Leertaak ADI.

Semester 2.2
Directe Instructiemodel
Tamsin O’Shea
Studentennummer: 500607022
Coach: M. van Schaik
Stagementor: C. Jaakke
Hogeschool van Amsterdam
Pabo
2011
Inhoudsopgave
INLEIDING ........................................................................................................................................................... 3
OPZET ................................................................................................................................................................... 3
DE ONTWIKKELDOELEN/-OPDRACHTEN ....................................................................................................................... 3
COMPETENTIES .................................................................................................................................................................. 3
CENTRALE ONDERZOEKSVRAAG ...................................................................................................................................... 3
DEELVRAGEN ...................................................................................................................................................................... 4
DOEL .................................................................................................................................................................................... 4
AFRONDING ......................................................................................................................................................................... 4
VERSLAG DIRECTE INSTRUCTIEMODEL ................................................................................................... 5
INSTRUCTIE ......................................................................................................................................................................... 5
Instructiemodellen............................................................................................................................................................5
HET DIRECTE INSTRUCTIEMODEL ................................................................................................................................... 6
Doelstelling van het directe instructiemodel........................................................................................................6
Inhoud van het directe instructiemodel..................................................................................................................6
De fasen uitgewerkt .........................................................................................................................................................6
Verschuiving van verantwoordelijkheid van leren ............................................................................................7
LEERKRACHTVAARDIGHEDEN EN KENMERKEN ............................................................................................................ 8
De algemene lesvaardigheden ....................................................................................................................................8
Positieve feedback .............................................................................................................................................................8
Kennis en vaardigheden .................................................................................................................................................8
BEHOEFTEN LEERLINGEN ................................................................................................................................................ 9
De drie basisbehoeften ....................................................................................................................................................9
Onderwijsbehoeften .........................................................................................................................................................9
DIFFERENTIËREN............................................................................................................................................................ 10
ANTWOORDEN OP DE DEELVRAGEN............................................................................................................................. 11
Waarom het ADI-model? ............................................................................................................................................ 11
PRAKTIJK .......................................................................................................................................................................... 12
ADVIES .............................................................................................................................................................................. 13
PRESENTATIE ................................................................................................................................................................... 13
EVALUATIE ....................................................................................................................................................................... 13
BRONNEN ......................................................................................................................................................... 14
BIJLAGEN .......................................................................................................................................................... 15
CHECKLIST KINDGEDRAG ADI ........................................................................................................................................ 15
COMPETENTIEPROFIEL ADI-MODEL ........................................................................................................................... 16
2
Inleiding
In deze periode participeer ik in een ontwikkelgroep op mijn stageschool, de St.
Catharinaschool in Amsterdam. Deze ontwikkelgroep is ontstaan vanuit het Fenom,
een onderwijsadviesbureau. De begeleider van deze ontwikkelgroep is Rob Hanse.
Hij begeleidt en observeert ons en bespreekt ook in de groep welke bevindingen hij
heeft gedaan.
Opzet
In dit cluster zullen we de volgende punten gaan onderzoeken:




Activerende directe instructie
Strategieën voor denken en leren
Systematisch volgen van vorderingen
Afstemmen van instructie en verwerking
De ontwikkeldoelen/-opdrachten:
Aan het eind van het schooljaar (juni 2011);
 Zijn de verschillende fasen van directe activerende instructie te onderscheiden
tijdens de instructie van de leerkrachten
 Wordt tijdens de instructies (klassikaal en in groepjes) duidelijk ingespeeld op
de leerstrategieën
 Is er een eenduidig systeem waarin de differentiatie-acties op basis van
methodegebonden toetsen wordt weergegeven
 Worden de instructies dusdanig gefaseerd aangeboden zodat die recht doen
aan het niveau van de leerlingen.
Competenties:
 Adaptief onderwijs: ik ga werken aan het activerende directe instructiemodel in
mijn stageklas, daarbij rekening houdend met de niveauverschillen van de
leerlingen.
 Didactische vaardigheden: aan het eind van deze periode heb ik meer kennis
opgedaan over hoe ik de stof aan moet bieden, hoe ik instructies het best kan
geven.
 Individuele zorg: ik hou rekening met de kinderen die bijvoorbeeld extra hulp
nodig hebben.
 Voorbereiden van onderwijs: ik ga me meer concentreren op de
lesvoorbereiding aan de hand van het activerende directe instructiemodel
 Klassenmanagement: ik weet mijn lessen zo te organiseren aan de hand van
het directe instructiemodel zodat alles goed verloopt.
 Functioneren in een organisatie: ik draag mijn steentje bij in de vergaderingen
van de ontwikkelgroep waarin ik participeer.
Centrale onderzoeksvraag:
3
Wat is een goede activerende, directe instructie en hoe breng je dit naar de
leerlingen?
Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden heb ik een aantal deelvragen
geformuleerd.
Deelvragen:
1. Wat zijn de doelstellingen, voordelen, nadelen en randvoorwaarden van het
directe instructiemodel?
2. Wat zijn instructiebehoeften, welke zijn er, hoe maak je het zichtbaar in de
praktijk?
3. Welke leerkrachtvaardigheden heb je nodig bij het uitvoeren van het directe
instructiemodel, daarbij rekening houdend met de verschillende
instructiebehoeften van leerlingen?
De antwoorden op deze vragen worden beantwoord in dit verslag. Ik heb dit kunnen
doen aan de hand van theorie uit verschillende boeken en van internetsites.
Daarnaast heb ik conclusies kunnen trekken uit de praktijk en in de bijeenkomsten
van onze onderzoeksgroep.
Doel:
Mijn doel is om meer kennis en inzicht te krijgen over het (activerende) directe
instructiemodel in het basisonderwijs. Dit model kan ik dan toe gaan passen in de
praktijk. Ik kan daarnaast andere leerkrachten adviseren dit instructiemodel te
gebruiken in hun lessen, en verwoorden waarom.
Afronding:
De afronding zal bestaan uit mijn eigen portfolio, waarbij dus uitgegaan wordt van de
observatie in de klas. Daarnaast is er de presentatie die wij met ons onderzoekgroep
geven aan de overige groepen en dit verslag waarin ik mijn advies aan andere
leerkrachten verwoord.
4
Verslag Directe Instructiemodel
De laatste jaren is er veel onderzoek gedaan naar de samenhang tussen het
functioneren van leerkrachten en de prestaties van leerlingen. Een belangrijke
conclusie uit onderzoek is dat het directe instructiemodel het meest effectief is. (De
Boer & Brouwer, 1997; Huizinga, 1998)
Instructie
Instructie maakt deel uit van het geheel van lesgeven. Er is sprake van instructie als
de leerlingen zich nieuwe leerstof eigen moeten maken of als er problemen uit al
behandelde leerstof aan de orde komen (Leenders e.a., 1999, blz. 53). Het is
belangrijk dat instructie effectief is; dit valt echter niet mee, omdat er grote verschillen
tussen leerlingen zijn. Verschillen tussen leerlingen zijn er bijvoorbeeld op het gebied
van intelligentie, woordenschat, interesse, instructiebehoefte, leerstijl etc. (Leenders
e.a., 1999, blz. 16).
Instructiemodellen
Het geven van instructie gaat volgens een instructieprincipe. Er zijn vele
instructiemodellen waar een leerkracht gebruik van kan maken. Hier worden een
aantal instructiemodellen kort besproken:
 Model van coöperatief leren; hier gaat het om het samenwerken van de
kinderen. De gedachten achter dit model zijn dat samenwerken de prestaties
van alle leerlingen verhoogt doordat zij extra uitleg geven of krijgen en dat het
verantwoordelijkheidsgevoel groeit doordat de leerlingen afhankelijk zijn van
elkaar.
 Model voor ontdekkend leren: hierbij moeten leerlingen nadenken en
problemen zelf oplossen zodat ze zelf betekenissen van begrippen ontdekken.
De uitgangspunten bij dit model zijn dat leerlingen kritisch leren denken, eigen
mening vormen, betrokken zijn en inzicht krijgen in hun eigen leerproces. Een
nadeel van dit model is dat het alleen te gebruiken is bij oudere leerlingen,
omdat het een groot beroep doet op zelfstandigheid en verantwoordelijkheid
van de leerlingen.
 Model voor aanleren van begrippen: de leerkracht wijst de leerlingen op
kenmerken van een begrip en geeft voorbeelden. De leerlingen formuleren
hun eigen definitie van een begrip.
 Probleemgerichte instructiemodel: instructie waarbij ruimte moet zijn voor
meerdere antwoorden en strategieën. Het is gericht op een probleem waarbij
leerlingen verschillende oplossingsstrategieën ontdekken.
 Authentieke instructiemodel: de op school opgedane kennis, inzichten,
vaardigheden en attituden zullen betekenis moeten hebben binnen de
belevingswereld van kinderen. Dit model bevat een vijftal fasen en is een
synthese van directe en probleemgerichte instructie. Dit is te zien aan de vijf
fasen waaruit het model is opgebouwd: de introductiefase, de fase van het
5
zoeken naar oplossingen, de uitwisselings- en instructiefase, de
inoefeningsfase en de verwerkingsfase.
 Directe instructiemodel: hierbij wordt het onderwijs door de leerkracht gegeven
en gestuurd. De leraar zorgt ervoor dat het onderwijs gestructureerd wordt en
aansluit bij leerervaringen van leerlingen.
(Leender e.a., 1999, blz. 8-9)
Mijn onderzoeksgroepje heeft zich gericht op het directe instructiemodel.
Het directe instructiemodel
Doelstelling van het directe instructiemodel:
“Het directe instructiemodel is een veelgebruikt model voor het aanleren van
basisvaardigheden”. (van Eijkeren, 2005, blz. 198)
Het model benadrukt vooral het belangrijk van hoe en wat onderwezen wordt en lijkt
de meest logische manier om kinderen nieuwe kennis, vaardigheden of strategieen
te leren. Bij het directe instructiemodel gaat het om leerkrachtgestuurd onderwijs.
Directe instructie is gebaseerd op de veronderstelling dat er het meest makkelijk
geleerd wordt door een stap-voor-stap-uitleg. Daarnaast gaat men bij directe
instructie ervan uit dat nieuwe kennis en vaardigheden gebaseerd moeten zijn op
eerder verworven kennis en vaardigheden. Ook krijgen de leerlingen zelf
verantwoordelijkheid.
Inhoud van het directe instructiemodel
Er zijn verschillende modellen bij het activerende directe instructiemodel. Vanuit het
Fenom hebben we gewerkt met het model waarin 7 fasen zijn te onderscheiden. Die
fasen zijn als volgt:
1. Terugblik
2. Oriëntatie
3. Uitleg
4. Begeleide inoefening
5. Zelfstandige verwerking
6. Evaluatie
7. Terug- en vooruitblik
Gedurende al deze fasen vindt feedback plaats, de leerkracht geeft reactie op wat de
leerlingen doen. Dit kan een compliment, maar ook een aanwijzing zijn. In de fasen
wordt verantwoordelijkheid van het leren verplaatst van de leraar naar de leerling.
De fasen uitgewerkt
1. Terugblik: Bij deze fase blik je terug naar wat je vorige keer al behandeld hebt.
Zo kun je een samenvatting van de voorgaande stof geven om de leerlingen
snel bij het nieuwe gedeelte van de stof te betrekken en ervoor te motiveren.
6
Je kunt het (huis)werk bespreken en nog even stil staan bij eventuele
moeilijkheden of veel voorkomende fouten. Je bekijkt met de leerlingen naar
wat er al bekend is over het onderwerp. De stof dient aan te sluiten bij de
kennis waarover de leerlingen al beschikken.
2. Oriëntatie: Bij de oriëntatie worden de leerdoelen aangegeen. Wanneer
leerlingen bewust zijn van het belang en doel van een les, zullen zij meer
gemotiveerd zijn. Je geeft een overzicht van de les en legt een relatie tussen
de lessen die zijn geweest en nog komen.
3. Uitleg: Bij deze fase speelt de leerkracht een centrale rol. Hierin wordt uitleg
gegeven in kleine stapjes, met concrete voorbeelden en regelmatig een
samenvattend moment om te kijken of de leerlingen de stof kunnen volgen.
Zorg ervoor dat je als leerkracht zelf hardop voordoet hoe het moet. Geef
goede voorbeelden.
4. Begeleide inoefening: Bij deze fase oefen je samen met de leerlingen de aan
te leren vaardigheid. Je geeft korte en duidelijke opdrachten door veel vragen
te stellen en de leerlingen de uitleg te laten herhalen en verwoorden. Je zorgt
voor een geleidelijke toenamen van moeilijkheidsgraad en vermindert
geleidelijk de ondersteuning totdat de leerlingen de stof beheersen.
5. Zelfstandige verwerking: Dit is de fase waarin de leerlingen zelfstandig aan het
werk kunnen gaan. Dit kan individueel, in tweetallen of groepjes (want
leerlingen kunnen ook van elkaar leren). De leerkracht loopt rondes om te
kijken hoe het gaat, de leerkracht heeft een begeleidende rol. Eventueel kan
er aanvullende (klassikale) instructie gegeven worden.
6. Evaluatie: Je laat de leerlingen onder woorden brengen wat goed ging, wat
niet goed ging en wat ze de volgende keer anders gaan doen. Hierbij
controleer je of en hoe het lesdoel is bereikt. Zo kunnen leerlingen hun eigen
leerproces aanpassen.
7. Terug- en vooruitblik: Je herhaalt wat er geleerd is en wat er nog aangeboden
gaat worden. Hierbij hoort een les vaak in een lessenserie.
(Leenders e.a., 2002, blz. 23-53)
Verschuiving van verantwoordelijkheid voor leren
In de beginfasen geeft de leraar instructie, er is sprake van leerkrachtgestuurd
onderwijs. Daarna volgt de begeleide inoefening, hierbij draagt de leraar de
verantwoordelijkheid geleidelijk over aan de leerlingen. Daarna treedt de leerkracht
terug en zijn de leerlingen verantwoordelijk, zij gaan de nieuwe kennis of vaardigheid
toepassen. (Leenders e.a., 1999, blz. 54). Het overdragen van de
verantwoordelijkheid gebeurt pas wanneer de leerkracht ervaren heeft dat de
leerlingen de leerinhouden begrepen hebben. Voordat ze zelfstandig kunnen
verwerken, hebben ze de hulp en ondersteuning van de leerkracht nodig en daarom
is er begeleide inoefening en verlengde instructie. Omdat de leerkracht ook de
kinderen moet activeren wordt dit model ook wel het activerende instructiemodel
genoemd.
7
Leerkrachtvaardigheden en kenmerken
De algemene lesvaardigheden:
Het is belangrijk dat begeleiding motiverend en inspirerend werkt. Kinderen leren
beter als ze zich veilig voelen. De houding van de leerkracht inspireert, motiveert en
geeft kinderen vertrouwen. Een goede interactie tussen leerling, leerkracht en groep
schept goede condities waaronder de ontwikkeling van de leerlingen het beste kan
plaatsvinden.
Positieve feedback
Een kind heeft positieve feedback nodig. Je geeft een kind een goed gevoel als je
laat merken dat je trots op hem bent. Het zal kinderen stimuleren hun best te (blijven)
doen. Vertrouwen hebben en vertrouwen tonen. Dat betekent dat je als leerkracht
voor alles een positieve verwachting hebt. Uit onderzoek blijkt dat kinderen van wie
veel wordt verwacht, beter presteren. Vertrouwen komt tot uiting in de
verantwoordelijkheid die je aan kinderen durft te geven. Kinderen
verantwoordelijkheid geven heeft een positieve invloed op hun zelfstandigheid, hun
zelfbeeld en hun zelfvertrouwen (Dekker en Zijlstra, 2006).
Kennis en vaardigheden
Om de onderwijsbehoeften van kinderen te kunnen benoemen moet een leerkracht
kennis hebben van:
 Ontwikkeling in leerprocessen van kinderen
 Leerlijnen van de vakgebieden lezen, taal en rekenen en de cruciale
leermomenten in deze leerlijnen
 Variaties in instructie, leerstof, werkvormen en methodieken.
Daarnaast moet de leerkracht beschikken over de volgende vaardigheden:
 De ontwikkeling van kinderen kunnen volgen, zowel in cognitief als in sociaalemotioneel opzicht.
 Relevante gegevens over leerlingen kunnen verzamelen door middel van
toetsen, observaties, analyses van het werk en gesprekken met kinderen en
ouders
 De verzamelde gegevens kunnen vertalen in onderwijsbehoeften van een kind
 Kunnen reflecteren op de effecten en resultaten van het eigen aanbod en
handelen
8
Behoeften leerlingen
De drie basisbehoeften
Kinderen hebben behoefte aan ontdekken, onderzoeken, experimenteren en spelen.
Een kind zal zich pas goed kunnen ontwikkelen als aan al zijn basisbehoeften is
voldaan. Er zijn drie basisbehoeften die belangrijk voor een kind zijn voor een
optimale ontwikkeling:
1. Competentie (capaciteiten)
Kinderen ontwikkelen zich optimaal als ze geloof hebben in eigen kunnen.
Laat het kind succeservaringen opdoen. Laat het kind ook merken dat hij wat
kan, dat hij ergens goed in is. Geef een kind bijvoorbeeld bij groepswerk een
eigen taak (coöperatief werken), waardoor zijn eigen kunnen bevorderd wordt.
2. Autonomie (onafhankelijk)
Kinderen ontwikkelen zich optimaal als ze zelf verantwoordelijkheid kunnen en
mogen dragen voor hun werk. Laat kinderen zelf naar oplossingen zoeken als
ze tegen een probleem aanlopen en laat ze zelf beslissingen nemen m.b.t.
bepaalde taken. Op deze manier leren de kinderen keuzes en beslissingen
maken.
3. Relatie (welkom zijn)
Het is belangrijk dat een kind in een veilige omgeving opgroeit. Kinderen
ontwikkelen zich optimaal als ze merken dat ze ergens bijhoren, dat ze mee
mogen doen en dat anderen met hem willen werken/spelen.
(http://klas.jouwweb.nl/pedagogisch/basisbehoeften)
Onderwijsbehoeften
Onderwijsbehoeften zijn gericht op de ontwikkelingsmogelijkheden en kansen voor
het kind. Ze bevatten concrete aanwijzingen ten aanzien van de doelen die je
nastreeft voor een leerling en wat je (samen met deze leerling) moet doen om deze
doelen te bereiken.
Door het benoemen van onderwijsbehoeften stelt de leerkracht vast hoe het
onderwijs op het kind afgestemd kan worden, opdat het kind optimaal kan leren. Bij
het benoemen van de onderwijsbehoeften van een leerling zegt de leerkracht iets
over de doelen die hij voor dit kind de komende periode nastreeft en wat dit kind
(extra) nodig heeft om deze doelen te bereiken.
Bij het stellen van doelen maakt de leerkracht gebruik van de leerlijnen die er voor de
vakgebieden in de school zijn. De doelen worden in concrete en meetbare termen
beschreven. De doelen moeten met het kind besproken worden. Instructie is heel
belangrijk bij deze doelen. Leerlingen hebben regelmatig (verlengde) instructie nodig.
Daarnaast hebben leerlingen meer tijd nodig om bepaalde vaardigheden te leren.
Ook kunnen extra hulpmiddelen en materialen belangrijk zijn.
Er valt een onderscheid te maken tussen instructiebehoeften en pedagogische
behoeften. Bij pedagogische onderwijsbehoeften geeft de leraar aan welke doelen zij
m.b.t. de sociale competentie, de sociaal-emotionele ontwikkeling het gedrag, de
9
zelfstandigheid en/of de algemene werkhouding, taakaanpak, motivatie de komende
periode voor dit kind nastreeft. Vervolgens bepaalde de leerkracht welke
pedagogische aanpak dit kind (extra) nodig heeft om deze doelen te bereiken.
Differentiëren
Kinderen verschillen van elkaar in elk opzicht. In de klas kan een leerkracht rekening
houden met deze verschillen, oftewel differentiatie. “Differentiatie in het onderwijs is
de manier waarop een leerkracht omgaat met de verschillen tussen leerlingen in de
klas. De twee belangrijkste manieren van differentiatie zijn convergente en
divergente differentiatie.” (www.wikipedia.nl)
Bij convergente differentiatie wordt er een minimumdoel voor de groep als geheel
gesteld. Alle kinderen doen mee aan de groepsinstructie, daarna gaat de groep de
leerstof zelfstandig verwerken, waardoor de leerkracht tijd heeft om de
risicoleerlingen extra instructie te geven (verlengde instructie). Voor de kinderen met
een voorsprong is er verdiepingsstof die aansluit op het leerdoel van de les.
Bij divergente differentiatie wordt er zoveel mogelijk aangesloten op de individuele
leerbehoeftes en –niveaus van de leerlingen in de groep. De leerkracht heeft de rol
als begeleider van het leerproces van de leerlingen. Deze manier van differentiëren
zorgt echter voor een groter verschil tussen zwakkere en sterkere leerlingen.
(www.wikipedia.nl)
10
Antwoorden op de deelvragen
1. Wat zijn de doelstellingen, voordelen, nadelen en randvoorwaarden van het
directe instructiemodel?
Het directe instructiemodel gaat uit van het belang van hoe en wat
onderwezen wordt. Het is leerkracht gestuurd, dus de leerkracht heeft veel
invloed op hoe het directe instructiemodel vormgegeven wordt en hoe het
uitgevoerd wordt. Stap voor stap uitleggen, laten aansluiten bij aanwezige
kennis, leerlingen zelf steeds meer verantwoordelijkheid geven en hen
activeren zijn belangrijke voorwaarden.
2. Wat zijn instructiebehoeften, welke zijn er, hoe maak je het zichtbaar in de
praktijk?
Instructiebehoeften zijn gericht op ontwikkelingsmogelijkheden en kansen voor
een kind. Het lijkt logisch dat de kansen en mogelijkheden vergroot worden
wanneer je aansluit bij de behoeften van het kind. De leerkracht stelt doelen
met en voor het kind.
3. Welke leerkrachtvaardigheden heb je nodig bij het uitvoeren van het directe
instructiemodel, daarbij rekeninghoudend met de verschillende
instructiebehoeften van leerlingen?
De leerkracht zorgt voor de drie basisbehoeften van leerlingen (relatie,
competentie en autonomie). De leerkracht moet een kind vertrouwen geven
door het kind eigen verantwoordelijkheid te geven, zo weet een kind dat hij/zij
vertrouwd wordt en kan het kind verder groeien. Daarbij veel complimenten
geven, veel interactie tijdens de lessen, veel ruimte voor positieve feedback
en verantwoordelijkheid geven. De theorie zegt dat feedback positief
geformuleerd moet zijn zodat een kind zijn best blijft doen. Tijdens het directe
instructiemodel is er veel ruimte voor het geven van feedback, tijdens alle
fasen. Werken met behoeften vraagt een positieve houding van de leerkracht.
De leerkracht heeft de volgende vaardigheden nodig: veel kennis, volgen van
leerlingen, gegevens verzamelen, deze gegevens omzetten in behoeften,
kritisch zijn en reflecteren op eigen handelen. De leerkracht moet dus bereid
zijn eigen handelen te veranderen wanneer blijkt dat de gekozen manier niet
werkt bij een kind. Leg de fout bij jezelf, niet bij het kind.
Waarom het ADI-model?
Een instructie geven volgens de uitgangspunten van het Activerende Directe
Instructiemodel gaat uit van interactie en het gericht activeren van leerlingen, waarbij
rekening wordt gehouden met de verschillende onderwijsbehoeften in de groep.
Een leerkracht die zijn kinderen goed kent, heeft een grotere kans op een effectieve
les die de leeropbrengsten verhoogt. Daarnaast is kennis van leerlijnen voor de
verschillende vakgebieden van belang en dient de leerkracht over vaardigheden te
beschikken om de verschillende fasen samen met de leerlingen te doorlopen.
Het effect van deze wijze van lesgeven is uiteindelijk af te lezen aan het vertoond
leerling-gedrag. Hiervoor heeft het Fenom een kijkwijzer ontwikkeld die gebruikt
wordt tijdens de les en die uitgaat van het ADI-model (www.fenom.nl, zie bijlagen).
11
Praktijk
In de praktijk ben ik uiteraard het directe instructiemodel gaan gebruiken in mijn
lessen. Tijdens het eerste klassenboek van Rob Hanse, zijn de volgende punten eruit
gekomen:
 Het klassenmanagement hanteer ik. Daarnaast ben ik niet bang om fouten te
maken en sta ik gemakkelijk voor de klas.
 Complimenten maken moet heel groot gebeuren, correcties moet je klein
houden. Dit vind ik soms nog wat lastig. Heel belangrijk is het om de feedback
groot te maken, zeker bij deze leeftijdsgroep (groep 3).
 De les die ik gaf bevatte een taalregel die al bekend was onder de leerlingen,
maar alsnog moet deze regel goed benadrukt worden en nog een keer
uitgelegd.
 Door een startronde en vervolgronde in te schakelen houd ik meer contact met
de groep. In deze les begon ik gelijk met een individuele verlengde instructie.
Tijdens de ronde kan ik duidelijk zien dat sommigen al klaar zijn, sommigen
vinden de opdracht moeilijk. Dit is het moment om de kinderen met hetzelfde
probleem te clusteren en een extra instructie te geven. Ook kan ik feedback
geven op wat ik tijdens mijn ronde heb gezien.
Met deze punten kon ik uiteraard verder gaan met het verbeteren van mijn instructie
aan de hand van het directe instructiemodel. In de tweede les zijn deze punten mij
opgevallen:
 Deze les waren de kinderen drukker dan normaal; de concentratie was laag,
het programma was anders dan normaal en het was maar een klein groepje
waardoor ik sneller af wijk van de structuur.
 De lesopbouw was onduidelijk; de instructie en verwerking liep door elkaar
heen. Bij het directe instructiemodel is het belangrijk om deze goed
gescheiden te houden.
 Bij het voorlezen van de tekst lag het tempo erg hoor, waardoor kinderen
afhaakten.
 Achteraf vertelde ik eigenlijk pas het doel van deze les, tijdens de evaluatie.
Ook voordat de leerlingen zelfstandig gaan werken moet duidelijk zijn wat het
lesdoel is.
 In de ‘ZON-groep’ (het hogere groepje bij de methode Veilig Leren Lezen) is
de motivatie erg laag. De kinderen doen plagerig naar elkaar. Een oplossing
hiervoor is om de kinderen eerst aan hun eigen plek te laten werken, een
startronde te lopen en vervolgens pas deze leerlingen aan de instructietafel te
laten zitten.
12
Advies
Het advies is gericht op alle leerkrachten. Ik raad leerkrachten aan om het directe
instructiemodel te hanteren. Een belangrijke conclusie uit onderzoek is dat het
directe instructiemodel het meest effectief is (De Boer & Brouwer, 1997; Huizinga,
1998). Het is belangrijk dat instructie effectief is; dit valt echter niet mee, omdat er
grote verschillen tussen leerlingen zijn, bijvoorbeeld op het gebied van intelligentie,
woordenschat, interesse, instructiebehoefte, leerstijl etc. (Leender e.a., 1999, blz.
16). Daarnaast is het van belang dat de leerkracht de onderwijsbehoeften van
leerlingen in kaart brengt. Een onderdeel van de onderwijsbehoeften zijn de
instructiebehoeften.
Presentatie
Aan de overige leerkrachten die niet in ons onderzoeksgroepje zaten hebben wij het
activerende directe instructiemodel gepresenteerd aan de hand van een PowerPoint
presentatie. Hiermee hebben we ze willen overtuigen dat dit instructiemodel het
meest effectief is, zodat vanaf volgend schooljaar zij er ook mee kunnen
experimenteren. De reacties erop waren zeer positief. Er kwamen veel vragen vanuit
de andere onderzoeksgroepjes over onze ervaringen.
Evaluatie
Ik heb deze leertaak als zeer leerzaam ervaren. Ik had al enige theoretische kennis
over het directe instructiemodel, maar via deze leertaak ben ik er veel dieper op in
gegaan, heb ik er over kunnen discussiëren en ben ik beoordeeld door een
professional op dit gebied. Ik heb ook gemerkt dat ik nog heel veel kan leren en dat
zelfs leerkrachten die al jaren voor de klas staan het nog lastig kunnen vinden. Zo
merk ik dat een leerkracht ook nooit is uitgeleerd.
Het belangrijkst dat ik meeneem is dat het nuttig is om gebruik te maken van
onderwijsbehoeften tijdens het geven van een les waarbij het directe instructiemodel
gebruikt wordt, omdat de leerlingen op deze manier meer betrokken zijn. Dit kan en
zal ik gebruiken in mijn toekomstige loopbaan.
Ik heb via het Fenom handige checklists kunnen bemachtigen om te kijken hoe
kindgedrag is bij het ADI-model, en een checklist voor leerkrachten. Ik zou hierna
dus meer kunnen gaan observeren bij andere leerkrachten of zij bij mij aan de hand
van dit model.
Dit verslag heb ik zo kort mogelijk gehouden, zodat ik makkelijk kan terugblikken op
mijn bevindingen en geen lappen tekst hoef te lezen erover. Ik denk dat ik het dan
sneller erbij pak. Ook heb ik in de bijeenkomsten en in de observaties veel geleerd.
Het terugblikken op je eigen lessen is heel erg belangrijk hierbij.
13
Bronnen
Boeken
Eikeren, M. van (2005), Pedagogisch – didactisch begeleiden, Baarn: HBuitgevers
Leenders, Y., Meyer, P. & Sanders, M. (1999), Effectieve instructie: leren
onderwijzen met behulp van het Directe-Instructiemodel, Hoevelaken: CPS
Leenders, Y., Naafs, F. & Oord, I. van den (2002), Effectieve instructie: leren
lesgeven met het activerende directe instructiemodel, Amersfoort: CPS
Sites
http://klas.jouwweb.nl/pedagogisch/basisbehoeften
www.wikipedia.nl
www.fenom.nl
http://www.ontwerpatelier.nl/etalage/pages/ActiefLeren/Leomonasa/effectiefleren/effectievei
nstructie.htm
Personen
Daarnaast wil ik deze personen bedanken voor hun hulp:
Cassandra Jaakke, mijn stagementor, voor het begeleiden van mij in de stagegroep
en bij deze onderzoeksgroep en voor het openstaan van de lessen waarbij ik het
directe instructiemodel ben gaan gebruiken.
De overige leerkrachten uit het onderzoeksgroepje (Annelies Sinke, Conny
Braakman, Jan Roomer, Khalifa Maessen en Pieter Schouten) voor het laten
participeren.
Rob Hanse, van het Fenom, voor zijn hulp in de onderzoeksgroep en het helpen
maken van mijn eigen portfolio.
Alle overige leerkrachten van de St. Catharinaschool, voor het openstaan van mijn
inbreng tijdens deze periode.
14
Bijlagen
15
16
17
18