Hoofdstuk 2 TAAL, TAALONTWIKKELING EN TAALPROBLEMEN

Hoofdstuk 2
TAAL, TAALONTWIKKELING
EN TAALPROBLEMEN
2.1
INLEIDING
In dit hoofdstuk worden theoretische achtergronden van de Reynell Test voor Taalbegrip en de Schlichting Test voor Taalproductie behandeld. Het gaat er hierbij
vooral om het begrip ‘taalontwikkeling’, dat wat de beide instrumenten meten, te
verduidelijken. Hiertoe worden in dit hoofdstuk de belangrijkste begrippen
gedefinieerd en wordt een globaal overzicht gegeven uit de literatuur over taal,
taalontwikkeling en taalproblemen. Bij de bespreking van de gepresenteerde
theoretische posities wordt gezocht naar een terminologie die geschikt is om de
doelmatigheid van de RTB en de STP in de diagnostiek en de behandeling van
kinderen met taalproblemen te evalueren.
Het terrein van onderzoek naar kindertaalontwikkeling, al dan niet problematisch,
is relatief jong en vooral in de laatste decennia volop in beweging. Er bestaat
daarom nog niet een duidelijk en algemeen idee over de inhoud en de grenzen van
dit onderzoeksterrein (Snow, 1993). Dit houdt ook verband met het feit dat er
vanuit verschillende disciplines en met verschillende invalshoeken wordt gewerkt
op dit terrein. Traditioneel is de taalontwikkeling een onderwerp van bijvoorbeeld
zowel de ontwikkelingspsychologie als de neurologie (het laatste met een duidelijk
accent op pathologie). In de laatste decennia zijn echter ook logopedisten
(oorspronkelijk vooral op spraak gericht1), psychiaters en taalkundigen zich voor
het terrein gaan interesseren (zie Hoogenkamp, Hulskamp, Drubbel & de Blauw,
1992). Parallel hiermee zijn ook nieuwe disciplines, bijvoorbeeld: psycholinguïstiek, neuropsychologie en klinische neurolinguïstiek, die de gezichtspunten van
bestaande disciplines combineren, zich op taalontwikkeling gaan richten.
Veel kwesties met betrekking tot (problematische) taalontwikkeling zijn nog
niet opgelost. Omtrent de achterliggende mechanismen van de taalverwerving - het
‘hoe’ van de taalverwerving - bestaat er een diversiteit in theoretische gezichtspun-
1
Spraak wordt theoretisch onderscheiden van taal. De RTB en de STP zijn niet
bedoeld voor de diagnostiek van spraakstoornissen. In deze dissertatie komen
spraakstoornissen dan ook niet primair aan de orde.
11
ten, waar in het kader van deze dissertatie echter niet op wordt ingegaan. Voor de
constructie van een instrument waarmee taalontwikkeling moet worden gemeten is
het vooral nodig om over de informatie te beschikken wat zich dan ontwikkelt en
wanneer dat gebeurt. Over dit ‘wat’ en ‘wanneer’, ofwel de belangrijke mijlpalen
in de taalontwikkeling, zijn in globale termen wel algemeen aanvaarde uitgangspunten te geven. Het is wat lastiger in globale zin iets te zeggen over problematische taalontwikkeling. In de literatuur worden nogal uiteenlopende zienswijzen
gehanteerd, dit hangt samen met de eerde genoemde beweeglijkheid van het onderzoeksterrein en de diversiteit aan disciplines.
Ten behoeve van het overzicht betreffende ‘taal’, ‘taalontwikkeling’ en
‘taalproblemen’ wordt in de volgende paragrafen onder andere veel gebruik
gemaakt van het overzicht van Hoogenkamp, Hulskamp, Drubbel en De Blauw
(1992) en van publicaties van Van den Dungen en Verboog (1991), Schaerlaekens
en Gillis (1987) en Goorhuis-Brouwer en Schaerlaekens (1994).
2.2
TAAL
In de literatuur worden verscheidene definities van taal gegeven2. In het licht van
het doel van het onderhavige onderzoek is de definitie van Lahey (1988) vooral
bruikbaar, omdat deze definitie bedoeld is als referentiekader om taalontwikkeling
te beschrijven en een overzicht van taalproblemen te geven. Lahey definieert taal
als volgt: Language is a code whereby ideas about the world are expressed
through a conventional system of arbitrary signals of communication.
In deze definitie bevinden zich de volgende sleutelwoorden: communicatie,
ideeën, code, systeem en conventioneel, die, in navolging van Lahey, kort zullen
worden toegelicht.
Ofschoon niet alle communicatie tussen mensen met behulp van taal plaatsvindt, is taal hiervoor toch wel het belangrijkste middel. Met behulp van taal wordt
datgene uitgedrukt ‘what individuals have in mind’: kennis, gedachten, ideeën,
wensen. Een code is een manier om iets te representeren. Met behulp van een linguïstische code (een taal) worden woorden, zinnen en conversaties gevormd, die op
een indirecte manier verwijzen naar bijvoorbeeld voorwerpen, gebeurtenissen en
relaties. De wijze waarop woorden, zinnen en conversaties gevormd worden is
systematisch, dat wil zeggen, volgens bepaalde regels. De regels zijn bepaald door
conventie; de leden van een bepaalde taalgemeenschap zijn het met elkaar in grote
lijnen eens over onder andere de betekenis van woorden en de welgevormdheid van
zinnen.
2
12
Zie bijvoorbeeld De Saussure (1916), Sapir (1921), Van den Toorn (1973),
Bloom en Lahey (1987) en Carrow-Woolfolk en Lynch (1982).
Sinds Bloom en Lahey (1978), die zich op hun beurt baseren op het werk van
Morris (1938), is het gebruikelijk om aan taal een drietal aspecten te
onderscheiden: vorm, inhoud en gebruik.
Met de vorm van de taal wordt de grammatica bedoeld. Dit is een systeem van
regels over de wijze waarop klanken, woorden en zinnen in een bepaalde taal
worden gevormd. Hierbinnen wordt nader onderscheid gemaakt in fonologie, morfologie en syntaxis. De fonologie betreft het klanksysteem van een taal, inclusief
klemtoon en intonatie. De morfologie betreft de regels voor woordvorming, zoals
afleiding en samenstelling, en vormveranderingen van woorden, zoals vervoeging
en verbuiging. De syntaxis tenslotte beschrijft de zinsbouw van een taal via syntactische regels.
De inhoud van taal, ook semantiek genoemd, betreft enerzijds de woordenschat
en anderzijds de semantische relaties die worden uitgedrukt. Semantische relaties
geven de verbanden weer die tussen woorden kunnen worden gelegd om een
betekenis uit te drukken die verder gaat dan de afzonderlijke woordbetekenissen.
Semantische relaties drukken relaties tussen objecten en gebeurtenissen uit. Lahey
geeft een lijst van semantische relaties die door jonge kinderen worden gebruikt,
waarvan enkele hier als voorbeeld dienen: ‘existence’ en ‘non-existence’ (het
bestaan c.q verdwenen zijn van een voorwerp), ‘locative action‘ (een activiteit die
tot doel heeft iets te verplaatsen), ‘action’ (andere activiteit) en ‘state’ (toestand,
eigenschap of bezitsrelatie).
Met gebruik, oftewel pragmatiek, worden de regels voor het gebruik van taal in
sociale situaties aangeduid. Deze regels hebben betrekking op bijvoorbeeld het
beurtnemen in een gesprek en het gebruik van communicatieve functies zoals
vragen, mededelen, groeten en uitnodigen.
Taalontwikkeling omvat de ontwikkeling van al deze aspecten. Bij een normaal
verlopende taalontwikkeling is er daarbij sprake van een interactie tussen de drie
aspecten, bij een niet normaal verlopende taalontwikkeling zijn een of meer
aspecten en/of de interactie tussen aspecten verstoord. Taalvaardigheid, oftewel
‘competence’ (Chomsky, 1966) wordt door Lahey gedefinieerd als de integratie
van inhoud, vorm en gebruik.
Behalve het onderscheid in aspecten wordt veelal (zie bijvoorbeeld McCarthy,
1954; Tervoort et al., 1972; Clark & Clark, 1977; Carrow-Woolfolk & Lynch,
1982; en Carrol, 1986) bij de beschrijving van taalontwikkeling een onderscheid
gemaakt in een tweetal modaliteiten van taalgebruik, te weten: begrip (ook wel de
receptieve of, minder goed beschreven, passieve modaliteit genoemd) en productie
(de actieve modaliteit). Met dit onderscheid wordt verwezen naar de verschillende
wijzen waarop taalgedrag plaatsvindt. Bij alle communicatie, dus ook bij taal, gaat
het erom dat een bepaalde boodschap wordt overgebracht, en wel van een zender
naar een ontvanger. Communicatie via taal gaat op mondelinge of schriftelijke
wijze. Bij mondelinge taal is de zender degene die spreekt (productie) en de
13
ontvanger degene die luistert (receptie). Bij schriftelijke taal wordt de boodschap
geschreven (productie) of gelezen (receptie). In het licht van het onderwerp van
deze dissertatie wordt verder alleen het mondelinge taalgebruik behandeld.
Bij het spreken moet een gedachte worden omgezet in een linguïstische code,
waarbij fonetisch/articulatorische activiteiten worden gepland en uitgevoerd. Bij
het begrijpen gaat het erom de betekenis van de linguïstische code, nadat de
gesproken taal is waargenomen, te reconstrueren of decoderen, via lexicale - en
syntactische verwerking en representatie van betekenis (zie Carrol, 1986; Clark &
Clark, 1977; en Levelt, 1993). Bij productie wordt een motorische activiteit en bij
het begrijpen een sensorische activiteit gecombineerd met de kennis van taal.
Verwant met deze tweedeling is het onderscheid in twee basistypen afasie in de
taalpathologie: reeds in de vorige eeuw beschreven Broca (1861) en Wernicke
(1874) respectievelijk productieve en receptieve taalstoornissen ten gevolge van
specifiek gelokaliseerde hersenbeschadigingen. In deze eeuw onderscheiden
Jacobson (1971), Luria (1982) en Geschwind (1970) in principe en afgezien van
nevenstoornissen deze twee basistypen afasie. Deze auteurs wijzen echter op de
onderlinge afhankelijkheid van begrip en productie en de samenwerking tussen
motorische en sensorische activiteit bij zowel het spreken als het spraakverstaan.
In de praktijk komen zuivere motorische of sensorische afasie minder vaak voor
dan mengvormen (Tervoort et al., 1972; zie ook Prins, 1987).
Bij het beschrijven van taalontwikkelingsstadia en de verschijningsvormen van
taalproblemen wordt de boven beschreven indeling in aspecten in combinatie met het
onderscheid tussen de receptieve en de productieve modaliteit van de taal tegenwoordig algemeen gehanteerd (zie onder andere Van den Dungen & Verboog, 1991;
Goorhuis-Brouwer, 1988). In Tabel 2.1 wordt een overzicht van vaardigheden binnen de aspecten van taal en de modaliteiten van taalgedrag gegeven, gebaseerd op
het schema van Van den Dungen en Verboog (1991, 25), waarbij duidelijk van de
indeling vorm - inhoud - gebruik van Bloom en Lahey (1978) is uitgegaan. Een verwant schema met de subaspecten fonologie, morfologie/syntaxis en de aspecten
semantiek en pragmatiek is te vinden bij Goorhuis-Brouwer (1988) en GoorhuisBrouwer en De Boer (1989). In Goorhuis-Brouwer en Schaerlaekens (1994) is hetzelfde schema terug te vinden, uitgebreid met het aspect3 metalinguïstiek (het
nadenken over taal en taalgebruik). Een vroege vorm van het schema is te vinden bij
Carrol (1968).
3
14
De term ‘metalinguïstiek’ is van een andere orde dan de aspecten vorm, inhoud en
gebruik. ‘Nadenken over taal’ kan voorts wellicht beter aangeduid worden met de
term metacognitie.
Tabel 2.1
aspecten
Aspecten van taal en modaliteiten van taalgedrag
modaliteiten van taalgedrag
receptie
productie
vorm
- waarnemen van spraakklanken
- begrijpen van morfologische
structuren
- begrijpen van syntactische
structuren
- productie van spraakklanken
- productie van morfologische
structuren
- productie van zinnen
inhoud
- passieve woordenschat
- begrijpen van semantische
relaties
- begrijpen van verhalen
- actieve woordenschat
- productie van semantische
relaties
- productie van verhalen
gebruik
- begrijpen van communicatieve functies
- begrijpen van conversatievaardigheden
- taal gebruiken voor communicatieve functies
- conversatievaardigheden
gebruiken
- taal gebruiken voor intrapersoonlijke functies
Ook bij het meten van taalontwikkeling wordt van vergelijkbare schema’s gebruik
gemaakt. Het duidelijkste voorbeeld wordt gevormd door de Taaltests voor Kinderen
(TVK; Van Bon & Hoekstra, 1982). De TVK, voortgekomen uit de Illinois Test of
Psycholinguistic Abilities (ITPA; Kirk, Mcarthy & Kirk, 1968), is een test voor
mondeling taalgebruik en bevat zowel productie- als receptietests voor vorm
(fonologie, morfologie en syntaxis; fonologie echter alleen receptief) en inhoud.
Hoewel een indeling in aspecten en modaliteiten van taalgedrag nuttig is voor
het beschrijven van (al dan niet problematische) taalontwikkeling, is het van belang
te beseffen, dat de aspecten en modaliteiten voortdurend met elkaar in wisselwerking
zijn en dat taalproblemen zelden op één niveau voorkomen (zie bijvoorbeeld Lahey,
1988, p. 22; Goorhuis-Brouwer & De Boer, 1989, p. 32, en Van den Dungen &
Verboog, 1991, p. 24). Alle auteurs onderstrepen het belang om bij de diagnostiek
dan ook aandacht te besteden aan deze integratie.
Wat betreft het meten van de verschillende modaliteiten ondersteunen de resultaten van Van Bon (1984) deze relativering: hij vindt met behulp van factoranalyse
op de normeringsresultaten bij ruim 1900 kinderen van vier tot en met negen jaar
vooral een algemene factor, waarop de productietests hoger laden dan de
corresponderende receptietest, voorts vindt hij slechts één duidelijke (morfologische)
15
component. Het lijkt moeilijk te zijn om de verschillende aspecten in een testsituatie
zodanig te isoleren, dat er op een zinvolle (valide) wijze getest wordt. Naar
verwachting wordt dit nog moeilijker naarmate de leeftijd van de proefpersonen
jonger is.
Welke aspecten en modaliteiten van taal worden nu met de RTB en de STP
gemeten? Voor wat betreft de modaliteiten ligt het antwoord op deze vraag besloten
in de namen van de beide instrumenten. Voor wat betreft de aspecten die worden
gemeten kan in het algemeen ten aanzien van de RTB en de STP worden opgemerkt
dat zij zich vooral richten op een tweetal vormaspecten (met name morfologische en
syntactische structuren) en de inhoudsaspecten woordenschat en, in mindere mate,
semantische relaties. De meetpretentie van de definitieve instrumenten wordt
beschreven 4.3; in 8.2 wordt hierbij een kanttekening geplaatst.
2.3
TAALONTWIKKELING
De RTB en de STP zijn instrumenten voor het meten van de stand van de taalontwikkeling van een kind. In het nu volgende worden de belangrijkste ‘mijlpalen’ in
de taalontwikkeling beschreven. Hierdoor worden aanknopingspunten geboden voor
de beschrijving van zowel de inhoud van de RTB en de STP (in Hoofdstuk 4) als
voor het beschrijven van problematische taalontwikkeling (in paragraaf 2.4).
In de taalontwikkeling worden, conform de ontwikkelingspsychologische traditie,
ontwikkelingsfasen onderscheiden die betrekking hebben de bovengenoemde
modaliteiten en aspecten van taal. Een bruikbaar overzicht van de Nederlandse
taalontwikkeling wordt gegeven door Schaerlaekens en Gillis (1987). Zij geven een
viertal perioden voor de taalontwikkeling, waarvan één ‘voortalig’ wordt genoemd:
het kind spreekt in die periode nog niet of nauwelijks. De taalontwikkeling wordt
hier beschreven in termen van begrip en productie en in termen van vorm, inhoud en
gebruik. Van elke periode volgt nu een summiere beschrijving.
De voortalige periode (0-1 jaar)
In deze periode wordt er interactief gecommuniceerd tussen ouders en kinderen, via
lichaamstaal en gezichtsexpressie. Het kind uit zich door lachen, vocalisaties,
brabbelen en arm- en handbewegingen. De volwassene past zijn taalgebruik aan het
kind aan en praat op duidelijke en expressieve wijze. Het kind wordt meer en meer
in de communicatie betrokken, via tussenstappen als naar elkaar kijken (rond 2
maanden), zogenaamde protoconversaties (om beurten geluiden maken; rond 6
maanden), en brabbeldialogen met toenemende intentionaliteit (de vocaliseringen
van het kind dienen steeds meer om bepaalde doelen te bereiken, om bepaalde
16
boodschappen over te brengen; rond 9 maanden). Gebaren spelen een belangrijke rol
in voortalige conversaties. Het kind begint aan het eind van deze periode ook enkele
woorden en zinnetjes te begrijpen.
De vroegtalige periode (1-2½ jaar)
Eerst gaat het kind protowoorden (geleidelijk woordachtig wordende brabbelgroepjes die betekenis dragen) gebruiken, daarna worden woorden gebruikt, meer of
minder correct uitgesproken, in éénwoordzinnen. Wanneer de woordenschat is
toegenomen tot zo’n 150 woorden (18-24 maanden) begint het kind woorden te
combineren tot tweewoordzinnen en later meerwoordenzinnen. Met 2½ jaar kent het
kind ongeveer 450 woorden actief.
De differentiatiefase (2½-5 jaar)
In deze fase neemt de woordenschat enorm toe, tot zo’n 2000 woorden met vijf jaar.
De zinnen worden langer en vollediger. Naast inhoudswoorden (zelfstandige
naamwoorden en werkwoorden) begint het kind ook functiewoorden (bijvoorbeeld
lidwoorden, voornaamwoorden) te gebruikten en het begint werkwoorden te
vervoegen en zelfstandige naamwoorden te verbuigen. Deze ontwikkeling houdt
verband met de snelle groei in de cognitieve ontwikkeling. Een groeiend besef van
ruimte en tijd gaat gepaard met het gebruik van de verleden tijd en het voltooid
deelwoord en de ontwikkeling van het hoeveelheidsbegrip vormt de basis voor het
gebruik van meervouds- en verkleinwoorden. Rond vijf á zes jaar sprekende meeste
kinderen in de dagelijkse communicatie verstaanbaar en vloeiend met nog maar
weinig opvallende fouten.
De voltooiingsfase (vanaf 5 jaar)
Een kind van zes jaar kent ongeveer 2600 woorden actief en zo’n 8000 woorden
passief. Op negenjarige leeftijd kent een kind naar schatting 5000 woorden actief.
De basiswoordenschat van een volwassene wordt geschat op ongeveer 10.000. In de
voltooiingsfase vindt het belangrijkste gedeelte van de ontwikkeling van de samengestelde zinnen plaats. De vervoeging van sterke en onregelmatige werkwoorden
wordt voltooid. Een belangrijke verandering met de voorgaande periode is het
begrijpen en gebruiken van taal in context-afhankelijke situaties. Taal wordt naast
communicatie-instrument in belangrijke mate ook instrument bij het leren.
2.4
TAALPROBLEMEN
17
Om kinderen met taalproblemen zodanig te kunnen diagnostiseren, dat een adequaat
behandelingsplan kan worden opgesteld, dient men gebruik te maken van de kennis
van de verschijnselen van en de verklaringen voor taalproblemen.
Onder diagnostiek, van oorsprong een term uit de geneeskunde, wordt verstaan
het vaststellen van de aard van een ziekte door middel van onderzoek. Nakken
(1983) geeft de als definitie: het vaststellen van een ziekte of afwijking op grond
van kenmerken en op grond van bestudering van zijn ontstaan of verloop. De term
diagnostiek wordt ook gebruikt in de sociale wetenschappen, wanneer deze zich
richten op interventie. Ook hier gaat het om het vaststellen van kenmerken, onstaan
en verloop van de problemen waarop de interventie van toepassing is. De Wit en
Tak (1992) beschrijven de stappen in de klinische diagnostiek aldus: 1) het
verzamelen van betrouwbare en relevante informatie die een adequaat beeld oplevert
van de problemen van de hulpvrager, 2) het verwerven van inzicht in de condities die
aanleiding zijn geweest tot het ontstaan van de problematiek en 3) het maken van
een beoordeling over de noodzaak en de mogelijkheden tot hulpverlening.
Om te kunnen beoordelen of de RTB en de STP bruikbare instrumenten zijn in
de diagnostiek van taalproblemen wordt in het nu volgende een overzicht gegeven
van de belangrijkste indelingen op het terrein van taalproblemen. Alvorens hiertoe
over te gaan wordt echter eerst de in deze dissertatie gehanteerde terminologie op dit
terrein verduidelijkt.
2.4.1
Terminologie
In de literatuur over kinderen met taal(-ontwikkelings-)stoornissen bestaat een
terminologische verwarring (zie ook 2.1) die onder andere door Hoogenkamp et al.
en door Goorhuis-Brouwer (1989) worden besproken. In de Nederlandse literatuur
komt men onder andere de volgende termen tegen: taalstoornis, taalontwikkelingsstoornis, taalachterstand en dysfasie. Alleen over de term afasie (zie paragraaf 2.2)
bestaat consensus. Ook in de Engelse literatuur vindt men allerlei termen: developmental (specific, deviant) language disorder (delay, impairment of disability).
Bij een aantal auteurs (bijvoorbeeld Bishop & Rosenbloom, 1987) wordt
onderscheid gemaakt tussen termen die een kwantitatief (achterstand) dan wel een
kwalitatief (stoornis) verschil met de normale taalontwikkeling uitdrukken (vergelijk
Van den Dungen & Verboog, 1991, p. 16-22). Andere auteurs (bijvoorbeeld Reed,
1986; en De Jong, 1983) hanteren de opvatting dat dit onderscheid gradueel is en
niet wetenschappelijk gefundeerd. De Jong, ibid., waarschuwt om dit onderscheid te
hanteren bij het geven van een oordeel omtrent de noodzaak van therapie, omdat er
niet van uitgegaan kan worden dat een kind een achterstand in de taalontwikkeling
altijd op eigen kracht kan inlopen. Bij een aantal auteurs bestaan bovendien
bezwaren tegen het gebruik van de term ‘taalachterstand’ omdat deze term, samen
met termen als ‘taalarmoede’ en ‘taaldeprivatie’ ook gebezigd wordt bij het
18
beschrijven van milieuverschillen in taalgebruik (Van Ierland, 1982; Van den
Dungen & Verboog, 1991).
Hoogenkamp et al. gebruiken voor alle benamingen van niet normaal taalgedrag
de overkoepelende term ‘taalstoornissen’, zonder daarbij een uitspraak te willen
doen omtrent achterliggende oorzaken. Zij sluiten zich hierbij aan met de terminologie en indeling van de American Speech-Language-Hearing Association, die
taalstoornissen, spraakstoornissen en gehoorstoornissen, duidelijk van elkaar
onderscheiden, plaatst binnen de categorie communicatiestoornissen.
De term ‘taalstoornis’ wordt door de American Speech-Language-Hearing Association gedefinieerd als een stoornis in of een afwijkende ontwikkeling van het
begrip of de productie van een gesproken, geschreven en/of ander symboolsysteem (ASHA, 1980). Deze stoornis kan betrekking hebben op de vorm, de inhoud
of het gebruik van de taal en op combinaties van deze aspecten. Onder
‘taalstoornissen’ vallen dan zowel stoornissen die zich in de loop van de taalontwikkeling manifesteren (zogenaamde ‘taalontwikkelingsstoornissen’) als verworven en
niet aangeboren stoornissen die ontstaan zijn tengevolge van hersenbeschadiging
door een ongeluk of ernstige ziekte (afasie en kinderafasie).
De tweedeling taalontwikkelingsstoornissen versus (kinder-)afasie wordt in de
literatuur veel gehanteerd (Goorhuis-Brouwer, 1988; Van den Dungen & Verboog,
1991; Carrow-Woolfolk & Lynch, 1982). Er zijn echter enkele bezwaren te noemen
tegen het hanteren van de tweedeling. Ten eerste is, wanneer hersenbeschadiging op
jonge leeftijd optreedt, ten gevolge waarvan de verdere taalontwikkeling niet meer
normaal verloopt, het onderscheid tussen verworven - en ontwikkelingsstoornissen
niet te hanteren. Ten tweede is de term ‘taalontwikkelingsstoornissen’, als categorie
van de overkoepelende term ‘taalstoornissen’ zelf weer een verzamelbegrip voor
verschillende taalproblemen, die dan kortheidshalve weer met ‘taalstoornissen’
worden aangeduid.
Nog bezwaarlijker is het om de term ‘taalstoornis’ als overkoepelende en
neutraal bedoelde term, in de zin van: niet in de richting van een bepaalde oorzaak
wijzend, te gebruiken, als daarbij de definitie van ‘stoornis’ die gegeven wordt in de
International classification of impairments, disabilities and handicaps (ICIDH;
World Health Organisation, 1980) in ogenschouw wordt genomen. Hier wordt een
stoornis namelijk gedefinieerd als een permanent of tijdelijk psychisch, fysiologisch
of anatomisch gemis als gevolg van een ziekte of aandoening. Aldus gedefinieerd
kan de term ‘taalstoornis’ niet worden toegepast op problemen in de taalontwikkeling die niet door een ziekte of aandoening veroorzaakt worden, bijvoorbeeld
taalproblemen door deprivatie of door emotionele problemen, maar evenmin op
taalproblemen die het gevolg zijn van een stoornis of beperking op een ander gebied
dan taal, bijvoorbeeld doofheid, slechthorendheid of mentale retardatie.
Ook de term ‘taalontwikkelingsstoornis’ is niet optimaal geschikt om hem te
gebruiken als min of meer overkoepelende term. Hoewel Van den Dungen en Verboog de term ‘taalontwikkelingsstoornis’ als zodanig gebruiken, met de uit19
drukkelijke bedoeling dat deze louter beschrijvend is, worden ook hier weer groepen
kinderen uitgesloten van de definitie. In de door hen aangehaalde definitie van Van
Ierland4 worden in ieder geval problemen in de taalontwikkeling die samenhangen
met milieuverschillen uitgesloten van de term taalontwikkelingsstoornissen. Problemen in de taalontwikkeling die het gevolg zijn van tweetaligheid worden door van
den Dungen en Verboog eveneens uitgesloten, evenals spraakstoornissen en kinderafasie.
Dat bepaalde taalproblemen niet in de definitie van bovengenoemde termen passen
wil niet zeggen, dat deze termen op zich niet bruikbaar zijn, maar ze zijn wel
onbruikbaar als overkoepelend begrip voor alle gevallen waarbij sprake is van een
taalontwikkeling die op een ongewenste wijze verloopt en waarbij eventueel dient te
worden ingegrepen. Om nu toch een overkoepelende en diagnostisch neutrale term te
kunnen gebruiken voor het soort problemen waarbij de RTB en de STP kunnen
worden ingeschakeld wordt een nieuwe term geïntroduceerd. Voorafgaand aan deze
paragraaf is in deze dissertatie gesproken over ‘problematische taalontwikkeling’ en
over ‘taalproblemen’. De term ‘taalprobleem’ geeft aan dat er sprake is van een
ongewenste situatie wat betreft de taalvaardigheid of de taalontwikkeling van een
persoon, zonder connotaties betreffende de oorzaak van het probleem of het verdere
verloop ervan en heeft op voorhand geen associaties met de mogelijkheid of onmogelijkheid van behandeling. De term ‘taalprobleem’ is een neutrale term en zal in
deze dissertatie dan ook verder als verzamelbegrip worden gebruikt.
2.4.2
Indelingen van taalproblemen
In literatuur waarin taalproblemen worden beschreven en geclassificeerd vindt men
verschillende benaderingswijzen voor deze classificatie. Lahey (1988) noemt een
drietal benaderingswijzen, namelijk: de categoriale -, de specifieke vaardigheden - en
de communicatie-taal benadering. Met de specifieke vaardigheden benadering doelt
Lahey zowel op de cognitief psychologische als op neuropsychologische
benaderingen. Van de door Lahey genoemde benaderingswijzen worden de vooral de
categoriale en de descriptief-linguïstische (een duidelijker term voor de communicatie-taal benadering) door Hoogenkamp et al. belangrijk genoemd. Zij noemen
als derde benadering de procesbenadering, een integratie van de categoriale en de
4
20
De definitie luidt: Een kind heeft een taalontwikkelingsstoornis als de
taalontwikkeling van het kind beduidend achterblijft bij of negatief afwijkt van
het normale verloop van het taalverwervingsproces met inbegrip van de normale
interindividuele variatie daarin, binnen de regionale en sociale variëteit die het
kind zich aan het verwerven is. (Van Ierland, 1982, 200).
descriptief-linguïstische benadering. Een eerste aanzet tot de ontwikkeling van een
dergelijke classificatie wordt gegeven door Bishop en Rosenbloom (1987).
In het nu volgende zullen de categoriale en de descriptief-linguïstische oriëntatie
kort worden besproken. In het kader van deze dissertatie is de descriptief-linguïstische benadering van belang omdat deze een duidelijk model geeft met behulp
waarvan de meetpretentie van RTB en de STP verder kan worden uitgewerkt. De
categoriale benadering is van belang bij het beschrijven van veel voorkomende
taalproblemen en geeft informatie die van belang is bij het interpreteren van de
testresultaten op de RTB en de STP bij speciale groepen (zie hoofdstuk 7 en 8).
De categoriale benadering
De categoriale oriëntatie, afgeleid van het medische model, was vooral in de vijftiger
en zestiger jaren zeer invloedrijk maar is ook heden ten dage nog van belang. De
categorisering van taalproblemen is gebaseerd op clusters van gedragsmanifestaties,
zogenaamde syndromen, op het gebied van de taal maar vooral op het gebied van
voor de taalverwerving belangrijke factoren als bijvoorbeeld emotionele stabiliteit,
een intact centraal zenuwstelsel, goed functionerende zintuigen en voldoende intellectuele capaciteit. Stoornissen of beperkingen op deze gebieden worden
verondersteld taalproblemen te veroorzaken dan wel te versterken. Voorbeelden van
categorieënsystemen zijn onder andere te vinden bij Goorhuis-Brouwer en De Boer
(1988); Carrol (1986); en Carrow-Woolfolk en Lynch (1982). Ook Lahey (1988) en
Van den Dungen en Verboog (1991) beschrijven categorieën taalproblemen
(eigenlijk: taalontwikkelingsstoornissen). Belangrijke categorieën van taalproblemen, die bij alle auteurs, zij het onder verschillende benamingen zijn terug te vinden,
zijn: 1) taalproblemen bij dove en slechthorende kinderen. 2) taalproblemen bij
mentaal geretardeerde kinderen, 3) taalproblemen bij kinderen met emotionele
stoornissen en autisme en 4) specifieke taalstoornissen. Van de hier genoemde
categorieën volgt een korte typering, gebaseerd op het overzicht van Hoogenkamp et
al. (1992) en op Lahey (1988).
ad 1:
Doofheid is een veel voorkomende oorzaak van taalproblemen, maar ook slechthorendheid kan al leiden tot problemen bij de taalontwikkeling. Het taalgedrag van
deze groep kinderen wordt door Lahey gekenschetst als meer afwijkend van normaal
taalgedrag in de vorm dan in de inhoud en de functie. In principe weten deze
kinderen hoe ze met anderen moeten communiceren, maar ze hebben moeite met het
leren van grammaticale regels. Voorts hebben ze vaak moeite met de betekenis van
figuurlijk of abstract taalgebruik.
ad 2:
21
Mentaal geretardeerde kinderen worden gekenmerkt door een vertraagde ontwikkeling op de meeste, zo niet alle gebieden. Of de taalontwikkeling ten opzichte
van de normale taalontwikkeling anders of alleen vertraagd verloopt is nog niet
bekend. Bol en Kuiken (1988) hebben op het gebied van morfologie en syntaxis een
aantal significante verschillen gevonden tussen kinderen met een Downs syndroom
en normale kinderen.
ad 3:
Bij autisme is er sprake van een onvermogen om normaal communicatief gedrag te
ontwikkelen, hetgeen zich kan manifesteren door het geheel uitblijven van taal of
door opvallende verschijnselen zoals echolalie, vreemde toonhoogten in de spraak en
langdurige, ogenschijnlijk zinloze, monologen. Bij electief mutisme spreekt een kind
alleen in een bekende omgeving met bijvoorbeeld gezinsleden of andere vertrouwde
personen, terwijl de communicatie met anderen volledig ontbreekt. Hoewel de spraak
van deze kinderen normaal is, is er volgens Verhulst (1990) vaak sprake van een
onrijpe of gestoorde taalontwikkeling.
ad 4:
Tot de categorie ‘specifieke taalstoornissen’ worden kinderen gerekend waarvan de
ontwikkeling in alle opzichten, met uitzondering van de taalontwikkeling, normaal
verloopt en waarvoor geen duidelijke oorzaak is. Bij Goorhuis-Brouwer en De Boer
(1989) wordt deze categorie ‘op zichzelf staande taalontwikkelingsstoornissen’ genoemd, bij Van der Dungen en Verboog is sprake van ‘specifieke
taal(ontwikkelings)stoornissen’. In de Engelstalige literatuur is de term ‘Specific
language impairment’ tamelijk ingeburgerd (zie Lahey, 1988). Als oorzaak wordt
ofwel aan pre- of perinataal hersenletsel gedacht, hoewel dit hersenletsel vaak niet
kan worden aangetoond, ofwel aan genetische factoren (bijvoorbeeld bij GoorhuisBrouwer & De Boer, 1989). De specifieke taalstoornis kan zich uiten op het gebied
van het begrip (receptieve stoornis), op het gebied van de productie (productiestoornis) of in beide modaliteiten. Kinderen uit deze categorie lopen het risico op de
basisschool leerproblemen te krijgen die samenhangen met hun taalstoornis. Zij
behoren dan tot de groep van kinderen met primaire leerstoornissen (Dumont 1976).
Verdere factoren die de taalontwikkeling kunnen belemmeren worden bij verschillende auteurs eveneens in of naast het categorieënsysteem ondergebracht: 5)
afasie bij kinderen, 6) spraakstoornissen 7) omgevingsfactoren en 8) tweetaligheid.
Bij deze gevallen wordt de traditionele term ‘taalontwikkelingsstoornis’ niet van
toepassing geacht; de term ‘taalprobleem’ is wel van toepassing. De nu volgende
korte bespreking van de resterende taalproblemen is deels gebaseerd op GoorhuisBrouwer en Schaerlaekens (1994), en deels op Van der Dungen en Verboog (1991).
ad 5:
22
Kinderafasie is een taalstoornis ten gevolge van een hersenbeschadiging bij kinderen
die tot het moment waarop die beschadiging plaatsvond een normale
taalonwikkeling hebben gehad. Afhankelijk van welk van de corticale centra
beschadigd is vallen bepaalde taalfuncties uit. Samen met de al eerder genoemde
gebieden van Broca en Wernicke onderscheidt Luria (1973) zeven functionele corticale gebieden. De functies, waarvan de eerste drie productief en de laatste drie
receptief zijn, zijn: het vormen van afzonderlijke spraakklanken, het uitspreken van
klanken in een seriële ordening, het op een vloeiende en logische manier uiten van
gedachten, het opdiepen van woorden uit het geheugen, het onthouden van
gesproken woorden, het waarnemen van klanken, zowel geïsoleerd als in
woordgehelen, het begrijpen van de woorden in een zin in relatie tot elkaar.
ad 6:
Bij het proces van taalverwerving kan een onderscheid gemaakt worden tussen
spraakontwikkeling en taalontwikkeling. Spraakontwikkeling is een specifiek
onderdeel van de taalverwerving en betreft de ontwikkeling van het klanksysteem
van een taal, dit is het leren waarnemen en produceren van spraakklanken, de
fonemen die in een bepaalde taal gebruikt worden. De term taalontwikkeling wordt
in contrast hiermee gereserveerd voor het semantische, grammaticale en pragmatische aspect van de taalontwikkeling. Een belangrijk deel van de spraakstoornissen is
vooral motorisch of neurologisch van aard. Omdat deze groep spraakstoornissen
veelal volkomen onafhankelijk van taalstoornissen voorkomt worden
motorisch/neurologische spraakstoornissen door Van den Dungen en Verboog niet
tot de taalontwikkelingsstoornissen gerekend. De niet-motorische spraakstoonissen
broddelen en stotteren worden door hen wèl tot de taalontwikkelingsstoornissen
gerekend. Deze spraakproblemen komen vaak in wisselwerking met taalproblemen
voor. Goorhuis-Brouwer en Schaerlaekens (1995) behandelen de spraak- en de taalontwikkeling geïntegreerd, zij laten zowel stoornissen in de opbouw van het
spraaksysteem als stoornissen in de opbouw van het taalsysteem onder taalontwikkelingsstoornissen vallen.
ad 7:
De taal die gebruikt wordt in de omgeving van een kind en vooral het taalgebruik in
de interactie tussen ouders en kind speelt een belangrijke rol bij de taalverwerving.
Sinds de zestiger jaren doet de gedachte opgeld dat in verschillende sociale milieu’s
een verschillend taalgebruik wordt gehanteerd. Bernstein (1971) introduceerde de
begrippen restricted code en elaborated code (beperkte en uitgebreide code).
Volgens Bernstein wordt de beperkte code meer gebruikt in lagere sociaal-economische milieus. De beperkte code wordt gekenmerkt door taal die voornamelijk gebruikt wordt om te sturen, te verbieden en te bevelen. De uitgebreide code wordt
meer gebruikt in de midden- en hogere sociale milieus en wordt gekenmerkt door
taal die wordt gebruikt om uit te leggen, betekenissen aan te duiden en de omgeving
23
te exploreren. De uitgebreide code wordt meestal op school gebruikt, hetgeen het
schoolse leren bemoeilijkt voor kinderen uit lagere sociale milieus, die minder
gewend zijn met deze code om te gaan. Van den Dungen en Verboog betwijfelen of
in Nederland sprake is van dergelijke sterke milieuverschillen in taalgebruik.
Afgezien van milieu-invloeden speelt ook de wijze waarop ouders hun taalgebruik
aanpassen aan het taalontwikkelingsniveau van het kind en de interactiestijlen die
door de ouders worden gehanteerd (zie Schaerlaekens & Gillis, 1987, 49).
ad 8:
Het effect van twee- of meertaligheid op de taalontwikkeling in niet in alle gevallen
negatief. Dit heeft onder andere te maken met de omstandigheden waaronder de
tweede taal wordt geleerd. Er komen verschillende vormen van twee- of meertaligheid voor, namelijk: 1) standaardtaal/dialect; 2) simultane tweetaligheid en 3)
succesieve tweetaligheid. Voorts zijn er atypische situaties zoals bijvoorbeeld
adoptie, waarbij een kind vrij abrupt van zijn moedertaal wordt afgesneden en het
gebruik van gesproken taal naast gebarentaal bij dove kinderen of bij kinderen van
dove ouders. Wanneer er sprake is van standaardtaal en dialect (1) wordt op school
veelal de standaardtaal gehanteerd. Daar de standaardtaal en het dialect vaak grote
verwantschap vertonen levert dit meestal niet al te grote problemen op. Wanneer een
kind echter voor het naar school gaan nog nauwelijks in contact is geweest met de
standaardtaal, kan dit wel problemen opleveren, met name in het aanvankelijk
leesonderwijs. Wanneer ouders of verzorgers in een gezin twee verschillende talen
spreken is er sprake van simultane tweetaligheid (2). Hoewel veel onderzoek bij
kinderen in deze situatie suggereert dat deze vorm van tweetaligheid tot weinig
problemen leidt waarschuwen Goorhuis-Brouwer en Schaerlaekens (1995) tegen een
al te groot optimisme hieromtrent. Bij succesieve tweetaligheid (3) wordt een kind
eerst, in het gezin, met één taal toegesproken en later geconfronteerd met een tweede
taal, bijvoorbeeld op school. Dit is bijvoorbeeld het geval bij veel allochtone
kinderen. Of deze tweetalige situatie tot problemen leidt hangt vooral af van de
volgende door Appel (1986) genoemde factoren: psychologische factoren, de aard en
de hoeveelheid aanbod van de tweede taal, de mate van overeenkomst tussen de
beide talen en het ‘aanzien’ van de beide talen en voorts sociale en cognitieve
factoren.
De hierboven beschreven categorieën ‘taalontwikkelingsstoornissen’ en factoren die
de taalontwikkeling (ernstig) kunnen belemmeren vallen alle te kenschetsen als
‘taalproblemen’. In al deze gevallen kunnen de RTB en de STP worden gebruikt om
de ernst van de achterstand in de taalontwikkeling vast te stellen. Om de bepalen
welk type taalprobleem in het geding is bij een specifiek geval dienen naast de RTB
en de STP nog andere diagnostische middelen te worden gebruikt. Te denken valt
onder andere aan: anamnesegegevens, testresultaten op het gebied van de cognitieve
ontwikkeling, gegevens betreffende de spraakontwikkeling, verdere
24
taaldiagnostische gegevens (bijvoorbeeld observatie), medische gegevens en
gegevens over het sociaal-emotionele functioneren.
De descriptief-linguïstische benadering
De descriptief linguïstische benadering heeft opgeld gedaan sinds de introdoctie
door Bloom & Lahey (1978). De benadering wordt gekenmerkt door de beschrijving
van (al dan niet afwijkend) taalgedrag, waarbij het accent ligt op de verschijningsvormen van taalproblemen. De aspecten vorm, inhoud en gebruik en de
interacties daartussen staan centraal. Op deze punten wordt het taalgedrag bij
kinderen met taalproblemen vergeleken met zich normaal ontwikkelende
leeftijdgenoten. De indeling in typen taalstoornissen naar vorm, inhoud en gebruik
wordt door bijvoorbeeld Van den Dungen en Verboog nog verder uitgewerkt naar de
modaliteiten begrip en productie.
Via de descriptief linguïstische benadering worden globaal de volgende vijf
typen taalproblemen onderscheiden (Bloom & Lahey, 1978; Lahey, 1988): 1)
vertraagde ontwikkeling; 2) stoornis van de vorm; 3) stoornis van de inhoud; 4)
stoornis van het gebruik en 5) stoornis in de integratie van vorm, inhoud en gebruik.
De nu volgende korte bespreking van de descriptief-linguïstische typen taalproblemen is deels gebaseerd op Hoogenkamp et. al (1992), deels op Van der Dungen en
Verboog (1991) en deels op Lahey (1988) en Bloom en Lahey (1978).
ad 1:
Bij een vertraagde ontwikkeling is er sprake van vertraagde, maar onderling
harmonische ontwikkeling van vorm, inhoud en gebruik. Er is sprake van een
beduidend langzamer tempo van ontwikkeling dan bij de normale ontwikkeling.
ad 2 :
Bij een stoornis in de vorm ontwikkelt zich de kennis van de wereld en de
communicatie hierover in principe op een normale wijze, maar de kennis van de
morfosyntactische regels is onvoldoende om op een adequante wijze gedachten
onder woorden te brengen of te begrijpen. In de praktijk valt het niet altijd mee een
receptieve vormstoornis te constateren: kinderen kunnen veel afleiden uit de context
waarin tot hen gesproken wordt. Daar komt bij dat er nog niet veel onderzoek is
gedaan naar de specifieke receptieve taalvormproblemen die kinderen met
taalontwikkelingsstoornissen hebben. Een productieve vormstoornis wordt onder
andere gekenmerkt door het minder gebruiken van morfologische verschijnselen en
het weglaten van verplichte zinsdelen (vooral onderwerp en persoonsvorm), die voor
de betekenis van de zin echter meestal niet noodzakelijk zijn.
ad 3:
25
Bij een stoornis van de inhoud wordt de taalvorm voldoende beheerst en adequaat
gebruikt, maar de taaluitingen hebben weinig of geen betekenis. Bij een productieve
inhoudsstoornis kan er sprake zijn van een te kleine actieve woordenschat, het
gebruiken van weinig semantische relaties of het niet kunnen opbouwen van een
verhaal. Aan de receptieve kant is er sprake van een te kleine passieve
woordenschat, het te weinig begrijpen van semantische relaties en van verhalen.
Semantische relaties zijn verbanden die bestaan tussen verschillende woorden en
waarmee betekenissen als bijvoorbeeld ‘verdwenen zijn’, ‘herhaling’, ‘eigenschap’,
‘tijd’ en ‘oorzakelijke verband’ worden uitgedrukt.
ad 4:
Bij een stoornis van het gebruik kunnen de vorm en de inhoud van de taal intact zijn,
maar de regels voor het communicatieve gebruik van de taal worden niet beheerst.
Taalgebruiksstoornissen vallen veel meer op in de productie dan in de receptie van
taal. Een stoornis in het productieve taalgebruik wordt gekenmerkt door: 1) het
gebruiken van te weinig verschillende en dan vooral de meest eenvoudige
communicatieve functies, zoals benoemen, directe verzoeken, antwoord geven op
een vraag; 2) door het niet adequaat gebruiken van consversatievaardigheden als
beurtnemen, het bij het onderwerp blijven, en het aanpassen aan de voorkennis van
de gesprekspartner en 3) door het te weinig gebruiken van taal voor interne functies
als het taalspel, het nadenken of het reguleren van het eigen gedrag. Bij een
receptieve taalgebruikstoornis heeft het kind moeite met het begrijpen van
communicatieve functies (bijvoorbeeld indirecte verzoeken, afspraken en regels) en
het begrijpen van conversatievaardigheden (bijvoorbeeld moeite hebben met
beurtnemen, niet reageren op de voorgaande spreker, niet begrijpen dat iemand een
grapje maakt).
ad 5:
Bij stoornissen in de integratie van vorm, inhoud en gebruik is er sprake van een
verstoorde interactie tussen de aspecten van taalgebruik, terwijl de aspecten zelf niet
een verstoorde ontwikkeling hoeven te vertonen. Kinderen met een dergelijke
stoornis kunnen bijvoorbeeld grammatikaal correcte en complexe zinnen produceren,
maar zij gebruiken een vorm die niet past bij de context van het gesprokene en ook
niet bij de betekenis die ze kennelijk willen overbrengen. Soms zijn vorm, inhoud en
gebruik ook geheel van elkaar gescheiden. Kinderen met een dergelijke stoornis
gebruiken bijvoorbeeld zinnetjes uit televisiespotjes op volstrekt willekeurige
momenten. Deze uitingen lijken geen enkel verband te hebben met de situatie waarin
het kind verkeert en lijken enkel gebruikt te worden om contact te leggen of te
onderhouden.
In 2.2 is aangegeven dat met de RTB en de STP de verschillende aspecten van taal
niet geïsoleerd kunnen worden gemeten. Om deze reden zijn testresultaten van de
26
RTB en de STP voor wat betreft het in functionele termen beschrijven van een
taalprobleem in beperkte mate bruikbaar. Evenals bij de categoriale benadering zijn
bij de descriptief-linguïstische indeling in taalproblemen, naast testgegevens met de
RTB en de STP, andere gegevens nodig om te kunnen besluiten tot een bepaald type
taalprobleem in een specifiek geval.
2.5
BESLUIT
In dit hoofdstuk zijn theoretische achtergronden van de RTB en de STP behandeld.
De begrippen ‘taal’, ‘taalontwikkeling’ en ‘taalproblemen’ zijn uitgewerkt om met
behulp van deze begrippen de doelmatigheid van de RTB en de STP in de
diagnostiek en behandeling aan kinderen te kunnen evalueren. Bruikbaar in de
beschrijving van taal, taalontwikkeling en taalproblemen is het schema Van den
Dungen en Verboog (1991), gebaseerd op het schema van Bloom en Lahey (1978),
waarin een tweetal modaliteiten van taalgebruik worden onderscheiden (begrip en
productie) en een drietal aspecten van taal (vorm, inhoud en gebruik). Hiermee kan
in globale termen worden aangegeven wat de meetpretentie van de RTB en de STP
is (zie hiervoor 4.3 en 8.2). Eveneens kunnen taalproblemen met behulp van dit
schema worden gekarakteriseerd door een functionele beschrijving te geven van
aspecten en modaliteiten waarbinnen de taalontwikkeling afwijkend verloopt.
Wanneer we taaldiagnostiek definiëren als het vastellen van het bestaan van een
taalprobleem op grond van kenmerken, ontstaan en verloop (zie 2.4), dan kan
worden geconcludeerd dat de RTB en de STP naast het vaststellen dat er een
taalprobleem bestaat vooral behulpzaam zijn bij het vergaren van informatie over de
kenmerken van het taalprobleem, met name de ernst van de achterstand op het
gebied van zowel het begrip als de productie van belangrijke vorm- en
inhoudsaspecten van taal, alsmede het Auditief Geheugen. Bij herhaald gebruik van
de RTB en de STP kan ook over het verloop van het taalprobleem ten aanzien van
deze aspecten informatie worden verzameld. Tenslotte kan bij herhaald gebruik het
effect van een bepaalde behandeling worden geëvalueerd. Voor wat betreft het
achterhalen van de oorzaak van een taalprobleem dienen andere diagnostische
middelen te worden aangewend.
27