboek bij met de activiteiten die van persoon tot persoon zijn gedaan. Elke leerling krijgt een kleur toegewezen waarmee hij/ zij schrijft om zo achteraf te kunnen zien wat ieder heeft gedaan. Directe interactie Dit betekent dat tijdens de samenwerkingsopdrachten de groepsleden elkaar aanmoedigen, ondersteunen en op directe wijze met elkaar communiceren. De opstelling van de tafeltjes moeten daarbij zo staan dat leerlingen elkaar recht in de ogen aan kunnen kijken. Dit is van belang om een zo goed mogelijke communicatie overdracht te krijgen. Aandacht voor sociale vaardigheden De sociale vaardigheden die nodig zijn om het leren in een groep effectief te maken, moet expliciet aangeleerd worden. Wanneer deze vaardigheid bij een groot aantal van de groep niet aanwezig is is het samenwerkend leren minder of niet effectief. Aandacht voor het groepsproces Regelmatig is aandacht nodig voor de wijze waarop de groepsleden als groep gefunctioneerd hebben. Samen werken blijkt effectiever te worden wanneer de groepsleden regelmatig hun eigen functioneren daarbinnen bespreken. Daarbij wordt gericht op wat de inbreng van ieder groepslid geweest is, welk effect deze inbreng heeft gehad en welke consequenties daaruit te trekken zijn voor toekomstig functioneren. 11.1 Samenwerkend leren: Vier basiswerkvormen De ervaring teert dat docenten met vier basiswerkvormen de meeste samenwerkingssituaties kunnen vormgeven. We zetten hier de structuur van deze vier basiswerkvormen uiteen, maar we realiseren ons tegelijkertijd dat werkvormen niet uit een boekje geleerd kunnen worden. Voor echte beheersing is het nodig dat ze in verschillende situaties met versehillende groepen worden toegepast. Dan ook zullen ze zo veranderd worden dat ze passen bij de eigen werkstijl waardoor ze op den duur in het hoofd zitten in plaats van dat ze op papier staan. Als dat het geval is zal je merken dat je snel, vrijwel zonder voorbereiding stukken leerstof op de gewenste vorm kunt toe snijden. 11.1.1 Denken-delen-uitwisselen Deze traditionele werkvorm kan op veel plaatsen in de les gebruikt worden waar men normaliter met traditionele vraagtechnieken zou werken. De werkvorm verloopt als volgt: - De docent stelt een vraag aan alle leerlingen. - De leerlingen krijgen de tijd om (in stilte) over die vraag na te denken (denken). - Vervolgens bespreken de teerlingen in tweetallen hun antwoorden (delen). - De docent vraagt willekeurig enkele leerlingen naar bun antwoord (uitwisselen). Leidraad didactische werkvormen pagina 112 De werkvorm Denken-Delen-Uitwisselen is vooral geschikt voor opdrachten waarvoor meerdere antwoorden goed zijn of waarvoor de antwoorden elkaar aanvullen. Zo kan deze werkvorm goed gebruikt worden om voorkennis te activeren. Essentieel is dat leerlingen tijd krijgen om eerst zelf na te denken over de gestelde vraag. Voor eenvoudige denkvragen is tenminste 10 seconden denktijd nodig. Het formuleren van afgewogen antwoorden vraagt al snel enkele minuten. Na een teken van de docent kunnen de teerlingen hun antwoorden meedelen aan hun buurman of buurvrouw. Soms is het nodig dat de docent dit structureert door eerst alle ‘raamkant-leerlingen’ hun antwoord te laten mededelen en daarna alle ‘deurkant-leerlingen’. De docent zou in het begin zelf het moment van wisselen kunnen aangeven. Na bespreking in tweetallen vraagt de docent willekeurig aan leerlingen naar hun antwoord. Daarbij kunnen ook steeds andere leerlingen worden uitgenodigd om te reageren. Hierdoor kan de uitwisseling het karakter van een teergesprek krijgen. De werkvorm Denken-Delen-Uitwisselen creëert in de lessen ruimte tot denken, maakt het denken van leerlingen zichtbaar’ en vergroot de individuele aanspreekbaarheid. 11.1.2 Check in duo’s Deze werkvorm is vooral geschikt voor het zelfstandig corrigeren van gemaakt werk als het gesloten opdrachten betreft. De werkvorm verloop als volgt: - Individueel De docent zorgt ervoor dat elke leerling eerst individueel aan de opdrachten(en) werkt. Dit kan dus ook het huiswerk zijn. Er vindt pas uitwisseling plaats als beide leerlingen van een duo de opdracht(en) afhebben. - Check in duo’s Elke leerling vergelijkt de eigen uitkomsten of antwoorden met die van een andere leerling. Hierbij proberen de leerlingen het eens te worden over wat het juiste antwoord is van die opgave(n) die door hen verschillend zijn gemaakt. - Check met ander duo Eventueel worden de antwoorden nog een keer vergeleken met die van een ander duo. Ook hier gaat het weer om de bespreking van onderling verschillende antwoorden. - Check in de klas De docent gaat na over welke opgave(n) de duo’s geen overeenstemming konden bereiken en bespreekt met deze de klas. Eventueel volgt een opsomming van alle juiste antwoorden. De werkvorm Check-in-Duo’s is met name geschikt als men snel en efficiënt de antwoorden wil checken op vragen waarop maar één antwoord het juiste is. Dit kan bijvoorbeeld het geval zijn bij het maken van oefensommen, bij meerkeuzevragen of spellings- en grammaticaopdrachten. Leidraad didactische werkvormen pagina 113 De werkvorm is geschikt voor langere en voor kortere opdrachten, die vooral gericht zijn op beheersing van de stof. (Voor vragen en opdrachten die vooral gericht zijn op inzicht, zijn andere werkvormen meer geschikt). Bij het nakijken van (huiswerk)opdrachten kan het gebruik van deze werkvorm effectief zijn. De docent hoeft niet alle opdrachten meer te bespreken; de uitleg kan beperkt worden tot die antwoorden, waarover verschil van mening blijkt te bestaan. 11.1.3 Genummerde hoofden De naam van deze werkvorm wit zeggen dat alle groepsleden een nummer of letter krijgen. Hoewel het vervolg op verschillende manieren kan, is de meest gebruikte manier om de nummers vervolgens te gebruiken als vertegenwoordigers of rapporteurs namens de groep. De werkvorm kan voor allerlei verschillende lesdoelen ingezet worden. De werkvorm verloopt als volgt: - Instructie Direct gekoppeld aan de instructie op de taak geeft de docent elke leerling binnen de groep een nummer. - Verantwoordelijkheid De instructie wordt afgerond met de mededeling dat elk groepslid het gestelde doel moet halen en dat nabespreking, rapportage of vertegenwoordiging door een door de docent aan te wijzen nummer zal plaatsvinden. - Nabespreking De docente start de nabespreking door te vertellen met welke nummers zij dat deze keer doet. Vervolgens komt elke groep kort aan het woord. - Hulp en veiligheid Voor sommige leerlingen brengt de mogelijkheid onverwacht de beurt te krijgen, negatieve faalangst met zich mee. Het is belangrijk dat de docent dat weet op te vangen. Zo kan een groepslid dat bij de nabespreking ‘stilvalt’ hulp aangeboden worden vanuit de eigen groep. Zonodig kunnen leerlingen met z’n tweeën het woord doen. De werkvorm ‘genummerde-hoofden-tezamen’ is vooral bedoeld voor opdrachten die jets meer tijd vragen (bijvoorbeeld meer dan 10 minuten), maar die nog wet binnen de les worden afgerond. Omdat leerlingen het eens moeten worden over het antwoord, zijn vooral vragen die een eenduidig antwoord hebben, geschikt. Het is erg belangrijk dat de docent duidelijk maakt dat elke leerling het antwoord moet kunnen geven en dit bovendien moet kunnen motiveren. Deze werkvorm kan goed gecombineerd worden met het toekennen van rollen. Bij het terugvragen van de antwoorden kan dan wet zowet gebruik gemaakt worden van de nummers als van de rotten om leerlingen willekeurig aan te spreken. Genummerde Hoofden is een sterke stimulans voor de individuele aanspreekbaarheid bij samenwerken. Als de docent bij de nabespreking zegt dat zij het deze keer met ‘de nummers drie’ doet, betekent dat ook dat mogelijk onbewuste Leidraad didactische werkvormen pagina 114 vooringenomenheid ten aanzien van de capaciteiten van leerlingen. een minder sturende rot speelt in de nabespreking. Ongewild is het vaak zo dat sommige leerlingen overdreven veel aan de beurt komen terwijl andere buiten beeld blijven. Met het genummerd terugvragen beschermt de docent zich hier enigszins tegen. 11.1.4 Experts Deze werkvorm is gebaseerd op werkverdeling en terugvertellen. Een teerling wordt expert’ in een deel van het werk. Deze werkvorm komt men ook wet tegen onder de naam legpuzzel’. Experts kan een geschikte werkvorm zijn voor opdrachten die tot ongeveer gelijkwaardige deelopdrachten herleid kunnen worden. De werkvorm verloopt als volgt: - Het materiaal (de lesstof) is verdeeld in twee tot vijf gelijkwaardige en logische delen, bijvoorbeeld twee tot vijf paragrafen van een hoofdstuk. - De leerlingen worden, afhankelijk van de materiaalverdeling, ingedeeld in groepen van twee tot vijf. - Elke leerling bestudeert individueel één deel van het materiaal. Daarna presenteert elke leerling het bestudeerde materiaal aan de andere groepsleden. - Alle leden van de groep weten dat ze aangesproken kunnen worden op begrip van al het materiaal. Het kenmerk van deze samenwerkingsvorm is dat er uiteindelijk een centrale vraag beantwoord moet worden. Om dat antwoord te kunnen geven is een complex aan informatie vereist. De docent stelt van te voren de centrale vraag of opdracht vast, en verdeelt deze in zinvolle en gelijkwaardige stukken of deelopdrachten. Zeker als het om een gecompliceerde opdracht gaat, is het van belang dat alle leerlingen voorafgaand aan de opdracht, globaal kennis hebben genomen van al het materiaal. Dit kan door een korte toelichting van de docent gebeurd zijn, of door het zelf lezen van (een samenvatting van) de stof. Bij het vaststellen van de centrale vraag en de deelopdrachten daarbij is het van belang dat voor het beantwoorden van die vraag alle onderdelen nodig zijn. De centrale vraag hoeft niet op voorhand bij de leerlingen bekend te zijn. Het kan functioneel zijn, maar het is niet noodzakelijk. In de instructie moet de docent echter wel duidelijk maken dat alle leerlingen na afloop de centrale vraag moeten kunnen beantwoorden en dat ze daarvoor de informatie van hun groepsleden nodig hebben. Het is aan te bevelen om de leerlingen wet te vertellen op welke wijze er nagegaan zal worden of alle leerlingen de centrale vraag kunnen beantwoorden. 11.1.5 Tips bij de uitvoering Voor alle in dit hoofdstuk besproken werkvormen geldt dat hoe logisch de opbouw in stappen ook mag lijken het voor de leerling nieuwe vormen zin. Direct moeilijke vraagstukken met deze vormen aanpakken zal gemakkelijk tot een fiasco leiden. Een paar tips... Makkelijk Begin met makkelijke opdrachten. De eerste keren dat je deze vormen Leidraad didactische werkvormen pagina 115 gebruikt moeten leerlingen er succes mee hebben. Voorbereiding Bereidt de uitvoering zorgvuldig voor. Neem daar zeker een half uur voor. Schrijf de vraag of opdracht uit. Opbouw Breng een opbouw in de aanpak. Gebruik de werkvorm eerst bij de inhouden waar de leerlingen vertrouwd mee zijn of die dicht bij hun interesse liggen. Zorg er in elk geval voor dat in het begin niet de indruk ontstaat dat ze erop beoordeeld worden. Instructie Geef een glasheldere instructie op de vorm. Doe dat stapsgewijs, dus niet alle fases in één keer maar korte instructies per stap. Aarzel niet in het begin overdreven te structureren. Liever teveel dan te weinig. Geef geen speciale inleiding op de vorm zoals ‘jongens vandaag gaan we iets bijzonders doen...’ maar doe het gewoon. Tijd In het begin vragen de vormen veelal meer tijd dan verwacht. Een cruciaal onderdeel, de nabespreking, dreigt dan vaak buiten de boot te vallen. Plan daarom ruim en houd een reserve opdracht achter de hand. Samenvatting Samenwerkend leren kent vier zogenaamde basiswerkvormen: denken-delenuitwisselen, check in duo’s, genummerde hoofden en experts. Alle vier zijn ze erop gericht alle leerlingen actief bij de les te betrekken. Denken-delen-uitwisselen Voor open vragen, antwoorden die elkaar aanvullen, bijvoorbeeld bij de start van een leergesprek. Check in Duo ‘s Voor vragen met eenduidige antwoorden, antwoorden die elkaar uitsluiten, bijvoorbeeld bij de controle van huiswerk. Experts Voor taakverdeling, elkaar aanvullende opdrachten, bijvoorbeeld bij drie of vier op elkaar lijkende sommen. Genummerde Hoofden Bij een gemeenschappelijk eindproduct of onduidelijke individuele bedrage, bijvoorbeeld bij een consensus antwoord. Opdracht Welke werkvorm zou jij gebruiken bij: * De leerlingen maken in een groep de samenvatting van een tekst. * De leerlingen oefenen met meerkeuze examenvragen. * De leerlingen maken een werkstuk in groepen van drie. * Je wilt met de klas het proefwerk voorbereiden. Leidraad didactische werkvormen pagina 116 Leidraad didactische werkvormen pagina 117 11.2 TIEN ANDERE VORMEN VAN SAMENWERKEND LEREN 11.2.1 Inleiding In het voorafgaande deel werden vier zogenaamde basiswerkvormen besproken te weten Denken-delen-uitwisselen, Check in Duo’s, Genummerde Hoofden en Experts. Met deze vier werkvormen kunnen zeer veel samenwerkingssituaties in de klas vorm gegeven worden. Bij de beschrijving van de hieronder volgende tien werkvormen is er vanuit gegaan dat de vier basiswerkvormen beheerst worden. Er wordt in de beschrijving ook regelmatig naar verwezen. De vormen zijn deels nieuw, deels varianten op de eerder genoemde vier. Bij de beschrijving van de tien werkvormen is er vanuit gegaan dat voor de uitvoering in de klas de docent in staat is binnen deze vormende criteria van leerdoelgerichte samenwerking, individuele aanspreekbaarheid, wederzijdse afhankelijkheid, interactie en sociale vaardigheid, gestalte te geven. 11.2.2 Ronde Tafel Een gestructureerde manier van discussiëren binnen een groep waarbij iedereen aan het woord komt. Vooral handig bij groepen van vier of vijf. Zonodig kan deze werkvorm gecombineerd worden met rollen (organisator). Stap]: Formuleer vooraf de vraag die de groep krijgt. Let erop dat het een vraag is waarbij van iedereen verwacht kan worden dat hij een bijdrage heeft en waarbij verschillende invalshoeken tot meer inzicht kunnen leiden. Stap 2: Als dat wenselijk is kan voor de vraag eerst individuele denktijd gegeven worden. Stap 3: Elke leerling legt een klein voorwerp in het midden op tafel. Vervolgens start een leerling met het geven van zijn of haar ideeën. Als deze uitgesproken is neemt hij zijn voorwerp terug. Zo verder tot alle voorwerpen weer terug zijn bij de eigenaar. Dan start de tweede ronde. In het verloop kan een moment komen dat de structuur mag wegvallen. Stap 4: In principe combineren met een groeps- of individuele eindopdracht. Lessuggesties: * Op wat voor manier bereid jij je proefwerk voor? * Welk onderwerp kiezen we voor ons werkstuk? * Hoe verdelen we de taken? Leidraad didactische werkvormen pagina 118 11.2.3 Rond Schrijven In gesprekken zoals bij de Ronde Tafel blijft het ondanks allerlei hulpmiddelen vaak moeilijk iedereen een bijdrage te laten leveren. Rond Schrijven maakt de bijdrage nog meer zichtbaar. Het is vergelijkbaar met de Ronde Tafel maar nu schriftelijk. Het is een stille manier om leerlingen te laten reageren op elkaars standpunten, antwoorden e.d. Door de werkvorm wordt de individuele aanspreekbaarheid heel goed vorm gegeven. Stap 1: Formuleer vooraf de opdracht. Stap2: Laat leerlingen binnen de groep afspreken dat iedereen met een andere kleur schrijft zodat bijdragen traceerbaar zijn. Stap 3: Elke leerling begint met een eigen reactie op de vraag of opdracht. Daarna draait het papier met de klok mee. Laat leerlingen onder de eerste bijdrage reageren over verschillen en overeenkomsten met hun eigen idee. Het is dus niet de bedoeling dat ze vier keer de eigen bijdrage herhalen. Stap 4: Na de rondgang komt een eindopdracht. Dat kan een groeps- of klassengesprek zijn maar ook een individuele opdracht. Lessuggesties: * Op welke wijze kan het werkeloosheid vraagstuk worden aangepakt? * Hoe kun je onderzoeken of een plant op licht reageert? * Verander deze zin in een vragende zin 11.2.4 Op zoek naar Mensen Vaak werkt het stimulerend om, voorafgaand aan een groepsopdracht, leerlingen hun ideeën over het onderwerp te activeren of na een opdracht hun eigen ideeën met die van anderen te laten vergelijken. De werkvorm Opzoek naar Mensen kan daarbij helpen. Het is een heel dynamische werkvorm voor docenten die tegen geloop in hun lokaal kunnen. Vooral geschikt om leerlingen opzoek te laten gaan naar verschillen in opvattingen, uitkomsten e.d. Er is een grote actieve betrokkenheid mee te bereiken. Als de werkvorm gekoppeld wordt aan inzichtvragen kan integratie van de stof er door bevorderd worden. Stap 1: Formuleer vooraf de vraag die de leerlingen aan verschillende klasgenoten moeten stellen. Bepaal hoeveel verschillende klasgenoten ze gehad moeten hebben en hoe de antwoorden genoteerd worden. Stap 2: Geef de instructie aan de klas. Stap 3: De leerlingen zoeken verschillende klasgenoten voor de bespreking. Leidraad didactische werkvormen pagina 119 Stap 4: Leid het nagesprek zo dat in de vraagstelling steeds duidelijk is dat het gaat om wat de leerlingen van anderen gehoord hebben. Lessuggesties: * Zoek iemand die de huiswerksom waar jij niet uitkwam wel heeft kunnen maken en vraag uitleg. * Zoek iemand die een ander antwoord heeft dat volgens jou ook goed is. * Zoek iemand die weet... 11.2.5 Opstaan en Delen Bij het inventariseren van resultaten of opvattingen na een samenwerkingsopdracht blijft het vaak moeilijk elke leerling te betrekken. Opstaan en Delen kan daarbij helpen. Als alternatief voor het vinger opsteken bevordert het in sterke mate de actieve betrokkenheid bij vraagstellingen e.d. De werkvorm is vooral geschikt voor vragen naar verschillende beantwoordingen, opinies e.d. Stap 1: Formuleer vooraf zorgvuldig de vraag waarom het gaat. Ga na of daar meer dan twee of drie verschillende antwoorden op te verwachten zijn. Stap 2: Stel de vraag in de klas en geeft iedereen gepaste denktijd om het antwoord te formuleren. Stap 3: Vraag iedereen op te staan. Stap 4: Vraag één van de leerlingen om zijn of haar antwoord te geven. De leerling mag daarna gaan zitten. De leerlingen met een zelfde antwoord in gedachten mogen ook gaan zitten. Stap 5: Vraag opnieuw een leerling en herhaal deze processen tot iedereen zit. Stap 6: Afhankelijk van de aard van de vraag kan nu een leergesprek of vervolg opdracht volgen. Lessuggesties: * Welke interventies zijn mogelijk in de oorlog in voormalig Joegoslavië? * Wat doe je als eerste als je zo’n som wilt oplossen? * Geef een sleutelwoord waarmee je dit hoofdstuk kunt benoemen. 11.2.6 Hoeken Leerlingen of groepen hun stellingname zichtbaar laten maken kan met de werkvorm Hoeken. Opnieuw een vorm waarbij de leerlingen uit de bank komen Leidraad didactische werkvormen pagina 120 maar nu om een positie in te nemen ten aanzien van een stelling, opvatting e.d. Door de fysieke opstelling worden de opvattingen zichtbaar. Stap 1: Formuleer vooraf de stelling zo precies mogelijk en maak een keuze mogelijkheid tenminste in drieën. Gebruik hierbij bijvoorbeeld de standpunten ‘helemaal mee eens', ‘(een beetje) mee eens, ‘(een beetje) mee oneens’, ‘helemaal oneens’. Het kiezen is van belang, vermijd dus de mogelijkheid blanco’. Wijs een plek in het lokaal (hoek) aan die bij elk standpunt hoort. Stap 2: Laat de leerlingen zich verdelen over de verschillende standpunten. Stap 3: Geef gelegenheid tot gesprekken per hoek die beginnen met de vraag ‘Waarom sta jij hier?' Stap 4: Elke hoek kiest na afloop van het gesprek een woordvoerder. Stap 5: De woordvoerders debatteren waarbij een reactie altijd moet beginnen met herhaling van het standpunt van de tegenpartij. Als de tegenpartij vindt dat hun opinie goed is verwoord kan de eigenlijke reactie gegeven worden. 11.2.7 Drie-Stappen-Interview Leerlingen praten bij samenwerkingsopdrachten veel met elkaar maar wordt er ook geluisterd? De werkvorm Drie-Stappen-Interview koppelt op een functionele wijze luisteren en terugvertellen aan elkaar. Hoewel in eerste instantie veel gebruik voor kennismakings- en meningsvormende onderwerpen is leerstofgericht gebruik ook goed mogelijk. Verwerking van de leerstof staan daarbij centraal. De vorm is het beste bruikbaar in groepen met een even aantal leerlingen. Stap]: Formuleer vooraf de interview vraag. Let erop dat de vraag zo is dat verwacht mag worden dat elke leerling een bijdrage kan leveren. Stap 2: Deel binnen de groepen de leerlingen in in groep A en groep B. Stap 3: De A’s stellen de vraag aan B en vragen door tot zij een goed beeld van het antwoord hebben. Vervolgens stellen de B’s de vraag aan As. Stap 4: In de groep vertelt vervolgens iedereen kort wat hij van de ander gehoord heeft. Lessuggesties: * Hoe bereid jij je proefwerk voor? * Wat weet jij van de Tweede Wereldoorlog? Leidraad didactische werkvormen pagina 121 * Wat vind je de voor- en nadelen van de ‘markteconomie’? * Kun je uitleggen of je voor of tegen het gebruik van kernenergie bent’? * Kun je uitleggen waarom jij scheikunde in je pakket hebt genomen’? Leidraad didactische werkvormen pagina 122 11.2.8 Uitgebreide experts Uitgebreide Experts is een complexere vorm van de basiswerkvorm Experts. Hij kan worden gebruikt als gedurende langere tijd deelaspecten van een grotere opdracht bewerkt moeten worden. De werkvorm is vooral geschikt voor onderwerpen waar begrijpen en integreren van kennis centraal staan. Gezien de sterke wederzijdse afhankelijkheid is de vorm geschikt voor groepen die a! de nodige ervaring met samenwerking hebben en waar een redelijke basisveiligheid in de klas aanwezig is. De werkvorm is niet geschikt voor opdrachten die beheersing van de stof tot doe! hebben. In stappen... Uitgebreide Experts gaan er van uit dat elke leerling uit een groep van bijvoorbeeld vier een stukje van de leerstof bestudeert of een deel van de opdracht maakt en dat dan later aan anderen overdraagt zoals bij de legpuzzel. Bij experts echter komen leerlingen met hetzelfde deel van de stof of opdracht bij elkaar en verwerken hun deel samen en bereiden ook samen de overdracht naar hun groepsleden voor. Uitgebreide Experts is dan ook geschikt voor complexere en meer tijd vragende opdrachten. Stap 1: Verdeel voor de les de leerstof/opdrachten in zoveel delen als de groepen groot zijn. Bij groepen van drie moeten er dus drie min of meer gelijkwaardige brokken leerstof of opdrachten zijn. Uit de instructie aan de klas moet zonneklaar zijn dat het de bedoeling is dat na afloop van de totale opdracht iedereen alle stof begrijpt. Dit kan aangekondigd worden door duidelijk te maken dat dit na afloop getoetst wordt met een individuele of gezamenlijke opdracht. Stap 2: Zet de leerlingen in groepen en geef de instructie, zonodig stapsgewijs. Nummer de leerlingen in de groepen en geef alle nummers hun opdracht of Ieerstof. Stap 3: Deze stap is enigszins afhankelijk van de aard van het werk. In veel gevallen zal individuele bestudering gewenst zijn, voorafgaand aan samenwerking. Dan moet daar nu eerst tijd voor worden gegeven. Als de aard van de opdracht zodanig is dat direct groepswerk gewenst is, wordt deze stap dus overgeslagen. Stap 4: De nummers één komen bij elkaar, net als nummers twee en zo verder. In die ‘expert’ groepen wordt de opdracht verder verwerkt. Stap 5: Alle leerlingen gaan terug naar hun ‘thuis’ groep en dragen hun verworven kennis over. Eventueel volgt hierna de gezamenlijke of individuele toets of opdracht. Lessuggesties: * Een gelezen boek uit drie verschillende gezichtspunten of vanuit drie personen bekijken. * Een natuurkundig verschijnsel vanuit drie invalshoeken, bijvoorbeeld: Leidraad didactische werkvormen pagina 123 theorie, praktijk, historie, bestuderen. * Drie verschillende hypotheses testen. Leidraad didactische werkvormen pagina 124 11.2.9. Groepsreis Het nagesprek of klassikaal inventariseren is vaak een lastig onderdeel bij de afsluiting van groepswerk. Groepen die al geweest zijn verliezen interesse, voor anderen wordt door voorgangers als het gras weggemaaid. De groepsreis is bedoeld om leerlingen zonder een door de docent georganiseerd klassikaal nagesprek, kennis te laten nemen van de resultaten in andere groepen terwijl wel iedereen betrokken blijft. Stap 1: De groep rondt de opdracht voor zichzelf af. Zorg ervoor dat elke leerling in het bezit is van de informatie die hij met andere groepen moet gaan delen. Stap 2: Nummer de groepsleden 1 t/m 4. Stap 3: Laat de nummers 1 één tafel opschuiven, de nummers 2 twee tafels en de nummers 3 drie tafels. De nummer vier blijven zitten. Stap 4: Elke leerling wisselt volgens het Ronde Tafel (of Rond Schrijven) model zijn kennis uit en verzamelt de gegevens aan de anderen. Stap 5: Iedereen gaat terug naar de eigen tafel en rond afhankelijk van de aard van de opdracht af. Lessuggesties: * Wat zijn de vijf belangrijkste gegevens in dit hoofdstuk? * Op welke verschillende manieren kun je deze opgave aanpakken? * Geef een samenvatting van dit verhaat? * Welke voor- en tegenargumenten zijn er? 11.2.10 Besluiten Nemen Als er in de groepen een besluit moet worden genomen met consequenties voor een langere tijd zoals de taakverdeling bij het maken van een werkstuk, het kiezen van een onderwerp, is het belangrijk dat die keuze zorgvuldig gebeurt. Elke docent die daar wet eens mee te maken heeft gehad, weet hoe onvrede bij leerlingen met zo’n besluit het werken voor lange tijd kan verstoren. Daarnaast is het goed leerlingen het nemen van afgewogen besluiten te Ieren. Stap 1: Informatie verzameling rond het thema. Stap 2: Inventarisatie van de verschillende mogelijkheden. Stap 3: Verzameling van argumenten voor en tegen de verschillende keuzes. Leidraad didactische werkvormen pagina 125 Stap 4: Bestuiten met ‘van vuist naar vijf Bij de presentatie van een keuze legt elke leerling de hand op tafel. * Eén vinger wil zeggen: ‘Ik ben er niet voor maar zal me schikken als de groep zo beslist.’ * Twee vingers wil zeggen: ‘Kunnen we hier nog even over praten.’ * Drie vingers wil zeggen: ‘Niet mijn eerste keuze maar wet leuk.’ * Vier vingers wit zeggen: ‘Voor.’ * Vijf vingers wil zeggen: ‘Het aller, allerbeste.’ Bij elke ‘stemming’ wordt het aantal vingers geteld om zo uit te maken welk voorstel het grootste draagvlak heeft. In een aantal gevallen zal het nodig zijn de mogelijkheid ‘vuist’ in plaats van een vinger toe te voegen met de betekenis: ‘Veto, daar doe ik niet aan mee.’ Lessuggesties: * Welk boek leest de groep? * Welk onderwerp voor een werkstuk? * Hoe verdelen we de taken voor een grote opdracht? 11.2.11. Team-toernooi Het team-toernooi is een complexe werkvorm met name gericht op het in korte tijd, dus heel effectief tot je nemen van kennis. Het kan bijvoorbeeld gebruikt worden te afronding van een hoofdstuk of bij de voorbereiding van een toets. We schetsen hier het principe en een mogelijk verloop. Bij het gebruik in de eigen situatie zijn vanzelfsprekend veel varianten mogelijk. Het principe bestaat hieruit dat de leerlingen zichzelf in een groepscompetitie diagnostisch testen maar dan wet zo georganiseerd dat elke leerling ‘voor zijn groep strijdt’ tegen klasgenoten van globaal dezelfde sterkte uit andere groepen. Stap 1: De docent heeft vooraf circa 25 oefenvragen over de stof gemaakt met los daarbij de antwoorden en zo ook 25 ‘toetsvragen’ die allemaal in het verlengde van de oefenvragen liggen. Hierbij moet gelden dat na beheersing van de oefenvragen de toetsvragen in principe ook beheerst worden. Er is ook een vel met antwoorden van de toetsvragen. Daarnaast is er voor elke groep een set kaartjes met de nummers 1 t.m 25. Deze set is bedoeld om, na geschud te zijn, vraagnummers uit te kunnen trekken. Stap 2: Verdeel de klas in groepen van bij voorkeur drie. Deze groepen moeten beslist heterogeen zijn qua beheersing van de stof. Goed is om bijvoorbeeld met de methode van Slavin (zie groepen maken) vooraf de klas zo in te delen dan in elke groep een goede, een middenmoter en een voor dit onderwerp zwakkere leerling zit. Het kan goed zijn de groep vooraf enig teambuilding te laten doen zoals het geven van een naam e.d. Stap 3: Een teerling trekt een kaartje en probeert de vraag te beantwoorden. Gezamenlijk komt men vervolgens tot het ‘beste’ antwoord en vergelijkt dit Leidraad didactische werkvormen pagina 126 met dat op het antwoordvel. Zo wordt met het afwisselend trekken van een kaartje zoveel mogelijk vragen doorgewerkt als haalbaar binnen de gestelde tijd. Stap 4: Na de oefentijd legt de docent uit dat er drie soorten toetsgroepen zijn. Eén voor diegenen die bij het oefenen er heel goed uitkwamen, één voor middenmoters en één voor teerlingen die denken dat ze voor dit onderwerp de zwakste van het drietal zijn. In elke groep delen de leerlingen zich in. Stap 5: De leerlingen verdelen zich opnieuw in groepen van drie. Deze groepen zijn homogeen in betrekking tot de drie verschillende niveaus. Daar herhaalt de procedure met de kaartjes zich maar nu zo dat de leerling die het kaartje trekt eerst antwoordt. Als één van de anderen denkt dat hij het beter kan ‘daagt hij uit’ en probeert het. Een tweede uitdager kan ook nog. Vervolgens wordt gecheckt met het antwoord gecontroleerd wie het correcte antwoord het dichtst benaderde. Diegene mag het kaartje houden. Een uitdager die ‘verloren heeft moet of een al verkregen kaartje inleveren of komt op -1. Zo speelt men door tot de gestelde tijd om is. Stap 6: In elk drietal stelt men de rangorde vast. De persoon met de meeste kaartjes krijgt 60 punten, die met het middelste aantal 40 en die met het minste aantal kaartjes 20. Als de twee hoogste scores gelijk zijn krijgen beide spelers 50 punten. Zijn de twee laagste scores gelijk dan krijgen beide spelers 30 punten. Als alle drie de spelers een gelijke score hebben krijgen allen 40 punten. Stap 7: Iedereen gaat terug naar z’n startgroep en daar wordt het gemiddelde aantal punten berekend. Zo rolt het sterkste team van dit toernooi eruit. Een team met gemiddeld 40 punten noem je bijvoorbeeld een OK-team. Bij gemiddeld 45 punten is het een goed team en met 50 of meer gemiddeld een TOP-team. Als het toernooi herhaald wordt met dezelfde startgroep schuiven de winnaars uit de toetsronde een tafel omhoog op en de verliezers een tafel naar beneden. Samenvatting Werkvorm Uitgebreide Experts Opzoek naar Mensen Opstaan en Delen Hoeken Ronde Tafel Rond Schrijven Drie-Stappen-Interview Groepsreis groepen Besluitvorming Team-Toernooi Leidraad didactische werkvormen DoeI Taakverdeling, kennis verwerven Uitwisselen, vergelijken Inventariseren Stelling nemen Groepsgesprek Stille discussie Luisteren Uitwisselen/inventariseren tussen Gedragen besluiten nemen Kennis verwerven pagina 127 Opdracht: Geef voor elk van de tien werkvormen een leerstofonderdeel uit jouw vak waarbij je die vorm zou kunnen gebruiken. Leidraad didactische werkvormen pagina 128 12. Probleem gestuurd onderwijs Leerstof op school is overwegend in vakken geordend. Bij vakkenintegragtie zijn vakgrenzen doorbroken en is leerstof van de betreffende vakken samengevoegd tot een geheel. In deze cursus willen wij dat graag bereiken met onder andere de vakken biologie en vakdidactiek. De motivatie hiervoor is mede gelegen in het feit, dat de samenhang van leerinhouden uit verschillende vakken in de school van de toekomst steeds meer accent krijgen. Ordeningsvormen betreffen de wijze van indeling die de docent aanbrengt in het geheel van de te verwerven leerstof. In docentgestuurd onderwijs komt het er meestal op neer dat de leraar deze overneemt uit het leerboek. In de probleemgestuurde ordeningsvorm wordt de leerstof “aangeduid” in de vorm van problemen die verwijzen naar praktijksituaties. Leerlingen/studenten moeten hierbij grotendeels zelfstandig informatie opsporen die nodig is om de problemen tot een goede oplossing te brengen. In probleemgestuurd groepswerk wordt aan kleine groepen een taak voorgelegd. In deze cursus vakdidactiek gaat het om een combinatie van een studie- en een constructietaak (andere soorten taken zijn bijvoorbeeld toepassings- en strategie-opdrachten). Een studie-opdracht nodigt de student uit om over een bepaald onderwerp zich kennis eigen te maken; een constructie-opdracht nodigt de student uit om iets te maken. De geëigende methode voor het aanpakken van een probleem is de zogenaamde zevensprong, die bestaat uit de volgende zeven stappen: stap 1: verhelder onduidelijke termen en begrippen stap 2: definieer het probleem stap 3: analyseer het probleem stap 4: inventariseer op systematische wijze de informatie die in stap 3 naar voren is gebracht stap 5: formuleer leerdoelen (stel prioriteiten en maak afspraken over een eventuele werkverdeling stap 6: zoek aanvullende informatie buiten de groep stap 7: rapporteer aan elkaar de bevindingen en probeer te synthetiseren en gezamenlijk tot conclusies te komen Samenstelling onderwijsgroepen De onderwijsgroep bestaat uit een aantal formele rollen. Deze rollen kunnen wisselen na iedere bijeenkomst. Je kunt dus de ene keer notulist zijn, terwijl je de andere keer voorzitter bent of deelnemer. De voorzitter neemt de leiding in een bijeenkomst van de onderwijsgroep om te voorkomen dat het een wanordelijke boel wordt. Hij geeft leiding aan de groeps- en leerprocessen, zodat de bijeenkomst op de juiste wijze verloopt (met ieders inbreng). Een voorzitter stelt de agenda op en bereidt de bijeenkomst voor; geeft een tijdsindeling aan; grijpt in als er door elkaar gepraat wordt; geeft deelnemers het woord en zorgt dat iedereen aan de beurt komt (en stimuleert dus ook iedereen hiertoe); geeft tussentijds korte samenvattingen van wat er besproken is; stelt vragen over het proces; begeleidt de besluitvorming; bemiddelt bij conflicten; bewaakt de procedure; enz.! De notulist maakt tijdens de bijeenkomst aantekeningen, eventueel ook op het bord of een flap-over. Dit laatste (in steekwoorden!) kan van belang zijn, omdat hij de groep zo een spiegel voorhoudt; iedereen kan precies zien waar de groep op dat moment mee bezig is. De notulist kan bijvoorbeeld het stappenplan opschrijven. Je moet dus goed kunnen luisteren naar wat anderen zeggen. De notulist maakt ook aantekeningen (en/of neemt de Leidraad didactische werkvormen pagina 129 flapover mee na afloop) en werkt deze thuis verder tot een goed verslag, waaraan een besluitenlijst met tijdsplanning wordt toegevoegd. De deelnemers neemt actief deel aan iedere bijeenkomst door zich goed voor te bereiden met de notulen van de vorige keer; gemaakte afspraken over werkzaamheden tussen twee bijeenkomsten na te komen (of vooraf bij de voorzitter met redenen omkleed aan te geven waarom een afspraak niet nagekomen is); open te stellen voor andere meningen en zoveel mogelijk tot overeenstemming proberen te komen; open te stellen voor kritiek en iets proberen te doen met deze kritiek; zelf aan te geven wanneer je iets dwarszit m.b.t. het leerproces van jezelf of anderen in je groep; enz. 12.1 Beknopte uitwerking van de zevensprong: 1. In deze stap gaat het erom dat moeilijke termen en begrippen helder worden omschreven. De groep moet onder een woord of begrip hetzelfde verstaan; jemoet dus heel precies op elkaar afstemmen. 2. In stap 2 geef je antwoord op de vraag Wat is er precies aan de hand? Door dit antwoord weet je ook wat het probleem is. Alle groepsleden moeten het eens zijn over het probleem, anders ontstaan er in de volgende stappen moeilijkheden. 3. Brainstormen: welke oplossingen en verklaringen kun je allemaal bedenken? In deze stap gaan jullie bedenken welke verklaringen en oplossingen er allemaal te geven zijn. De notulist schrijft alles in steekwoorden op. De deelnemers mogen geen commentaar leveren op elkaar. Dit betekent: geen discussie. 4. Orden de oplossingen en verklaringen uit stap 3. In deze stap leggen jullie aan elkaar uit wat je bedoelt met de dingen die je in stap 3 gezegd hebt. Daarna breng je een ordening aan in de verklaringen en oplossingen uit stap 3. Jullie vragen je daarbij af wat echte hoofdzaken zijn en welke dingen beter weggelaten kunnen worden. 5. Formuleer de leerdoelen. Ga nu bekijken wat jullie nog moeten uitzoeken. Je gaat dus de leerdoelen formuleren en het is belangrijk om die scherp te omschrijven. De centrale vraag is: Wat moeten we leren, weten of kunnen om tot de oplossing van stap 2 te komen? 6. Maak een activiteitenplan en voer het uit. In deze stap maak je afspraken over hoe we de leerdoelen gaan bereiken. Daarbij kunnen jullie je afvragen welke bronnen jullie raadplegen, welke onderdelen jullie in groepjes doen en welke individueel, hoe jullie de bronnen verdelen, hoeveel tijd jullie nodig hebben per activiteit en hoe jullie de eindproducten presenteren. 7. Presenteer de informatie en evalueer na afloop als groep en individueel. Verder lezen? Bovenstaande tekst is onder andere tot stand gekomen met behulp van de boeken Lesgeven en zelfstandig leren van Titus Geerligs (1996) en Probleemgestuurd leren van J.H.C. Mousat e.a. (1992). De probleembeschrijvingen: Een probleembeschrijving is de basis van pgo onderwijs. De beschrijvingen hieronder zijn richtinggevend, maar nog niet gedetaillerd uitgewerkt. Leidraad didactische werkvormen pagina 130 Binnen jullie onderwijsgroep dienen jullie deze probleembeschrijving verder uit te werken en scherp af te bakenen. 1 ). Je wordt tutor van een eerste jaars student, die het angstzweet uitbreekt als hij denkt aan zijn problemen rondom klassenmanagement op zijn stageschool. 2 ). Je stagebegeleider vindt dat het hoog tijd wordt om de klassikale instructie in je lesplanning aan te passen dan wel helemaal overboord te gooien. 3 ). In een klas waarin binnenkort de lessen Voortplanting op papier staan, zit een meisje die verliefd was (is?) op een vrouwelijke collega; een aantaljongens die te pas en te onpas elkaar voor “vuile flikker” uitmaken en een jongen die zijn vrouwelijke klasgenoten regelmatig handtastelijk benadert. Help! Leidraad didactische werkvormen pagina 131 12.2 Werken met de zevensprong 1. Verhelderen termen en begrippen / -afstemmen interpretaties m.b.t. terminologie context zaken die niet vermeld staan 2. Definiëren van het probleem en analyse Omschrijf precies wat er aan de hand is. ordenen gegevens en in overeenstemming brengen (iedereen moet het er over eens zijn) afbakenen grenzen denk-en studieactiviteit 3. Analyseren van het probleem brainstormen (welke verklaringen en oplossingen kun je/ kan iedereen! Allemaal bedenken?) geen commentaar leveren op wat de ander zegt! Géén discussie dus en geen uitleg geven/vragen. Korte en krachtige brainstormfase. 4. systematiseren alle verklaringen en oplossingen ordenen welke verklaringen en oplossingen kun je weglaten? (maak een selectie) welke verklaringen en oplossingen zijn hoofdzaken; welke bijzaken? De interne samenhang bepalen d.m.v. discussie. Zoek verbanden (zet alle hoofdzaken in een schema) Maak een korte samenvatting Bespreek onduidelijkheden (echter: denk niet voor de ander, maar denk met de ander! ) Terugblik op discussie (wat is nog onduidelijk, tegenstrijdig?) 5. leerdoelen (of studieopdrachten) formuleren wat willen of moeten we leren/weten/kunnen om tot de oplossing van stap 2 te komen? 6. maak een activiteitenplan en verdeel het werk voer het activiteitenplan uit wat moet elk groepslid aan leerdoelen/zelfstudie uitvoeren? Hoe gaan we de gevonden informatie presenteren aan de groep? Welke middelen hebben we nodig? Hoeveel tijd gaat dit kosten? informatie verzamelen studeer actief selecteer leerstof meer dan 1 bron lees om leerdoelen heen (dus niet alleen ja of nee op een bepaalde vraagstelling proberen te geven) schrijf op welke bronnen je gebruikt hebt maak aantekeningen over hoofdpunten 7. presentatie en evaluatie van het leer- en groepsproces presentatie: let o.a. op de samenhang tussen diverse stukken; geef een goede inleiding op het onderwerp; geef geen hoorcollege, maar presenteer bijvoorbeeld in de vorm van casus, een rollenspel of een intervisieachtige bijeenkomst; enz. Leidraad didactische werkvormen pagina 132 evaluatie: bijvoorbeeld ben je tevreden over het leerresultaat? Over de wijze waarop jij en jegroepsgenoten een en ander hebben aangepakt? welke bijdragen heb jij geleverd in het groepsproces? Hoe heeft de groep als groep gefunctioneerd? Leidraad didactische werkvormen pagina 133 12.3 Scorelijst bij de zevensprong SCORELIJST I. MATE WAARIN ANALYSE V.D. PROBLEEMSITUATIE ADQUAAT IS UITGEVOERD. 1.HET STELLEN VAN VRAGEN - Passend bij de problematische didactische situatie - Exploratief voor de problematische situatie - Beïnvloedende (positief als negatief) factoren worden verkend - non-normativiteit van de vraagstelling 2. HET STELLEN VAN EEN MOGELIJKE DIAGNOSE - in samenwerking bepalen wat er mogelijkerwijs in de problematische situatie kan spelen. II. MATE WAARIN DE AUTONOMIE EN INZET V.D. CURSIST WORDT. 1. MATE WAARIN BLIJK GEGEVEN WORDT VAN ACTIEVE EMPATHIE 2. MATE VAN WAARDERING VOOR DE ONDERNOMEN ACTIES IN DE POS 3. MATE VAN SPIEGELING EN REFLEXIE OP DE ONDERNOMEN ACTIES IN DE POS 4. MATE WAARIN KRITISCH DOORGEVRAAGD WORDT OP DE REEDS ONDERNOMEN ACTIES IN DE POS 5. MATE WAARIN DE AUTONOMIE VAN DE OPVOEDERS GEHANDHAAFD BLIJFT - Zelfhantering - Zelfbeslissing - creativiteitsbevordering 6. MATE WAARIN ACTIEVE SAMENWERKING GESTIMULEERD WORDT III. MATE VAN KWALITEIT 1. RESPECT VOOR DE EIGEN PROFESSIONELE GRENZEN 2. EXPLORATIE VAN VERSCHILLENDE BEHANDELMOGELIJKHEDEN, DISCIPLINES 3. leerstof passen bIJ DE MOGELIJKHEDEN VAN KIND EN OMGEVING 4. MATE WAARIN bEGELEIDING WORDT UITGEZET. Leidraad didactische werkvormen 5 4 3 2 1 pagina 134
