koinoor: time-out werking regio leuven

KOINOOR: TIME-OUT WERKING REGIO LEUVEN
Bundel bestemd voor leerkrachten
Geachte leerkrachten,
Het woordenboek Van Dale omschrijft time-out als “de onderbreking van een sportwedstrijd
om de strategie te bespreken”. Ook in onderwijs wordt gaandeweg aangenomen dat zich in de
school probleemsituaties voordoen, waarbij een korte onderbreking (een time-out)
aangewezen lijkt. Deze onderbreking biedt de school een rustpauze en geeft leerling en
leerkrachten de tijd om na te denken over en te werken aan een strategie tot verder
schoollopen.
In volgende bundel wordt getracht de werking te schetsen:
Vooreerst bieden wij een beknopte beschrijving van het project, een schematische
voorstelling van de twee modules die het project aanbiedt. En een aantal vaak gestelde
vragen.
Vervolgens geven we u de visietekst, die ook aan de overheid werd overgemaakt. Deze tekst
geeft toelichting m.b.t. het theoretische kader van waaruit de time-out werking Koïnoor
vertrekt.
Veel leesplezier,
Marie-Thérèse Michel
1
1. Beschrijving v.h. project
aan de hand van een
schematische voorstelling
en vaak gestelde vragen.
Inleiding
Al naargelang de tijd die nodig geacht wordt om de vastgelopen leerling-schoolrelatie te
deblokkeren kan gekozen worden voor een korte (5 à 10 dagen) of lange (max. 6 weken)
interventie.
Situering van het project
De methodiek van time-out wordt ondertussen al meerdere jaren toegepast in Vlaanderen,
eerst onder de vorm van een proefproject door 4 organisaties, waaronder T.O. Koïnoor,
nadien over heel Vlaanderen door 15 organisaties. In het proefproject werd gewerkt met
lange time-out, waarbij leerlingen die grote moeilijkheden veroorzaakten op school of
sterk gedemotiveerd zijn, verschillende weken uit de school worden gehaald en apart
worden begeleid, met als doel hen terug op de schoolbanken te krijgen. Het is een middel
om vroegtijdige schooluitval tegen te gaan.
In navolging van de lange time-out kwam er ook een korte time-out formule, om nog
korter op de bal te kunnen spelen en in een vroeger stadium te kunnen ingrijpen. Een korte
time-out duurt maximum 10 dagen en richt zich op leerlingen bij wie de eerste
moeilijkheden zich manifesteren en waar de school niet direct een oplossing voor heeft.
15 organisaties in Vlaanderen bieden momenteel korte en/of lange time-out aan voor
scholen en ontvangen hiervoor subsidies van het departement Onderwijs en Vorming
(voor de lange time-out projecten gaat het om een cofinanciering met het departement
Welzijn, Volksgezondheid en Gezin).
2
Wat doet Koïnoor en op welke wijze?
Zoals u in bijgevoegd schema kan opmaken bestrijkt Koïnoor in zijn aanbod de twee
modules van time-out:
- Module lange time-out
- Module korte time-out
De aanmelding van een leerling gebeurt steeds via het CLB. Op een eerste
gemeenschappelijk overleg “ronde tafel” tussen school, leerling CLB en ouders, wordt
dan beslist of één van de aangeboden modules aangewezen is. Zowel de start, de
opvolging als de afsluiting zullen steeds via deze ronde tafels een formele opvolging
krijgen waar, alle betrokken partners (leerling, school, CLB, ouders en/of eventuele
opvoedingsverantwoordelijken) uitgenodigd worden.
Het eigene aan korte en lange time-out bestaat erin dat er gelijktijdig op 2 sporen gewerkt
wordt. Allereerst is er een gevarieerd & flexibel vormingsaanbod, waarin ruim plaats
voorzien wordt voor takenpakketten die de leerling van school meekrijgt, voorbereiding
examens, studiemethodiek. Gelijktijdig wordt het terrein geëffend om met de
verschillende relevante actoren, gezamenlijk of in wisselende coalities tot een gesprek
te komen waarin een constructief antwoord gezocht wordt op de dreigende of voltrokken
schooluitval.
Individuele gesprekken met leerling en ouders zullen naast schoolthema’s ruimte laten
voor onderliggende opvoedings– of hulpverleningsvragen en hoe of waar op deze
vragen een antwoord kan gezocht worden. Door deze werkwijze tracht het project dieper
in te gaan op achtergronden die verband houden met het gedrag op school.
3
Koïnoor: Schapestraat 13, 3000 Leuven. Tel.: 016/58.58.30
Uitgangssituatie – doelgroep:
 12-18-jarigen
 ASO – KSO – TSO – BSO – DBSO – Syntra -BuSo
 verstoorde relatie leerling – school
o dreigende klas- of schooluitval
o dreigende of gestarte tuchtprocedure
o schade
schoolinterne interventies
(al dan niet in samenwerking met het CLB)
 nood aan interventie
schoolexterne interventies
Aanmelder = ALTIJD CLB!
TIME-OUT KOINOOR
KEUZE TUSSEN TWEE MODULES VIA
RONDE TAFEL
Korte time-out
Lange time-out
toeleiding-afsluiting: ronde tafel
toeleiding-opvolging-afsluiting: ronde tafel
termijn: 5 à 10 dagen
termijn: 3 à 6 weken
doel: herintrede in de klas
doel: heraansluiting met onderwijs
werkvorm: -traject met individuele coaching
werkvorm: -traject met vorming en ind. begeleiding
-overleg leerling, ouders, school, CLB
-overleg leerling ouders, school, CLB
-schoolgerichte interventie
- schoolgerichte interventie
capaciteit: 29 leerlingen
- overleg m.b.t. opvoedingsvragen
capaciteit: 20 leerlingen
Opmerking: Het aanbod Korte time-out wordt in de regio Vilvoorde aangeboden door time-out Arktos (016/23.80.07
)
4
Veelgestelde vragen.
1) Begin- en einduur:
De jongeren worden verwacht om 8.45u. Het programma korte of lange time-out start om
09.00u. Tijdens het onthaal (8.45u – 09.00u) zijn koffie en thee beschikbaar.
Dagindeling:
Maandag
Dinsdag
Woensdag
Donderdag
Vrijdag
8u45 tot 15u50
8u45 tot 15u50
8u45 tot 11u50
8u45 tot 11u50
8u45 tot 15u50
Indien een leerling niet op het afgesproken uur aanwezig is, worden ouders of
opvoedingsverantwoordelijken verwittigd. Vandaar dat een telefonische bereikbaarheid
van ouders of opvoedingsverantwoordelijken gevraagd wordt. De leerlingen verlaten
Koïnoor niet tijdens de middagpauze.
2) Roken
Op Koïnoor geldt een rookverbod. Wel is er buiten op de speelplaats een hoek voorzien
waar de leerling voor de aanvang van het programma en tijdens de pauzes kan roken.
3) Kosten
Deelname aan het time-out programma is kosteloos.
4) Personeelsbestand en leerlingenaantal
Op jaarbasis kunnen 49 leerlingen deelnemen aan het programma Koïnoor.
Om deze werking te realiseren beschikt het project over 2,5 full-time equivalente
vormingswerkers en coaches, 1,25 maatschappelijk werkers en 4/5 coördinator.
5) Samenwerking met de leerkrachten
Het samenwerken met leerkrachten is een belangrijk issue.
Samen met de vertegenwoordigers van de cel leerlingenbegeleiding en het CLB wordt
gezocht hoe de leerkracht meer betrokken kan worden in het verloop van de time-out en
hoe de (her)intrede in de klas steviger voorbereid kan worden.
5
6) Takenpakket
Om lesachterstand te beperken, kunnen op de school takenpakketten opgevraagd worden.
In overleg met ouders en opvoedingsverantwoordelijken wordt nagegaan waar deze
opdrachten gemaakt worden: thuis, op Koïnoor, binnen de hulpverleningsvoorziening, op
school.
Belangrijk hierbij is dat de leerling van de leerkracht toelichting krijgt bij de doelstelling
en methodiek van de opdracht, het tijdstip van inleveren, zo mogelijk feedback naar
afgewerkte taken.
7) Club Méditerannée of strafinrichting? Nee!
Het project beoogt op generlei wijze te functioneren als beloning t.o.v. regelovertredend
gedrag bij leerlingen. Evenmin wenst het project zich in het verlengde te zetten van
sanctionerende maatregelen binnen de school.
Anderzijds zoals in de visietekst ruimschoots omschreven, wordt er getracht een
definitieve schooluitval te voorkomen of te herstellen.
Een aanvraag tot time-out wordt door de medewerkers van Koïnoor gezien als een
“krachtig signaal” vanuit school en CLB dat problemen zich opstapelen en verder dreigen
te escaleren.
Het lesgebeuren lijkt wel een uitputtingsslag, zonder dat er enkel en alleen sprake hoeft te
zijn van regelovertredend gedrag. Ook bij leerlingen die worstelen met een problematiek
van bv. depressie of faalangst kan de relatie leerkracht-leerling dermate verstoord geraken
dat er een time-out aangewezen is. Dit signaal dient dan ook met gepaste ernst
gecommuniceerd te worden naar de leerling zijn ouders of opvoedingsverantwoordelijken.
Zoals in de visietekst beschreven, zal ook ruim aandacht besteedt worden aan
opvoedingsvragen, hulpvragen die leven in het gezin.
Net in deze context functioneert het vormingsprogramma van Koïnoor als uitgangsbasis
om dusdanig contact met de leerling te leggen dat een confrontatie met de problemen (die
zich stellen) mogelijk wordt.
De lessen algemene vorming, de atelierwerkingen, sport, kook, … mogen plezant zijn,
maar zijn niet vrijblijvend. Telkens wordt er een terugkoppeling gemaakt naar de
doelstelling van het project; hoe een terugkeer naar school realiseren? Tevens is er tijdens
de atelierwerking tijd en gelegenheid om de sociale vaardigheden te oefenen. De interactie
leerling-vormer kan in een terugkoppelingsgesprek besproken worden en een vergelijk
met het functioneren op school mogelijk te maken.
6
2. Visietekst
Inleiding.
De ontwikkeling van onderstaande visie is meegegroeid met 17 jaar praktijkervaring op
het veld Onderwijs-Welzijn in de regio Vlaams-Brabant vanuit het Jongerencentrum Cidar
V.Z.W.
Wat hieronder volgt is een beknopte en geactualiseerde versie van deze visie1.
Elke stap op dit veld heeft ons in de gelegenheid gebracht onze praktijk en visie uit te
klaren tot op het punt waar we nu aanbeland zijn: met Koïnoor werd de methodiek op punt
gezet, en werd de finaliteit van de investering in het grensgebied Onderwijs/Welzijn klaar
omschreven. Tevens werd de betekenis van het moment van tussenkomst bij een
interventie uitgeklaard.
Door de finaliteit te omschrijven in termen van “voorkomen en verhelpen van
schooluitval” maken we van bij de aanvang duidelijk dat de activiteit van de
beroepskracht op het terrein Onderwijs/Welzijn, tegelijk in drie onderling verbonden
registers werkt: het maatschappelijk perspectief verbonden aan leerplicht én leerrecht,
het probleemgedrag van de jongere, de institutionele context waarbinnen de jongere zich
beweegt.
Het eigene aan de methodiek bestaat erin dat er gelijktijdig op twee sporen wordt gewerkt
die mekaar voeden .
Allereerst wordt “leren “in al zijn aspecten gethematiseerd in een gevarieerd en flexibel
vormingsprogramma. Gelijktijdig wordt het terrein geëffend om met de verschillende
relevante actoren (ouders, school, jongere, hulpverlener, CLB) tot een gesprek te komen
waarin een constructief antwoord geformuleerd wordt op de dreigende of voltrokken
schooluitval van betrokken jongeren.
Het moment van tussenkomt wordt vaak gekenmerkt door een escalatie van conflicten
en/of “probleemgedrag” in meerdere contexten (zowel op school, als thuis, of andere
opvoedingssituaties), die als crisis kunnen omschreven worden.
1
De investering vanuit het Jongerencentrum Cidar in dit veld heeft verschillende gedaantes gekend, gaande
van een samenwerking met een Centrum voor Deeltijds Onderwijs over de inrichting van Huisonderwijs
naar het Time-out project Koïnoor.
7
“Schooluitval voorkomen en herstellen” als finaliteit van de gemeenschappelijke
investering in het grensgebied Onderwijs en Welzijn.
a. Het belang van de investering in het gedeelde terrein “Onderwijs-Welzijn”.
Het pleidooi om tot een investering te komen in het gedeelde terrein Onderwijs-Welzijn is
niet nieuw en hebben we meermaals geargumenteerd2.
Samengevat komen deze argumenten op het volgende neer:
Het welzijnswerk met jongeren kan niet om de onderwijsproblematiek heen: schoolse
achterstand leidt tot een vermindering van noodzakelijke vaardigheden in het
maatschappelijke verkeer. Wanneer dit versterkt wordt door uitval uit het schoolse
systeem (vertaald in uitwijzingen, frequente schoolwisseling en het niet behalen van
diploma’s of getuigschriften), legt dit een zware hypotheek op het verdere leven van deze
jongeren. De kans op verdere marginalisering en op verlies van weerbaarheid vinden
hierin een voedingsbodem.
Ook de scholen staan voor een moeilijke opgave, zij zien zich immers geplaatst voor de
opdracht om onderwijs te verstrekken aan alle onder de leerplicht vallende leerlingen.
Wanneer een breuk met onderwijs dreigt of voltrokken is, stelt dit dus niet enkel een
probleem voor de betrokken leerling. Ouders, school, hulpverleners, verwijzers, CLB
worden geconfronteerd met hetzelfde probleem, maar wel vanuit een verschillend
perspectief en met een verschillende inzet.
Voor de ouders gaat een breuk met onderwijs van een kind gepaard met veel onmacht,
ontgoocheling en twijfel aan hun eigen optreden als ouder. Niet zelden zien ouders hun
eigen geschiedenis herhaald in het “falen” van hun kind. Dit gaat doorgaans hand in hand
met een onvermogen van de ouders om in contact te treden met de school, de drempel ligt
te hoog.
Voor de school wil een breuk met onderwijs zeggen dat ze t.a.v. de “schooluitvallers” niet
slaagt in haar maatschappelijke opdracht.
Voor de georganiseerde hulpverlening weegt een breuk met onderwijs zwaar op de
slaagkansen van hulpverlening. Het is niet uitzonderlijk dat residentiële voorzieningen
stellen dat schoollopen of een alternatieve dagbesteding een voorwaarde tot opname is.
2
K. De Vos en Lesley Wijants: Kanttekeningen bij de samenwerking tussen een O.O.O.C. en een Centrum
voor Deeltijds Onderwijs in Panopticon, jaargang 89
K. De Vos, Th. Michel, Huisonderwijs en extern begeleid onderwijs in het Jongerencentrum Cidar, Welwijs
1992 nr. 3
K. De Vos, Th. Michel en JL Kabergs, Huisonderwijs in het Jongerencentrum Cidar. In Welwijs 1994,
jaargang 5 nr 3.
K. De Vos, Huisonderwijs in Jongerencentrum Cidar, Handboek leerlingenbegeleiding Afl 25, februari 1999
8
Voorzieningen die dit opnamecriterium niet hanteren zien zich genoodzaakt zelf
alternatieven te ontwikkelen voor “de school”.
Voor verwijzers (Comités Bijzondere Jeugdzorg, Jeugdrechtbanken) veroorzaakt een
breuk met onderwijs van jongeren per definitie een zwaardere inschatting van de
problematiek van de jongeren, waardoor de weg openligt naar zwaardere
interventievormen. De kans om naar een gemeenschapsvoorziening verwezen te worden
n.a.v. feiten ligt beduidend hoger voor jongeren die niet naar school gaan.
Ook voor de CLB’s stelt er zich een ernstig probleem, vooral in de gevallen waarin geen
opvangmogelijkheden voor “schooluitvallers” beschikbaar zijn. Zij zien zich dan voor de
opdracht geplaatst een alternatief à la carte te ontwikkelen.
Het ligt dan ook voor de hand dat werken omtrent breuken met onderwijs
noodzakelijkerwijs impliceert dat deze verschillende perspectieven op het probleem met
mekaar in verbinding
worden gebracht, vertrekkend van de gevalsgebonden
probleemdefiniëring.
Er dient dan ook de nodige ruimte gecreëerd te worden om de probleemformulering op
basis van een actieve participatie van alle betrokkenen te laten gebeuren.
b. De oorzaken van schooluitval en de betekenis(sen) van “probleemgedrag” in het veld
Welzijn-Onderwijs
De breuk met onderwijs vormt doorgaans een eindpunt in een escalatie van acties en
reacties tussen leerling, ouders en school. Deze escalaties worden dan in gang gezet naar
aanleiding van probleemgedrag van de jongere. Dit proces wordt dikwijls gekleurd door
verregaande wederzijdse respectloosheid in de omgang met elkaar.
De motor van de escalaties ligt in het eenzijdig reageren op het probleemgedrag, al dan
niet gekoppeld aan de tuchtprocedures en straffen (thuis, op school, …, rechtbank).
Dit eenzijdig reageren gaat ervan uit dat probleemgedrag enkel iets zegt over de jongere,
en enkel benaderd moet worden als een kwalijk kenmerk van de jongeren in kwestie, dat
moet verdwijnen of aangepast moet worden. De betekenis van het probleemgedrag wordt
nog vaak gereduceerd tot een gebrek aan motivatie of “slechte wil” bij de jongeren.
In onze visie is deze benadering te eenzijdig en verre van adequaat.
Wat ook de oorzaak is van probleemgedrag, het toont zich steeds op een scène waaraan
anderen (ouders, klas, school, vrienden) – meestal ongewild, maar noodgedwongendeelnemen.
Bij probleemgedrag dat het proces naar schooluitval inleidt, is het steeds zo dat er in de
scènes waarop het probleemgedrag zich toont, onvoldoende referentiepunten actief zijn
voor alle betrokkenen, om een antwoord te bieden aan dit probleemgedrag. Het
probleemgedrag speelt zich niet enkel in hoofde van de jongere af maar evenzeer tussen
de jongere en anderen, en duidt dan ook steeds op het ontbreken of het op “non actief”
staan van de instrumenten om tot “gewone” respectvolle interacties met mekaar te komen.
De school is de plaats bij uitstek waar “leren” verbonden wordt met de opdracht waar elke
9
adolescent voor staat. In deze levensfase heeft elke adolescent de opdracht in staat te
worden om verantwoordelijkheid te nemen in en voor een wereld waar hij/zij zelf niet
voor gekozen heeft. “Elk kind wordt immers nieuw geboren in een oude wereld” (H.
Arendt)
De plaats bij uitstek om tot dit “leren” te komen is de school.
Het “voorkomen of herstellen van schooluitval” louter terugbrengen tot “het reduceren
van gedragsproblemen” verengt het denken over de complexe opvoedingsrealiteiten
waarin de leerling opgroeit en gaat aldus voorbij aan:
- De verschillende contexten waarin de leerling beweegt.
- De opvoeders die hij ontmoet.
- De eigen persoonlijkheid, het eigen verhaal van opgelopen kwetsuren en handicaps.
Het aanknopingspunt van het herstel ligt bij de interactie jongere-volwassene. De
verantwoordelijkheid tot het herstel is een gedeelde verantwoordelijkheid.
De uitdaging van een samenwerking op het gedeelde veld Onderwijs-Welzijn bestaat er
net in opvoedings- en leerrelaties te behouden of terug op te bouwen ondanks de
aanwezigheid van probleemgedrag of gedragsproblemen. Ook voor jongeren met
problemen is de onderwijssituatie een gebied waarop ze vat kunnen krijgen , en waarop zij
persoonlijke perspectieven kunnen enten.
De moeilijke oefening in de omgang met deze “probleem”-jongeren in schoolse en andere
situaties bestaat erin hen met respect te benaderen, terwijl hun ervaring van respect zeer
miniem is.
Het komt erop aan met hen ervaringen van het “gewone” op te bouwen. Hoe verstoord de
ontwikkeling van de jongeren ook is, eens in de adolescentie kunnen ze niet anders dan tot
een eigen identiteit te komen in de opvoedingsrelaties waarin ze gevat zijn.
Het “gewone” staat voor wat nodig is om mits samen te leven te kunnen groeien.
Essentieel hierin is het wederzijds kunnen aanvaarden van de onderlinge verschillen
tussen deze man, deze vrouw, dit kind, deze jongere, deze leerkracht, deze school, deze
hulpverlener enz.
In dit proces komen per definitie de grenzen van jongeren en volwassenen onder druk.
Dit “gewone” is steeds precair, a fortiori in de levens van deze jongeren.
Ondersteuning door professionelen is dan ook aangewezen
Zowel Onderwijs als Welzijn worden op dit gedeelde terrein geconfronteerd met de
begrenzing van hun eigen mogelijkheden en opdrachten. De verantwoordelijkheid voor
het zorg-dragen voor de opvoedingsontwikkeling van de jongeren blijft een gedeelde
verantwoordelijkheid. Zowel Welzijn als Onderwijs dienen hiervoor open te staan, zonder
de rol of verantwoordelijkheid van de ouders over te nemen.
10
De positionering van de projecten “voorkomen en herstellen van schooluitval” t.a.v.
de participerende partners
In het uitvoeren van hun opdracht bewegen deze projecten zich in een netwerk.
Hogerop werd reeds vermeld dat gedragsproblemen bij jongeren slechts kunnen begrepen
worden vanuit een opvoedingsrealiteit die in min of meerdere mate problematisch
verloopt.
Dit blijkt duidelijk uit het profiel van de doelgroep.
Op basis van het Gok-decreet wordt het inschrijvingsrecht gegarandeerd en krijgen
jongeren met probleemgedrag juridisch gezien gelijke kansen.
Om dit (leer)recht te vrijwaren is de noodzaak aan dialoog tussen professionals dringender
dan ooit.
Deze projecten i.v.m. “voorkomen en herstellen van breuken met onderwijs” creëeren een
plek waar in gezamenlijk overleg gezocht wordt naar samenwerkingsverbanden en
antwoorden op aanslepende, vaak escalerende opvoedingsrelaties. De gemeenschappelijke
insteek hierbij is het vrijwaren van het leerrecht.
Deze projecten zijn bruggenbouwers tussen de verschillende “scènes” (hulpverlening,
school, thuis) en wel op het moment dat de interacties omtrent opvoeding een crisismatig
karakter ontwikkelen en tot een breuk kunnen leiden.
Uit het bovenstaande volgt dat dreigende of voltrokken breuken met onderwijs in
verschillende velden tegelijk moet aangepakt worden, wil een interventie effectief zijn en
leiden tot (re)integratie in de school en herstel van de schoolloopbaan van leerlingen.
De hefboom om tot dit herstel te komen is het inrichten van een ruimte waarin leerling,
ouders, school, CLB en andere betrokkenen elkaar gelijktijdig kunnen ontmoeten. Dit type
van ontmoeting heeft zelf twee dimensies:
1) alle deelnemers moeten tot een begrip en een aanvaarding komen van elkaars
verschillende positie in het gebeuren, om van daaruit
2) tot een gedragen probleemformulering en oplossingsvoorstel te komen. In Koïnoor is
dit forum de “ronde tafel”, zoals uitvoerig beschreven in de jaarverslagen van het project.
Daarnaast dient er tevens voorzien te worden in een flexibel vormingsprogramma waarin
“leren” in al zijn dimensies gethematiseerd wordt: van het basale wakker maken van
interesses, over groepswerk, over schoolse studiemethodiek en vakkennis.
In het verlengde van deze activiteit die zich tijdelijk buiten de school afspeelt, is het soms
aangewezen ondersteuning van leerkrachten, klassenraden, directies binnen de school op
te zetten. De draagkracht van de school kan verhoogd worden door ondersteuning van
leerkrachten individueel én als lid van het leerkrachtenkorps.
Wat voor welzijnsorganisaties geldt, geldt eveneens voor scholen. De mate waarin
11
werknemers van zulke organisaties erin slagen om met elkaar op een constructieve manier
om te gaan, weerspiegelt zich in de draagkracht van de organisatie t.a.v. de jongeren en
dus in de mate waarin scholen en welzijnsvoorzieningen erin slagen problematische
jongeren te bereiken. De inspanningen van welzijnsorganisaties en scholen hebben maar
effect voor zover de ouders in dit proces geresponsabiliseerd en gerespecteerd worden.
De combinatie van deze invalshoeken heeft als effect dat de verschillende scènes waarop
de gedragsproblematiek van de jongeren zich toont (thuis, in de klas, op school) voorzien
worden van de nodige handvatten en referentiepunten om de processen die kunnen leiden
tot schooluitval te beïnvloeden.
Het is duidelijk dat deze aanpak leidt tot het realiseren van de vooropgestelde doelstelling
“schooluitval te vermijden of te herstellen” bij risico-leerlingen.
Ouders, CLB en hulpverlening (welzijn) zijn evidente partners op basis van de volgende
uitgangspunten:

De projecten werken omtrent opvoedingsvragen. De hulpvragen die door de school, het
CLB, het gezin of door de opvoedingsverantwoordelijken gesteld worden zijn
opvoedingsvragen m.a.w. vragen over de opvoedingrelatie volwassene-jongere (leerling).
Vragen over cognitieve of manuele vaardigheden komen slechts zijdelings aan bod.

De projecten werken contextueel. Opvoedingsvragen moeten steeds contextueel,
interactioneel bekeken worden en zijn niet te herleiden tot gedragsproblemen. Vandaar de
aandacht voor de bredere context van de jongere: gezin, vrienden, hulpverlening, school.

De projecten ijveren naar een samenwerkingsverband onderwijs-welzijn i.f.v. de nood aan
samenwerking die wordt ervaren in beide contexten3.

Het multimodaal werken zoals omschreven in het Globaal Plan vermeldt: “uit
effectonderzoek blijkt dat naarmate de specifieke methodieken zich op meerdere actoren
(gezin, familie, school, vrije tijd, werkomgeving) richten, het resultaat toeneemt en de
bereikte resultaten blijvend zijn...
De problematieken van de doelgroep zijn complex en een multidisciplinaire visie op de
aanpak is vaak aangewezen”
3
Uit de doelgerichte interventieplanning (DIP) ingericht door het departement Onderwijs (2003) bleek dat
meer dan de helft van de voorgestelde oplossingen aangaande onderwijsproblematieken betrekking hadden
op de vraag van zowel Welzijn als Onderwijs naar een ontmoetingsplaats voor beiden.
12

De projecten zelf zijn noch welzijn sensu stricto, noch onderwijs sensu stricto. Zij
vertrekken van een samenwerkingsmodel, waar iedere partner zijn eigen
verantwoordelijkheid opneemt, zonder dat hij ambieert de taken van de andere over te
nemen.

De projecten zijn flexibel in hun opstelling naar de verschillende partners, en stellen de
vraag wie waarin het beste is en wie waartoe bereid is vanuit de eigen opdracht.

De projecten werken emancipatorisch en responsabiliserend naar de verschillende actoren
toe.
Naar school, CLB, en hulpverlening toe volgt dit uit hun wettelijke opdracht. Naar de
leerling en zijn gezin toe is de onderwijssituatie een gebied waarop ze nog wel vat kunnen
krijgen en waarop zich persoonlijke perspectieven kunnen enten. (zie verder:methode)
De projecten lenen er zich per definitie toe om zich in een netwerk te zetten naast andere
initiatieven die ingericht worden in het kader van de dagopvang van jongeren tijdens de
schooltijd. Dit was het uitgangspunt voor de subsidieaanvraag voor het regionaal netwerk
Leerrecht Vlaams-Brabant.


Deelname aan overleg van diverse fora die zich buigen over de problematiek leerrecht:
studiedagen, LOP, platform werkgroep schooluitval, ...
13
Methodiek4
Op basis van de ervaring in Koïnoor kunnen we stellen dat de hieronder beschreven
methodiek effectief is en werkt.
Specifiek voor de methodiek is dat er twee sporen worden gevolgd: (a) het aanbieden van
een vormingsprogramma, (b) het ontwikkelen van een overlegpolitiek tussen school CLB,
ouders, leerling en relevante derden.
a. Het vormingsaanbod
Tijdens de interventie neemt de leerling deel aan een basisprogramma. Naargelang de
mogelijkheden en de belangstellingspunten van de leerling dient dit programma ruimte te
bieden voor een gedifferentieerde en geïndividualiseerde aanpak. Na één week kan de
leerling in overleg met de vormingswerker en de school onderdelen van het
basisprogramma schrappen en vervangen door een persoonlijk programma: het verder
bijwonen van een aantal lesonderdelen op de school van oorsprong, studeren met behulp
van leerstofpakketten verkregen van de school, het opdoen van werkervaringen
(onbezoldigd) bij een patroon, individuele projecten waar de leerling samen met een
volwassene een idee uitwerkt of een vaardigheid oefent (vb. hulp bij een
milieuvereniging, kleuterklasje, hobbyist…) De module wordt m.a.w. ontwikkeld op maat
van de leerling en school.
Het vormingsprogramma is tevens de mediator tot het leggen van contacten
met volwassenen en leeftijdsgenoten. Het biedt de leerling de mogelijkheid tot
experimenteren met interacties in een veilige omgeving, tot het krijgen van feedback, tot
het stellen van vragen.
De mogelijkheid tot geïndividualiseerd werken in combinatie met een persoonlijke soms
informele contactname tussen vormer en leerling creëert een openheid tot gesprek over
zeer uiteenlopende thema’s en een aanzet tot het verdere overleg op de ronde tafels of in
individuele contacten.
b. Vormen van overleg
Er zijn twee types overleg: gezamenlijk overleg, ook wel ‘ronde tafel’ genoemd en
‘individueel overleg’. Beide overlegtypes vertrekken van de hoger beschreven
uitgangspunten maar hebben een andere inzet.

Het gezamenlijk overleg of ‘ronde tafel’ heeft een uitgesproken formeel karakter. Iedere
betrokken partij treedt vanuit de eigen positie met daaraan verbonden rechten en
4
Th. Michel en J. Dezeure, Koïnoor: time-out werking regio Leuven. In welzijn 2002, jaargang 13, nr. 4
14
verantwoordelijkheden in een dynamische dialoog (proces) met de ander. De uitkomst van
dit proces is niet statisch noch conflictvrij.
In de loop van de interventie vinden er drie ‘ronde tafels’ plaats: bij het begin (intake),
halfweg de periode (bijsturing), en op het einde ervan (herintrede in de school of
heroriëntering).
- Thema’s op de eerste ronde tafel zijn : onthaal, aanbodsverheldering van het project,
verdeling van de opdrachten (wie doet wat) , uitzetten specifieke aandachtspunten in het
programma.
- De tweede en (later mogelijke) ronde tafel(s) richt(en) zich op het vermijden van
incongruenties in de samenwerking, op het bewaken en toepassen van de hogerop
aangehaalde uitgangspunten.Afspraken en beslissingen worden gezamenlijk gedeeld of
bijgestuurd.
- Afsluitings ronde tafel: consolidatie van de genomen beslissingen m.b.t. de heropname
van lessen in de concrete school, uitzetten van de herinstapprocedure, evaluatie van de
samenwerking.

Bij Individueel overleg komen de partners ad hoc en in wisselende coalities samen. Deze
gesprekken zijn niet enkel probleemoplossend in functie van de heraansluiting bij
onderwijs, maar betrachten daarnaast ook dynamisch-affectieve componenten
bespreekbaar te stellen.
Belangrijke thema’s in dit overleg kunnen zijn:
- Werkgesprekken: inhoudelijk uitwerken van afspraken gemaakt op de ronde tafel.
Voorbeelden: de leerlingenbegeleider bespreekt met de leerkrachten welke
leerstofpakketten samengesteld worden; een herinstapritueel wordt op punt gezet: wie
ontvangt de leerling als hij terugkomt, hoe worden de klasgenoten op de hoogte gebracht,
zijn alle leerkrachten op de hoogte dat de leerling terug komt?
- Met leerkrachten bepalen hoe hun houding naar de leerling zal zijn en hoe de leerling in
de klas zal aangepakt worden.
- Herhalen of bijkomend verduidelijken van afspraken en werkpunten.
- Ventileren van emoties: zowel door leerkrachten, leerling als ouders.
- Bespreken van psychosociale problemen in het gezin en ondersteuning van de leerling of
zijn ouders bij het zoeken naar externe hulpverlening. Mits akkoord van de ouders kunnen
externe hulpverleners betrokken worden. Naast contactpersonen van de school kunnen
deze vanuit de eigen deskundigheid bijdragen tot het bewaken van
“schooluitvalsmechanismes”.
- Reflecterende gesprekken : leerkrachten bespreken onderling of met een medewerker
hoe de interactie leerling-leraar tot op heden verlopen is.
Bij wijze van intervisie geven zij elkaar feedback. Ze zoeken en bespreken nieuwe
handelingsstrategieën. Ze denken na over wat het eigen optreden bij de leerling oproept of
over groepsprocessen die zich in de klas voordoen.
Ook aan de leerling wordt gevraagd te reflecteren over het eigen gedrag. Zo bespreekt hij
15
bijvoorbeeld met andere deelnemers aan het vormingsprogramma of met de
vormingswerker het eigen aandeel in conflicten. Met een medeleerling kan hij van
gedachten wisselen over welke school of studierichting volgens hem/haar interessant kan
zijn. De leerling kan met zijn ouders bespreken welke oplossingen of standpunten zij
zullen vertolken op de ronde tafel,...
Aan de school als organisatie wordt gevraagd welke institutionele factoren belemmerend
werken op de interactie leerkracht-leerling.
Tijdens deze gesprekken wordt er ruim aandacht besteed aan de hulpvragen die bij de
actoren leven. Vanuit de eigen deskundigheid zal het project informatie verstrekken over
het jeugdhulpaanbod in de regio en ondersteuning bieden bij het leggen van contacten.
PROCEDURE
De aanmelding of doorverwijzing naar time-out (Koïnoor) dient te gebeuren door het
CLB, eventueel op vraag van andere betrokkenen (school, ouders, leerling, externen). Zij
maken gebruik van een centraal meldpunt voor deze aanmeldingen. Wanneer er een
aanvraag komt, wordt door Koïnoor contact opgenomen met alle betrokkenen, en wordt
een ronde tafelgesprek georganiseerd om de verdere aanpak van het conflict te bepalen.
De minimale partners op deze bijeenkomst zijn de school (vertegenwoordigd door
directie,
leerlingenbegeleiding,
…),
het
CLB,
de
ouders
(of
opvoedingsverantwoordelijke), en de jongere zelf. In samenspraak met al deze
betrokkenen wordt bepaald welke stappen zullen worden ondernomen, en wie welke taken
op zich zal nemen. Zo zal onder meer de onderlinge taakverdeling Koïnoor – CLB worden
bekeken, net als de opportuniteit van samenwerking met externe diensten.
Het is immers de bedoeling dat er op verschillende sporen gewerkt wordt met de jongere
en het gebeurde.
Voor meer informatie:
Time-out Project Koïnoor
Schapenstraat 13
3000 Leuven
016/58 58 30
[email protected]
Coördinator : Marie-Thérèse Michel
Maatschappelijk werkers : Lim Vervueren en Ann Sophie Labar
16