het onthaal op school

VCLB – Koepel vzw
Vormingscentrum
Project KANSENBEVORDERING
ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS:
HET ONTHAAL OP SCHOOL
Het zal je maar overkomen. Van de ene op de andere dag zit je in een totaal ander land, met een
andere taal, andere gewoonten en regels, zit je in een school waar je niemand kent en ook
niemand begrijpt. Misschien woonde je in een afgelegen dorp op het platteland of in de bergen en
kom je plots in een grote en drukke stad terecht. Misschien ben je nog nooit naar school geweest,
omdat er geen school was in de verre omtrek en je thuis hard moest meewerken of omdat er
oorlog heerste in het land. Misschien heb je zelfs vreselijke ervaringen meegemaakt zoals het
overlijden van je vader of moeder, of is je huis verwoest. Maar ook als het niet zo erg is, mag je
de overstap niet onderschatten.
Ook als leerkracht valt het niet mee, als een kind dat helemaal geen Nederlands kent, plots in je
klas binnenvalt. Niemand heeft je ooit geleerd hoe je Nederlands moet aanleren, waar je moet op
letten, wat je allemaal moet doen en hoe je dat moet combineren met je gewone klas. Ook
schooldirecties zijn meestal helemaal niet voorbereid op zo’n situatie.
Als CLB-medewerker kan je voor de school een belangrijke ondersteunende rol vervullen. W e
geven je hier een aantal basisinzichten die je daarbij kunnen helpen
Hoe kan de school de opvang van anderstalige nieuwkomers zo goed mogelijk organiseren?
Er bestaan drie modellen van opvang van anderstalige nieuwkomers:
1. De centrale opvang: de leerlingen worden ‘centraal’ opgevangen in één of meer
‘onthaalscholen’ zoals in de onthaalscholen van het secundair onderwijs. Het voordeel
is dat het onderwijs op maat kan worden gesneden. Maar het grote nadeel is dat de
kansen van de nieuwkomers om zich sociaal te integreren worden beperkt, evenals de
mogelijkheid om te leren van de autochtone kinderen.
2. De decentrale of volledig geïntegreerde opvang: de leerling brengt heel de tijd door in
de gewone klas tussen leeftijdsgenoten. Het voordeel is dat de kansen tot coöperatief
leren en tot sociale integratie maximaal zijn. Maar de moeilijkheid is dat de kloof tussen
wat van de nieuwkomer wordt verwacht en wat hij al kan soms onoverbrugbaar groot is.
3. De semi-geïntegreerde opvang: de voordelen van de twee vorige modellen worden
gecombineerd en de nadelen beperkt.. In dit model wordt de nieuwkomer gedurende een
beperkt aantal uren apart opgevangen in een ‘onthaalklas’. Maar de rest van de tijd
volgt hij samen met zijn leeftijdsgenoten de gewone lessen. De Vlaamse overheid kiest
ten dele voor deze aanpak (de nieuwkomer mag buiten de onthaalklas een aantal uren in
de gewone klas doorbrengen).
1
In wat volgt hebben we vooral de semi-geïntegreerde en de volledig geïntegreerde opvang voor
ogen, omdat vanuit de scholen daar de meeste vragen over gaan. De meeste aandachtspunten
gelden ook voor de centrale opvang.
Er zijn zeer grote verschillen mogelijk tussen de anderstalige nieuwkomers: jonge kinderen of
pubers, kinderen met een stevige schoolse basis in het land van herkomst of kinderen die weinig
of zelfs niet naar school zijn geweest, kinderen uit gezinnen met een hoge of met een lage sociaaleconomische status (scholingsgraad van de ouders !), kinderen die afkomstig zijn uit
derdewereldlanden of uit Westerse landen, die opgroeiden op het platteland of in een grote stad.
We moeten ons dus hoeden voor veralgemeningen. Elke situatie is anders. Toch trachten we
enkele algemeen geldende richtlijnen aan te geven.
De opvang van anderstalige nieuwkomers op school streeft twee grote doelstellingen na:
1. de doorstroming in het onderwijs bevorderen, m.a.w. er voor zorgen dat de leerling op
termijn mee kan op school;
2. de sociale integratie op school en in de bredere samenleving realiseren.
Het werken aan de ene doelstelling bevordert het realiseren van de andere. Misschien is het zelfs
moeilijk om het één zonder het ander te bereiken.
Om anderstalige nieuwkomers goede kansen te geven om 'mee te kunnen' en zich sociaal te
integreren, moet de school een aantal doelstellingen realiseren. We zullen ze één voor één
bespreken:
1. Een gunstig school- en klasklimaat opbouwen.
2. Een aantal schoolse basisvaardigheden en -attitudes bijbrengen. In deze tekst beperken
we ons tot een bespreking van het bevorderen van de Nederlandse taalvaardigheid
(taalvaardigheidsonderwijs).
3. Een goede organisatie van de opvang realiseren.
Om dit te realiseren moeten we er ons van bewust zijn dat alle betrokken partijen en instanties
intensief moeten samenwerken: het ganse schoolteam, het CLB, de pedagogische begeleiding, de
ouders en de buitenschoolse organisaties zoals integratiecentra, school-opbouwwerk en
dergelijke. Uiteindelijk zullen niet alleen de nieuwkomers maar ook de hele school en alle
betrokkenen wel varen bij deze samenwerking.
1. Een gunstig school- en klasklimaat
Het school- en klasklimaat moet erop gericht zijn het welbevinden en de betrokkenheid bij de
nieuwkomers te verzekeren, anders kan er van ‘leren’ geen sprake zijn. Maar de school moet ook
voldoende kansen creëren om sociale integratie mogelijk te maken.
Het valt ongetwijfeld niet mee om hier op school toe te komen als anderstalige nieuwkomer
vanuit een vaak totaal andere leefsituatie. Het allereerste waar deze leerling behoefte aan heeft
is veiligheid en geborgenheid. Veiligheid en geborgenheid zijn trouwens absolute voorwaarden
2
om tot leren te komen. De bekende psycholoog MASLOW 1 beschreef uitvoerig de vijf niveaus
van fundamentele menselijke behoeften2 . In zijn ‘behoeften-piramide’ worden deze behoeften
hiërarchisch opgevat. De ene heeft voorrang op de andere. Meer fundamentele behoeften moeten
eerst worden bevredigd, vooraleer de behoefte tot ‘leren’ kan worden vervuld.
Eerst en vooral zijn er de fysiologische behoeften. Je kan niet verwachten dat leerlingen goed
opletten, als zij tengevolge van slechte behuizing half slapend in de klas zitten. Een tweede
behoefte en voorwaarde is dat leerlingen zich voldoende veilig voelen, in de letterlijke betekenis
van het woord. Sommige nieuwkomers willen bijvoorbeeld per se bij de deur zitten, zodat ze het
gevoel hebben dat ze op elk moment kunnen ontsnappen. Ten derde heeft elke mens behoefte aan
liefde, affectie en genegenheid. Nieuwkomers, die altijd de boodschap krijgen dat ze er helemaal
alleen voor staan, dat ze anders zijn en daarom niet bij de groep horen, zullen uiteraard weinig
gemotiveerd zijn om zich in te zetten op school. Een vierde behoefte heeft te maken met achting
en waardering. De motivatie van nieuwkomers kan bijvoorbeeld zienderogen stijgen als je hen
een zekere verantwoorde-lijkheid geeft.
Eerst als deze behoeften voldoende zijn bevredigd, kunnen de leerlingen zichzelf als individu
realiseren en dus, onder andere, leren en studeren.
F. LAEVERS van het Centrum Ervaringsgericht Onderwijs spreekt over de voorwaarde van
welbevinden. Als we hier spreken over een ‘veilig school- en klasklimaat’ bedoelen we precies
hetzelfde: namelijk veiligheid in de brede betekenis van het woord. Dit nastreven hangt nauw
samen met het realiseren van een positief zelfbeeld bij de leerling.
Dit geldt uiteraard voor alle leerlingen. Maar anderstalige nieuwkomers hebben hieraan nog veel
meer nood, omdat ze zich erg onveilig voelen in hun nieuwe situatie.
Hoe kunnen we nu concreet werken aan zo’n veilig school- en klasklimaat voor de anderstalige
nieuwkomer ?
1.1. De houding van de leerkracht en het schoolteam

Een positieve ingesteldheid en houding van de klasleerkracht(en) en van alle betrokkenen is
een essentiële voorwaarde, opdat de nieuwkomer zou voelen dat hij welkom is, wordt
aanvaard en gerespecteerd in zijn eigenheid. Warmte en vriendelijkheid zijn hier
sleutelbegrippen. Dit kan op vele manieren worden getoond, ook en vooral op niet-verbale
manier (mimiek, lichaamstaal, aandacht geven).

Toon respect voor de eigen cultuur (taal, godsdienst, arbeiders- of boerencultuur…). Het is
beter om het gebruik van de eigen taal niet te verbieden. Meer nog, als Onderwijs in Eigen
Taal en Cultuur (OETC) op een geschikte manier kan worden aangeboden of als de eigen
godsdienst kan worden onderwezen, zal dit bijdragen tot het zelfwaardegevoel en het gevoel
te worden aanvaard. We zullen verder zien dat het gebruik van de eigen taal in de klas, b.v.
met de mentor, ook kan bijdragen tot een snellere integratie en een vlottere beheersing van de
schooltaal. Hou ook rekening met bepaalde waarden die belangrijk zijn voor de nieuwkomer,
1
MASLOW, A.: Motivation and personality, New York, 1954.
We citeren uit STERCKX, M., Met vereende (leer)krachten. Decentrale opvang van anderstalige nieuwkomers in
het secundair onderwijs. Artikel in Vonk, mei 1997, p 22 t/m 37.
2
3
b.v. op gebied van kledij (hoofddoek), eetgewoonten (varkens- en paardenvlees) of feestdagen
(Suikerfeest, Ramadan…).

Geef de nieuwkomer genoeg tijd om zich aan te passen aan de nieuwe situatie. Tracht niet te
forceren. Wees er u ook van bewust dat, net zoals bij de moedertaalverwerving, er altijd eerst
een stille periode is. De nieuwkomer leert heel veel begrijpen, ook op taalgebied, zonder dat
hij dit al duidelijk laat blijken door b.v. iets te zeggen in het Nederlands (zie verder bij
‘taaldidactiek’).

Forceer de nieuwkomer niet om te praten over problemen of eventuele traumatische
ervaringen uit het verleden. Beperk je tot een luisterbereide houding. Belangrijk is dat de
nieuwkomer weet dat hij bij iemand terecht kan als hij problemen heeft. Dit kan de klasleraar
zijn maar ook iemand anders van het schoolteam of een CLB- medewerker.

Onderschat de nieuwkomer niet! Kinderen die uit een vreemd land komen zijn geen
‘sukkelaars’. Ze hebben moeilijkheden met een aantal schoolse vaardigheden zoals b.v. het
schooltaal-Nederlands, maar ze kunnen misschien wel goed sporten. Nieuwkomers met een
goede schoolse vooropleiding kunnen ook op schools gebied soms erg goed uit de hoek
komen, bv. bij het rekenen. En ze maken dikwijls grote vorderingen op vrij korte tijd.

Begrip en respect voor de moeilijke situatie van de nieuwkomer mogen niet beletten dat je
van de nieuwkomer niet mag vragen dat hij regels zou respecteren en zou trachten te
beantwoorden aan de verwachtingen.
1.2. De relatie leerkracht – ouders
Een vertrouwensrelatie opbouwen met de ouders van de nieuwkomer is belangrijk om een gunstig
school- en klasklimaat te creëren. Dit is belangrijk om volgende redenen:

De nieuwkomer zal zich zeker ‘veiliger’ voelen, als hij ervaart dat er een goed contact is
tussen zijn ouders en de leerkracht en de school in zijn geheel.

Als er dialoog mogelijk is met de ouders, kunnen communicatiestoornissen worden
voorkomen. Zoniet krijgen ouders en leerkrachten verkeerde indrukken over elkaars
werkelijke gedragingen en verwachtingen. Leerkrachten menen bv. dat de ouders helemaal
geen moeite doen om er voor te zorgen dat de leerling met bepaalde dokumenten in orde is en
ouders hebben de indruk dat de leerkracht negatief is ingesteld tegenover hun zoon of dochter.

Als ouders en school samenwerken met het oog op een goede opvoeding van de anderstalige
nieuwkomer, dan zullen de resultaten merkelijk beter zijn dan als ze niet samenwerken.

Door met de ouders te spreken kan de leerkracht de achtergronden van het kind leren kennen
en daardoor zijn of haar gedrag beter leren begrijpen.

De ouders zullen zich gemakkelijker met de schoolse problemen van hun kind bezig houden
en ze er in ondersteunen, als ze voelen dat de school aan hen geïnteresseerd is.
Een goed contact realiseren tussen school en ouders van anderstalige nieuwkomers gaat niet zo
maar vanzelf ! De organisatie van zo'n oudercontact moet je dan ook met de nodige zorg
4
voorbereiden. Het CLB kan hier best de nodige ondersteuning geven en ook de hulp inroepen van
andere organisaties, zoals integratiecentra en centra die zich bezighouden met vluchtelingen of
asielzoekers.
Enkele aandachtspunten bij de aanpak:

Maak veel zorg van het uitnodigen. Voeg bij de schriftelijke uitnodiging zo mogelijk een
vertaling of werk met pictogrammen. Nog beter is het als iemand, die dezelfde taal spreekt,
hen thuis of aan de schoolpoort uitnodigt.

Verzorg ook het oudercontact. Zorg voor een aangename omgeving in een rustig, verwarmd
lokaal, met eventueel een drankje erbij. Dikwijls zal een tolk nodig zijn, tenzij ouders en
leerkracht een gemeenschappelijke vreemde taal, zoals Frans of Engels, kunnen gebruiken.
Omdat anderstalige nieuwkomers uit de meest uiteenlopende landen kunnen komen, zal het
niet altijd mogelijk zijn om een tolk te vinden. Toch is hier soms meer mogelijk dan op het
eerste gezicht lijkt. Misschien kan de medewerking worden gevraagd van familieleden die al
langer in het land verblijven of van vrienden en kennissen van de nieuwkomers. Al zijn daar
een aantal nadelen aan verbonden, toch is het beter dan helemaal geen contact te organiseren.

Om de ouders effectief te bereiken moet de drempel naar de school zo laag mogelijk gemaakt
worden. Men mag niet onderschatten hoe groot de kloof soms is die ouders van anderstalige
nieuwkomers moeten overbruggen om de stap naar de school te zetten. Om de drempel te
verlagen kunnen allerlei creatieve vormen van aanpak voorgesteld worden: een tweedehands
winkeltje op school, een schoolfeest waar de leerlingen hun artistieke en andere capaciteiten
kunnen demonstreren, een video- voorstelling waarop de ouders hun kind kunnen aan het
werk zien …

Soms is een huisbezoek te verkiezen boven een gesprek in de school. Het vraagt wellicht
minder organisatie en het biedt ook een aantal andere voordelen. Als leerkracht krijgt men een
beter zicht op de thuissituatie en de ouders vatten het ook op als een blijk van betrokkenheid.
Het huisbezoek zal meestal wel moeten gebeuren met iemand die de taal van de nieuwkomer
spreekt.

Het oudercontact zou in elk geval moeten leiden tot een groter vertrouwen tussen ouders en
school. Het inwinnen van informatie over de achtergronden van het gezin of het geven van
uitleg over het schoolreglement moeten hieraan ondergeschikt zijn.
1.3. De relatie tussen nieuwkomer en medeleerlingen
Een goede opvang van anderstalige nieuwkomers veronderstelt een goed contact met de andere
leerlingen. Dit is nodig, opdat de nieuwkomer zich ‘veilig’ zou voelen, maar het is ook belangrijk
voor zijn integratie in de samenleving.
Hoe kan de nieuwkomer worden opgenomen in de klas- en schoolgemeenschap ?:

De leerkracht beïnvloedt door zijn ‘voorbeeld’ de houding van de leerlingen. Als de
leerkracht vriendelijk is voor de nieuwkomer, zullen ook de medeleerlingen meer geneigd zijn
deze te aanvaarden.
5

Bevorder de interactie in de klas ! Zorg voor een ‘coöperatief school- en klasklimaat’, een
klimaat waarin het als normaal en goed wordt beschouwd dat leerlingen en leerkrachten
elkaar helpen, een klimaat waarin er veel kansen zijn tot informele contacten binnen en buiten
de klas, waarin je mag fouten maken. Ook heel gewone dingen, zoals de schikking van de
tafels en stoelen in de klas, kunnen bijdragen tot de interactie.

Zorg ook voor een prettige en aangename sfeer. Om het met de woorden van het Steunpunt
ICO3 te zeggen: maak positief gebruik van elementen uit de ‘jongeren- interactiewijze’.
Behandel leerlingen niet alleen als ‘leerlingen’ maar ook als kinderen of jongeren van een
bepaalde leeftijd. Tracht niet per se alle gedragingen, die niet passen bij het ‘leerling zijn’, uit
het klas- en schoolbeeld te weren, maar maak er dankbaar gebruik van. Humor is daar een
voorbeeld van. In zo’n klimaat is de kans veel groter dat de nieuwkomer, die zelf ook een
leeftijdsgenoot is, in de groep zal worden opgenomen.

Beschouw nieuwkomers niet als ‘hulpeloze wezens’, maar behandel ze als ‘gewone kinderen ‘
met eigen capaciteiten. Creëer gelegenheden waarin de nieuwkomer die capaciteiten kan
tonen en waarin de rollen al eens kunnen worden omgedraaid en de nieuwkomer de
medeleerling helpt.Tracht te weten te komen waar de leerling goed in is, wat zijn
belangstellingspunten zijn.

Benader het anders zijn als een positief gegeven. Ga positief om met heterogeniteit. Kinderen
die allemaal hetzelfde zijn, kunnen van elkaar niet veel leren. Maar hoe groter de verschillen,
hoe meer men van elkaar kan leren. Je kan als leerkracht best, de verschillen, de aspecten van
het anders zijn impliciet waarderen, door er op een ‘gewone’ manier aandacht aan te
schenken. ‘Anders is gewoon !’. Dit brengt ons bij het laatste punt :

Het 'anders zijn' moet je ook niet te veel benadrukken. Nieuwkomers zijn op de eerste plaats
kinderen of jongeren met dezelfde gevoelens en interesses als de autochtone kinderen of
jongeren. Zorg ervoor dat je de nieuwkomer niet al te veel in het centrum van de
belangstelling plaatst. Zet positieve of negatieve kenmerken niet al te zeer in de verf. Wees
bovendien op je hoede voor veralgemeningen. Niet elke nieuwkomer heeft b.v. traumatische
ervaringen achter de rug. Elke nieuwkomer is anders!
Naast deze pedagogische aandachtspunten om een gunstig klas- en schoolklimaat te creëren,
kunnen we ook een aantal organisatorische maatregelen nemen om de opvang van de
nieuwkomers te verbeteren. Maar eerst nog iets over taalvaardigheidsonderwijs.
2. taalvaardigheidsonderwijs
2.1. Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs
MOTIVATIE is de motor van elk ‘leren’, dus ook van taalverwerving. Dit geldt voor alle lerende
wezens. Leren gebeurt door conditionering (cfr. de hond van Pavlov), maar vooral via gissen en
missen (‘trial and error’), m.a.w. al doende. De ‘juiste’ reacties of gedragingen worden ‘beloond’
3
Steunpunt Intercultureel Onderwijs (ICO), Universiteit Gent, St.- Pietersnieuwstraat 47 9000 Gent
6
of ‘bekrachtigd’ (reinforcement) en daardoor ook meer en meer vastgelegd. ‘Juiste’ reacties
worden nagestreefd, omdat ze een behoefte helpen bevredigen.
Bij de natuurlijke moedertaalverwerving doet zich hetzelfde voor. Kinderen, peuters, reageren op
het taalaanbod van de ouders, toetsen hierbij bepaalde hypotheses in verband met de betekenis
van dit taalaanbod en krijgen via feedback een bevestiging of een ontkenning van deze
hypotheses. Zo zal het kind bij de uitspraak van de moeder ‘leg de appel maar in de mand’
misschien eerst de appel in de mond steken. De moeder geeft feedback met ‘nee, in de mand’. Als
het kind de appel in de mand legt krijgt het een tevreden glimlach van de moeder als beloning.
Aan de behoefte van het kind om de liefde van de moeder te verkrijgen is voldaan en het woordje
mand, verschillend van mond, is in deze context al een beetje geleerd. Schematisch kan men dit
proces als volgt voorstellen:
TAALAANBOD in context
REACTIE (verbaal/ niet- verbaal)
(= toetsen van hypothese)
FEEDBACK
(bekrachtiging of verbetering)
(MEDIATIE)
Taal verwerven gebeurt m.a.w. door interactie met de ouders of met iemand anders die de taal
spreekt. Een kind dat leert heeft een mediator nodig. Het tracht door het verwerven van taal
behoeften te bevredigen zoals zelfbehoud, het verwerven van vriendschap en aanzien, het
‘ontdekken van de wereld’ en zo uiteindelijk zelfontwikkeling.
In al die gevallen is taal een middel om een behoefte te bevredigen. De motivatie, die het taalleren
blijvend ondersteunt, is het bereiken van een doel. Dit doel heeft op zich niets met taal te maken
(bv. beantwoorden aan de wens van moeder). De taal is hier wel een noodzakelijk middel om dat
doel te bereiken (bv. begrijpen wat moeder vraagt). Daarom is het kind gemotiveerd om een taal
te leren.
Op school moeten we situaties creëren waarin taaltaken worden ervaren als boeiend en prettig,
omdat de leerlingen merken dat ze met taal allerlei doelen kunnen bereiken. Leerlingen zijn
intrinsiek gemotiveerd om taal te leren en te gebruiken, omdat ze daardoor taken, die prettig zijn
of spannend of waarmee ze ‘scoren’ bij andere leerlingen, tot een goed einde kunnen brengen. Op
die manier leren ze taal al doende en hoeven ze zelfs niet te weten dat ze bezig zijn met
‘taalleren’.
Deze taaldidactiek staat in schril contrast met het traditionele ‘taalkennisonderwijs’. De aandacht
van de leerlingen wordt daar heel expliciet gericht op het leren van taal. Dit leren wordt meestal
nagestreefd via kennis over taal (woordenschat, spellingsregels enz.). De bedoeling is dat de
leerlingen de verworven kennis zouden toepassen. Lukt dit vaak nog wel in een gelijkaardige
context, dan laat de toepassing in andere contexten en vooral in het ‘gewone leven’ dikwijls te
wensen over. We zitten hier met een ‘transfer-probleem’. Bovendien is de motivatie bij dit soort
leren vrij schraal en eerder ‘extrinsiek’. De taak is dikwijls weinig boeiend. Alleen 'de behoefte
om goede punten te halen' blijft over als motivatie. En goede punten halen met
taalkennisonderwijs is nu juist niet vanzelfsprekend.
7
Taal leer je dus best aan met taakgericht onderwijs. Sedert het begin van de jaren 90 ontwikkelt
het Steunpunt NT2 (Nederlands Tweede Taal) van de K.U. Leuven,4 in opdracht van de Vlaamse
regering, deze taakgerichte taalvaardigheidsdidactiek. Het Centrum voor Ervaringsgericht
Onderwijs van de K.U. Leuven5 ontwikkelt hetzelfde didactische principe van zelfontdekkend of
ervaringsgericht, probleemoplossend leren. Bij de opvang van anderstalige nieuwkomers kan je
best proberen zoveel mogelijk te vertrekken van dit algemeen leerprincipe.
2.2. Nadruk op ‘schoolse taalvaardigheid’
Welke taal moet een anderstalige nieuwkomer op de eerste plaats kennen? De onderdelen van een
fiets of een auto moet hij bv. zeker niet kunnen benoemen. Hij heeft op de eerste plaats die taal
nodig, waarmee hij zich als individu kan handhaven binnen de schoolgemeenschap, en in een
later stadium die taal waarmee hij in staat is om de gewone lessen te volgen.
Als taal ‘al doende’ wordt verworven in een natuurlijke schoolcontext, dan zullen de relevantste
woorden en zinnen automatisch het meest aan bod komen. In aparte taallessen is dat niet zo
vanzelfsprekend en wordt er vaak te veel aandacht besteed aan minder ‘prioritaire’ delen van de
taal. Daarom is het van belang enig zicht te hebben op het soort woordenschat en op de
betekenisstucturen die van belang zijn voor de nieuwkomer in de aanvangsfase. Het gaat in de
eerste plaats over die aspecten van de taal die hem in staat stellen om om te gaan met
boodschappen die betrekking hebben op het organisatorische reilen en zeilen in school en klas,
zoals:
-
-
-
4
5
de klasvoorwerpen: schrijfmateriaal, klasmeubilair…
organisatievormen: alleen werken, werken per twee, per drie, in groep…
plaatsaanduidingen: de voorzetsels in, op, onder, achter, voor, naast, tussen…;
uitdrukkingen als rechts/links, aan het eind van de gang, op het gelijkvloers, naar de
andere kant…
de schoollokalen: klaslokaal, toilet, refter…
het bereiken van de school: de bus, de tram, de fiets, te voet…; bushalte, stoep…
tijdsaanduidingen: nu, eerst, dan, daarna, straks, morgen…
telwoorden
delen van het lichaam: hoofd, mond, been, arm, hand, vinger, buik, rug…
schoolse handelingen: zitten, kijken, zoeken, raden…
gedragssturing: geboden en verboden: ‘je moet hier knippen’ of ‘knip hier’; ‘jullie
mogen nog niet knippen’… uitnodiging: ‘kun je/wil je dat even knippen ?’; toelating:
‘jullie mogen nu knippen’; intentieverklaring: ‘ik zal dat even voor je knippen’…
beschrijvende termen: groot/klein, kort/lang, donker/licht, hoog/laag, recht/schuin,
veel/weinig, vol/leeg…
beoordelingen: goed, correct, juist, mooi…; moeilijk, onmogelijk…; onbeleefd…; ‘dat
vind ik moeilijk’, ‘dat heb je goed gedaan’…
vergelijking en gradatie: nogal groot, heel groot, even groot, groter, grootst, te groot…
uitdrukken van gevoelens: boos, bang, blij, verdrietig…
bezitsaanduiding: van jou, niet van mij…
vragen: ‘heb je de twee mannetjes getekend ?’, wat ?, wie ?, waar ?, hoeveel ?, hoe ?,
waarom ?, welke ?…
Steunpunt NT2, Blijde Inkomststraat 7, 3000 Leuven
Centrum Ervaringsgericht Onderwijs, Vesaliusstraat 2, 3000 Leuven
8
-
verwijzingen naar verleden en toekomst: ‘we gaan daar nu aan beginnen’, ‘hoeveel
mannetjes hebben jullie getekend ?’ …
ontkenning: ‘niet naast de lijn knippen’, ‘er ligt geen gom op tafel’…6
In de activiteiten van de bronnenboeken voor anderstalige nieuwkomers komen bovenstaande
taalelementen voortdurend aan bod7.
2.3. Leerlijnen Nederlands voor anderstalige nieuwkomers
We kunnen van de nieuwkomer niet alles ineens verwachten. Bij het taalaanbod en de taken, die
we aan de nieuwkomer voorleggen, houden we best rekening met een aantal grote ‘lijnen’. We
gaven hiervoor al een aantal aandachtspunten. Maar daarnaast zijn er nog andere. We vatten hier
schematisch die kenmerken samen, waaraan een taak voor beginnende en gevorderde
nieuwkomers moet voldoen8:
Taaltaken voor anderstaligen:
Beginners
Latere faze
Gevorderden
RECEPTIEF
ook PRODUCTIEF
(verstaanbaar is voldoende)
vormelijke correctheid
ook SCHRIFTELIJK
(verstaanbaar is voldoende)
onderwerp DAAR EN TOEN
vormelijke correctheid
onderwerp ABSTRACT
MONDELING
onderwerp HIER EN NU
onderwerp BEKEND
VEEL CONTEXT
(visueel; talig)
taak op
BESCHRIJVEND niveau
onderwerp MINDER BEKEND
WEINIG CONTEXT
taak op
STRUCTUREREND niveau
onderwerp ONBEKEND
GEEN CONTEXT
taak op
EVALUEREND niveau

Het is niet moeilijk om in te zien dat, om op school mee te kunnen, vooral het begrijpen, het
receptieve aspect van de taal van groot belang is en minder het zelf produceren van taal. Dit
laatste is bovendien ook moeilijker. Natuurlijk is het belang-rijk dat men zich leert
uitdrukken om bv. op vragen te kunnen antwoorden of om zelf vragen te kunnen stellen, maar
de hoofdklemtoon dient toch te liggen op het begrijpen, zeker in de aanvangsfase. Als er dan
toch al sprake is van taalproductie, dan zal het op de eerste plaats gaan om het communiceren.
Het is duidelijk dat de inhoudelijke verstaanbaarheid daarbij ruim primeert op de ‘vormelijke
correctheid’, die maar in een veel later stadium aandacht moet krijgen.

Het is even evident dat het mondelinge taalgebruik primeert op het schriftelijke. Natuurlijk is
in een tweede fase het begrijpen van schriftelijk taalmateriaal belangrijk om op school te
Uit het handboek van ‘Joker’, Steunpunt NT2 (zie 2.4 ‘materiaal’)
Zie 2.4 ‘Materiaal’
8
Naar een schema van het Steunpunt NT2
6
7
9
kunnen volgen. Maar het heeft weinig zin om de nieuwkomer te leren lezen en schrijven in
een taal die hij niet begrijpt. Daarom komt eerst het mondeling taalbegrijpen aan bod, later
ook het spreken en in een nog later stadium het lezen en schrijven.

In de mate een taal verwijst naar een ‘wereld’ die dicht bij de leerling staat, des te
gemakkelijker zal hij de betekenis van die taal kunnen achterhalen. Bij taken die zich in het
‘hier en nu’ afspelen is de ‘context' lijfelijk aanwezig en kan de leerling de betekenis van de
begeleidende taal daar onmiddelijk van ‘aflezen’, zoals bij ondertitels van een film. Bij taken
die zich in het verleden of in de toekomst afspelen is dit al veel moeilijker, zeker als de
gebeurtenissen, waarnaar wordt verwezen, zich ‘elders’ afspelen.

Als het taalaanbod handelt over een ‘wereld’ waar de leerling helemaal niet mee vertrouwd is
(bv. een hotelsuite voor een zigeunerkind) of als het om abstracte zaken gaat (bv. een
‘zelfstandig naamwoord’), is het uiteraard moeilijker om de betekenis uit de context af te
leiden dan wanneer het over een ‘bekend’ onderwerp gaat, m.a.w. een onderwerp waar de
leerling vanuit zijn eigen ervaring veel van afweet.

Het soort ‘wereld’, waar de taal naar verwijst, is belangrijk, maar ook het feit of er bij het
taalaanbod in veel, weinig of geen context wordt voorzien. Een tekst met veel verhelderende
illustraties is gemakkelijker te begrijpen dan een tekst die het zonder plaatjes moet stellen.
Maar ook bij niet-geïllustreerde teksten of ‘toespraken’ zijn er grote verschillen. Teksten met
veel voorbeelden of herhalingen zijn toegankelijker dan compacte teksten.

Een taak kan tenslotte ook verschillen naargelang de ‘verwerking’ die van de leerling wordt
gevraagd. Moet hij gewoon de tekst copiëren (nazeggen, overschrijven), moet hij gewoon iets
begrijpen of beschrijven of moet hij de tekst cognitief verwerken, moet hij namelijk de tekst
(her)structureren ? Nog moeilijker is het als hij de tekst ‘kritisch’ (evaluerend) moet
beluisteren of als hij rekening moet houden met de aard van de toehoorder.
Het is dus belangrijk om in te zien dat anderstalige nieuwkomers, als ‘beginnende’ anderstaligen,
vooral geconfronteerd moeten worden met mondeling taalaanbod dat ze kunnen begrijpen omdat
er veel concrete, visuele en talige context voorhanden is en omdat het over bekende onderwerpen
gaat in het ‘hier en nu’ van de school- en klassituatie.
2.4. Materiaal
Het Steunpunt NT2 is bezig lesmateriaal te ontwikkelen dat aan de hiervoor geformuleerde
voorwaarden voldoet. De bedoeling is dat de anderstalige nieuwkomers gedurende een jaar een
zestal ‘fazen’ doorlopen, die elk met een ‘bronnenboek’ worden ondersteund. Op dit ogenblik
zijn er drie bronnenboeken beschikbaar voor nieuwkomers van de onthaalklassen in het
Basisonderwijs en eveneens drie voor het Secundair Onderwijs:
Basisonderwijs:
 Goochelen met woorden 1, 2 en 3
Secundair Onderwijs:
 Klaar? Af!
10

Taalkit 1 en 2
Leerkrachten of andere medewerkers kunnen deze bronnenboeken uiteraard ook nuttig gebruiken
om anderstalige nieuwkomers, in scholen zonder onthaalklas, buiten de klas voor taal ‘bij te
werken’ (zie verder).
Daarnaast ontwikkelt het Steunpunt ook toets- en/of observatiemateriaal voor het einde van elke
fase. Hiermee kunnen we nagaan of de leerling kan overgaan naar een volgende fase.
Voor de aanvangsfaze bij de ‘decentrale opvang’ van nieuwkomers (in de gewone klas) werd een
specifiek bronnenboek, ‘Joker’, ontwikkeld. Het bevat activiteiten die kunnen worden
georganiseerd samen met de gewone leerlingen. Deze activiteiten, zoals kringgesprekken en
knutsel-activiteiten, zijn zo opgevat dat de nieuwkomer er taal mee leert en dat het voor de
andere leerlingen geen ‘tijdverlies’ meebrengt. Zij ontwikkelen er andere vaardigheden mee. We
bespreken deze aanpak in 3.1.5.
Voor kleuters kan best gebruik gemaakt worden van de bronnenboeken die ontwikkeld zijn voor
de ‘gewone’ kleuters in het kader van het taalvaardigheidsonderwijs. ‘Taal-materiaal’ is daarbij
het meest geschikt voor nieuwkomers omdat de taalactiviteiten in een heel concrete context, nl.
het exploreren van allerlei soorten materiaal, gedompeld zijn. Later kan ook ‘Taal- verhaal’
gebruikt worden.
De activiteiten uit de verschillende ‘bronnenboeken’ bieden een belangrijk bijkomend voordeel.
Ze werken heel groepsbevorderend en zijn dus goed voor de sociale integratie van de
nieuwkomers en voor het klasklimaat.
Uiteraard is er naast het materiaal dat ontwikkeld is door het Steunpunt NT2 nog veel ander
materiaal op de markt, vaak vanuit Nederland. Het voornaamste is niet het materiaal zelf maar de
principes die erachter zitten. Het beste materiaal kan nog slecht gebruikt worden en omgekeerd
kan een leerkracht die bovenvermelde aandachtspunten goed voor ogen houdt, bij manier van
spreken werken met eender welk materiaal. Sommige ‘taalmethodes’ maken het echter moeilijk
de uiteengezette principes toe te passen.
2.5. Alfabetisering
Anderstalige nieuwkomers kunnen erg van mekaar verschillen, ook wat betreft de schoolse
voorgeschiedenis. Sommigen hebben in het land van herkomst een normale school-loopbaan
achter de rug, anderen zijn nog maar weinig of soms in het geheel niet naar school geweest. Die
laatsten hebben nog niet leren lezen of schrijven. Dit betekent dat die kinderen nog moeten leren
omgaan met pen en papier (schrijfmotoriek) en moeten leren zicht krijgen op de functies van het
geschreven woord.
Bij sommige leerlingen die al ‘geschoold’ zijn, is de alfabetisering gebeurd in een andere taal dan
het Nederlands. De talen met een niet-Romeins schrift zoals het Arabisch, het Sanskriet, het
Perzisch, het Hebreeuws, het Chinees of het Japans hebben geen enkel aanknopingspunt met ons
Romeinse schrift. Maar ook kinderen die in het Grieks of in het Russisch hebben leren lezen en
schrijven moeten in feite opnieuw worden gealfabetiseerd in het Nederlands. Dit geldt zelfs tot op
zekere hoogte voor kinderen die in een andere Westerse taal zijn gealfabetiseerd. Deze kinderen
hebben al wel geleerd om te gaan met pen en papier en hebben reeds zicht op de zin en de functie
11
van geschreven teksten, maar vele klanken hebben zij op een andere manier leren schrijven dan in
het Nederlands.
Het is niet aangewezen om met de alfabetisering te beginnen vanaf de eerste dag op school.
Nochtans is dat dikwijls het eerste wat scholen doen als een anderstalige nieuwkomer bij hen
‘binnenkomt’. Het is daarom belangrijk om in dit verband nog enkele inzichten uitdrukkelijk te
formuleren:

Het heeft weinig zin om iemand te leren lezen en schrijven in een taal die hij niet begrijpt.
Aan de alfabetisering gaat dus best een periode van introductie in de mondelinge
taalvaardigheid vooraf. Als dit niet haalbaar is, moet dit mondeling taalvaardigheidsonderwijs
toch op zijn minst samengaan met het lees- en schrijfonderricht en moet het kind de kans
krijgen om de betekenis van de gebruikte woordjes te leren, bv. aan de hand van een tekening.

Het verdient de voorkeur dat de nieuwkomer eerst vertrouwd raakt met de klanken van het
Nederlands, vooraleer hij die ook leert schrijven. Die klanken kunnen soms veel of soms maar
een klein beetje verschillen van die uit de eigen moedertaal. Zo is er in som-mige talen bv.
geen duidelijk onderscheid tussen lange en korte klinkers.

Sommige kinderen moeten eerst nog leren omgaan met pen en papier en vertrouwd leren
raken met de letters uit het Romeins schrift.

Tenslotte moeten sommige kinderen eerst nog de zin en de functie van het geschreven woord
leren kennen. Volledig analfabete kinderen moeten eerst door ervaring leren begrijpen dat een
geschreven woord de visuele weergave is van een gesproken woord en dat dat soms heel
interessant kan zijn. Dit maakt het leren lezen en schrijven veel zinvoller. De motivatie van de
kinderen zal er ook veel sterker door worden.
In de bronnenboeken voor de onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers van het Steunpunt
NT2 is het alfabetiseren op een zinvolle manier geïntegreerd. De hoofdklemtoon blijft heel de tijd
op mondelinge taalvaardigheid liggen, maar toch wordt zelfs al van in de beginfase ook wordt
gewerkt aan de hogervermelde randvoorwaarden voor alfabetisering. Vanaf de tweede helft van
het jaar wordt dan geleidelijk aan meer expliciete aandacht besteed aan de ontwikkeling van de
lees- en schrijfvaardigheid.
Uiteraard kan ook worden gebruik gemaakt van de gangbare methodes voor aanvankelijk lezen
zoals bv. Veilig leren lezen, als er maar rekening wordt gehouden met hogervermelde
aandachtspunten.
3. Hoe de opvang organiseren ?
In de inleiding vermeldden we dat nieuwkomers kunnen opgevangen worden in een onthaalklas,
of in de gewone klas, of in een combinatie van de twee9. Los daarvan, dus onafhankelijk van het
opvangmodel waarin hij zich bevindt, maakt elke anderstalige nieuwkomer een bepaalde evolutie
door bij zijn integratie op school. We kunnen deze evolutie indelen in drie periodes:
9
zie inleiding: centrale; decentrale of semi- geïntegreerde opvang.
12
1. De beginperiode. In deze periode moet de nieuwkomer leren ‘overleven’ als sociaal
individu binnen de school. Bij de eerste opvang zou dus vooral daar de klemtoon
moeten op liggen.
2. In een tweede periode moet hij vooral de schooltaal leren. Dit is immers het ‘voertuig’
waarin alle ‘boodschappen’ van de school naar de leerling ‘vervoerd’ worden.
Deze twee periodes duren meestal een gans schooljaar. Het onthaaljaar richt zich dus,
zoals gezegd, grotendeels op de sociale integratie en de taalverwerving.
3. In een laatste periode kan de nieuwkomer zich stilaan meer gaan concentreren op de
inhoud van de schoolse vakken. Dat is het moment van de geleidelijke integratie in het
gewone onderwijs.
We belichten even de opvang tijdens elk van deze periodes.
3.1. De eerste opvang : helpen overleven
In deze periode staat, zoals gezegd, het ‘overleven’ centraal. De nieuwkomer moet zich
geleidelijk leren veilig voelen in zijn nieuwe situatie. Hij moet ook door de andere leerlingen
worden aanvaard. We verwijzen hier naar de aandachtspunten voor een ‘gunstig klas- en
schoolklimaat.
Op de momenten dat de nieuwkomer niet in de onthaalklas is, zit hij best gewoon in de klas van
zijn leeftijdsgenoten. Het heeft dan ook weinig zin om nieuwkomers te testen op hun schoolse
vaardigheden met de bedoeling hen ‘op hun niveau’ te plaatsen. Anderstalige nieuwkomers
permanent in een klas plaatsen met kinderen die (veel) jonger zijn is nefast voor het welbevinden
en voor de sociale integratie. Bovendien heeft het tijdens het onthaaljaar (periodes één en twee)
ook geen voordelen, vermits daar het doel is : sociale integratie en taalverwerving. Andere
doelstellingen zoals het bijschaven van schoolse vaardigheden en kennis zijn op dat moment van
secundair belang en trouwens meestal ook niet haalbaar.
3.1.1. Maatregelen die het contact met de medeleerlingen bevorderen :




Laat de klas vooraf een ‘onthaalplan’ uitwerken.
Laat enkele leerlingen de nieuwkomers(s) helpen de school te verkennen
Organiseer het speelplaats- gebeuren : speelhoeken, gezamelijke spelen enz.
Bevorder het contact tussen de leerlingen ook buiten de school : sportclubs, jeugdbeweging,
allerlei activiteiten…
3.1.2. Het aanduiden van een mentor
Bij het wegwijs maken in de leefwereld van de school kan een ‘mentor’ een belangrijke functie
vervullen. Deze rol wordt best opgenomen door een medeleerling. Zijn mede-werking wordt
expliciet gevraagd door de leerkracht of de directie. Bij de keuze van deze leerling moeten zij
rekening houden met een aantal factoren :
13
-
Als het mogelijk is, kiezen ze best iemand die de taal van de nieuwkomer spreekt.
Het moet iemand zijn die de goede ingesteldheid heeft en de nodige vaardigheden bezit
om zo'n taak op zich te nemen.
Deze leerling moet hierbij ook worden begeleid.
In de klas kan de mentor best naast de nieuwkomer zitten om deze de nodige uitleg te geven. In
die klas moet er wel een sfeer heersen waarin leerlingen elkaar mogen helpen. Mentor en
nieuwkomer moeten ook hun eigen moedertaal kunnen spreken. En als het nodig is moet de
nieuwkomer ook buiten de les een beroep kunnen doen op deze medeleerling.
We signaleerden eerder al een gevaar bij het werken met mentoren. Er mag namelijk geen
afhankelijkheidsrelatie ontstaan tussen de nieuwkomer en de mentor. Zo'n relatie is een last voor
de mentor, maar belet ook de integratie van de nieuwkomer. Het is belangrijk dat de nieuwkomer
zo veel mogelijk als een ‘gewone’ leerling wordt behandeld en niet als een speciaal geval. Zoals
bij elke opvoeding moet hier een evenwicht worden gezocht tussen helpen en zelfstandig laten.
3.1.3. Een vertrouwensleerkracht
Deze kan de ondersteunende rol van de mentor aanvullen. De CLB-medewerker kan deze
leerkracht daarbij zo nodig ondersteunen of stimuleren.
3.1.4. Een minimum van ‘aparte opvang’
Misschien is gedeeltelijk aparte opvang toch noodzakelijk. Om de gewone klas een beetje te
ontlasten maar ook om de anderstalige nieuwkomers de kans te geven steun te vinden bij elkaar
en om de onthaalleerkracht de kans te geven een aantal vaardigheden en kennisinhouden expliciet
bij te brengen. Zo kunnen deze leerlingen bv. eens rondgeleid worden in de school, kan het
allereerste Nederlands worden bijgebracht, kan geleidelijk ook zo nodig met alfabetisatie
begonnen worden…
We moeten lagere scholen ertoe aanzetten als het mogelijk is een onthaalklasje op te richten 10.
Verschillende scholen kunnen, zo nodig, afspraken maken om tot het minimum aantal
nieuwkomers te komen. Op dit ogenblik zijn dat er minimaal vier. We verwijzen hiervoor naar de
betreffende richtlijnen.
Als zo'n oplossing niet mogelijk is, kan worden gedacht aan het inzetten van ‘plage-uren’, aan het
vrijmaken van enkele uren uit het lestijdenpakket of aan het beroep doen op de vrijwillige inzet
van leerkrachten (bv. tijdens de middagpauze, tijdens ‘kindvrije momenten’ of na de schooltijd).
Er kunnen misschien ook andere vrijwilligers worden ingeschakeld zoals ouders, medewerkers
van integratiecentra of kinderwerkingen, gepensioneerden.
Het is belangrijk om deze centrale opvang in tijd te beperken: uit onderzoek van het Steunpunt
ICO (Universiteit Gent) is gebleken dat een aparte opvang van meer dan 50% van de lesuren
nadelig kan zijn voor de integratie in de leerlingengroep.
10
Voor de voorwaarden: zie de betreffende omzendbrieven
14
Het is even belangrijk om er op te letten dat de nieuwkomers zeker niet uit de gewone klas
worden gehaald op de momenten dat er lessen worden gegeven waarin taal een minder grote rol
speelt. We behandelen dit in het volgende punt.
3.1.5. Plastische,
praktijkvakken
lichamelijke
en
muzikale
opvoeding
en
andere
Laat de nieuwkomer tijdens de lessen Plastische, Lichamelijke en Muzikale Opvoeding en tijdens
andere praktijkvakken gewoon samen met de andere leerlingen! Dikwijls gebeurt het
omgekeerde. Ze worden precies dàn uit de klas weggehaald, want ze mogen de 'belangrijke'
theoretische vakken toch zeker niet missen!
Waarom is het belangrijk dat nieuwkomers juist tijdens de minder cognitieve lessen zoveel
mogelijk in de klas blijven ?

Nieuwkomers zijn in de beginperiode, maar ook nog in de tweede periode, onvoldoende in
staat om al iets van de inhoud van de meer theoretische vakken te begrijpen. Ze zijn te weinig
taalvaardig. De bekommernis dat ‘de leerling de belangrijke vakken niet mag missen’ is
daarom niet relevant, afgezien van de vraag of de theoretische vakken inderdaad wel
belangrijker zijn dan de andere.

In de meer praktijkgerichte lessen kunnen de nieuwkomers beter volgen en meedoen. Hier
kunnen ze al van in het begin iets opsteken. Bovendien is het goed voor hun zelfbeeld en als
ze kunnen laten zien dat ze in deze vakken even goed en soms misschien zelfs beter zijn,
zoals bv. in sport, dan bevordert dat hun imago bij de medeleerlingen.

De taal, die in deze lessen wordt gebruikt, is ingebed in een visuele en in een
handelingscontext, veel meer dan de taal in de theoretische lessen. Deze praktijkgerichte
lessen bieden dan ook veel meer mogelijkheden om Nederlands te leren. De leerkracht moet
er wel op letten dat hij zijn handelingen zo veel mogelijk verwoordt. Ook de medeleerlingen
moeten al eens hun handelingen verwoorden. Deze lessen moeten dus zoveel mogelijk talig
worden gemaakt. Zo kan de nieuwkomer uit de context de betekenis van de taal geleidelijk
achterhalen volgens de principes van het zelfont-dekkend leren, zoals hierboven kort werd
uiteengezet.
3.1.6. Het Bronnenboek ‘Joker': eerste opvang in de reguliere klas van het
Basisonderwijs’
Dit bronnenboek is speciaal ontwikkeld voor de beginperiode van de decentrale opvang van
anderstalige nieuwkomers. Het bevat een verzameling van 170 activiteiten van allerlei aard. Deze
zijn zo uitgewerkt dat de nieuwkomer er taal mee kan leren en dat de andere leerlingen er andere
vaardigheden mee kunnen verwerven, zodat het ook voor hen geen tijdsverlies betekent.
Het gaat hier over activiteiten die aan de volgende voorwaarden voldoen :
-
ze zijn gesitueerd in het hier en nu en bieden veel ‘context’ aan bij het taalgebruik
ze bieden mondeling taalaanbod aan dat relevant is voor het kunnen functioneren op
school
ze stellen aan de nieuwkomer geen eisen op vlak van taalproductie
15
-
ze zijn boeiend en motiverend voor alle leerlingen
alle leerlingen kunnen er iets mee leren
Concreet gaat het om twee soorten van activiteiten :
1. Handelingsopdrachten: de leerlingen voeren instructies of gedemonstreeerde handelingen uit: spelletjes, expressie, kringactiviteiten, knutselactiviteiten, goocheltrucs, bewegingsactiviteiten, geleide tekenactiviteiten, experimenten met fysische verschijnselen.
2. Probleemoplossen: zoekopdrachten, vergelijkingsopdrachten, reken- en denkopdrachten, opdrachten met een informatiekloof (elk groepslid heeft een deel van de informatie), fysische verschijnselen of goocheltrucs waarvoor al doende een verklaring moet
worden gezocht.
De activiteiten kunnen gemakkelijk worden geïntegreeerd in de gewone lessen WO, Reke-nen,
Nederlands, Plastische en Lichamelijke Opvoeding.
Voor de nieuwkomer zijn die activiteiten vooral nuttig om zijn mondelinge receptieve
taalvaardigheid (begrijpen) te ontwikkelen, maar ook om zich te integreren in de groep. De
andere leerlingen leren zich uitdrukken, begrijpend lezen, verklaringen vinden, kennis van de
natuur, rekenen enz. Bovendien ontwikkelen zij er ook hun sociale vaardigheden mee. De
doelstellingen voor de nieuwkomer en die voor de andere leerlingen worden bij elke activiteit
apart vermeld.
3.1.7 Ingrepen in de theoretische lessen
De onderwerpen die worden behandeld in de theoretische lessen kunnen worden verschoven,
zodat eerst de meer concrete onderwerpen aan bod komen. Op die manier wordt het voor de
nieuwkomer gemakkelijker om toch iets op te steken van de les en zich niet al te erg te vervelen.
Op deze aanpassingen van de gewone lessen gaan we dieper in bij de bespreking van de volgende
periode.
3.2. De tweede periode: verdere taalverwerving
In de tweede periode staat niet meer het ‘overleven’ en het functioneren als sociaal individu
centraal en ook nog niet het begrijpen van de inhoud van de taalgebonden vakken, maar wel de
verdere beheersing van taalvaardigheid.
Als er een onthaalklas is, zal de taalvaardigheid daar uiteraard verder worden verbeterd. We
verwijzen hiervoor naar de taaldidactische principes die we hoger uiteenzetten. In deze periode
vertoeft de nieuwkomer in de fazes 3 t/m 6 en kunnen de bronnenboeken 3 en volgende (nog te
ontwikkelen bronnenboeken) gebruikt worden. Maar ook als er geen onthaalklas is of op de
momenten buiten de onthaalklas, kan de nieuwkomer heel wat taal bijleren. De school kan dit
proces bevorderen door een aantal maatregelen te nemen.
3.2.1. Maatregelen op vlak van de organisatie :

Ook in deze periode kan een mentor heel nuttig zijn. De bedoeling is niet meer zozeer om de
nieuwkomer ‘wegwijs te maken’, maar om hem te helpen taalvaardiger te worden in het
16
Nederlands. Deze periode stelt dus andere eisen aan de mentor. Hij moet nu vooral goed
Nederlands kennen en niet zozeer de moedertaal van de nieuwkomer. Het is liefst een leerling
die op school goed meekan. Misschien moet er in deze periode een andere mentor worden
gezocht.

De mentor dient in deze periode ondersteuning te geven bij de taalverwerving. Hij kan bv.
teksten voorlezen of eenvoudiger verwoorden, maar mag zelf niet het antwoord geven. De
leerkracht zal hem zeker moeten begeleiden. De uitoefening van dit mentorschap levert ook
de mentor heel wat voordelen op: hij traint er zijn productieve taalvaardigheid mee, leert de
essentie beter vatten en wordt sociaal vaardiger.

De meeste maatregelen van de eerste periode blijven ook nu nog aangewezen: inschakelen
van vertrouwensleerkracht, de nieuwkomer vooral de praktijkgerichte vakken laten
meevolgen in de klas…

Groepswerk: het werken in kleine groepjes is heel nuttig omdat het de interactie en het elkaar
helpen bevordert. Vooral het werken in heterogene groepen heeft veel voordelen: de
nieuwkomer kan er heel wat opsteken van de sterke leerlingen. Toch kan het soms ook goed
zijn om in homogene groepen te werken, met hulp van de leerkracht.

Teamteaching of co-teaching: met twee of meer leerkrachten of andere medewerkers in de
klas werken biedt het voordeel dat iemand de zwakke leerlingen, de nieuwkomers, kan
ondersteunen, terwijl de andere leerkracht met de andere leerlingen kan bezig zijn.
3.2.2. Hoe de nieuwkomer in de klas ondersteunen bij het uitvoeren van een
taak ?

Veel visualiseren en op andere manieren ‘contextualiseren’. Als de taal, die de leerkracht
gebruikt tegenover de nieuwkomer, wordt begeleid met concreet materiaal, handelingen,
gebaren, mimiek, visueel materiaal (tekeningen, foto’s…), dan wordt het voor de nieuwkomer
veel gemakkelijker om via die concrete context de betekenis van die taal te achterhalen. De
context verbetert ook door hem meer talig te maken. Dit gebeurt door te herhalen, iets uit te
leggen of op een andere manier te verwoorden.

De eigen taal laten gebruiken. Soms kan het helpen iets te vertalen in de eigen taal.

Een ‘voortaak’ inlassen. Soms kan een ‘voortaak’ voor de nieuwkomer nodig zijn om een
aantal kennisinhouden, die nodig zijn voor de eigenlijke taak, vooraf aan te leren of op te
frissen.
3.2.3. Hoe kan de opdracht worden aangepast?
Soms kan het nodig zijn om de taak aan de nieuwkomer aan te passen. Dit kan op verschillende
manieren. We kunnen hierbij terugkijken naar de principes die werden beschreven in het
hoofdstuk over ‘taaldidactiek’, meer in het bijzonder het deel over de ‘leerlijnen’.

Een schriftelijke taak mondeling maken: de nieuwkomer luistert naar de tekst die de
leerkracht of een medeleerling voorleest, terwijl de andere leerlingen hem moeten lezen. Of
de nieuwkomer mag het antwoord zeggen, terwijl de anderen het moeten opschrijven.
17

Een productieve taak receptief maken: de nieuwkomer mag antwoorden via
meerkeuzevragen en moet het antwoord niet opschrijven zoals zijn medeleerlingen. Of hij
mag het antwoord aanwijzen, uitbeelden, tekenen, aankruisen. Dit vereist geen taalproductie.

Het verwerkingsniveau verlagen: een beschrijvend antwoord vragen i.p.v. een struc-turerend
of evaluerend antwoord; laten copiëren i.p.v. beschrijven.

Een andere taak geven, die inhoudelijk wel aansluit bij de taak voor de andere leerlingen.
Creëer mogelijkheden tot zelfstandig werken (b.v. werken aan de computer). Dit gebeurt best
alleen als het taalvaardigheidsniveau van de nieuwkomer ontoereikend is om ook de
vereenvoudigde taak uit te voeren. Omdat beide taken inhoudelijk over hetzelfde gaan, krijgt
de nieuwkomer toch nog het gevoel ‘erbij te horen’.
3.3. De derde periode : als volwaardige leerder
functioneren op school
leren
Deze periode behoort eigenlijk niet meer tot de ‘onthaalperiode’. Bij een goed onthaal zouden de
eerste twee periodes, zoals gezegd, ongeveer één schooljaar mogen duren. Vanaf het tweede jaar
zou de nieuwkomer in staat moeten zijn om niet alleen de schoolse taalvaardigheid beter te
beheersen, maar ook om de leerstof zelf te gaan begrijpen, om gewoon te kunnen volgen op
school.
Dit belet niet dat de ‘gevorderde’ nieuwkomer verder moet worden ondersteund in de klas. Vanaf
dit moment is zijn situatie echter vergelijkbaar met die van andere ‘doelgroepleerlingen’. De
school kan zich daarbij inspireren op de maatregelen die gesuggereerd worden vanuit het
Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB). We denken aan taalvaardigheidsonderwijs, waar overigens
alle leerlingen baat bij hebben, samenwerking tussen school en gezin, intercultureel onderwijs,
verdere ondersteuning in de klas…
We verwijzen hier ook naar de suggesties die in dit verband worden gegeven vanuit het
Steunpunt GOK (Gelijke Onderwijskansen)11. Veel van de suggesties, die een gunstig school- en
klasklimaat creëren, blijven ook in deze periode van kracht: het bevorderen van welbevinden en
betrokkenheid en het bevorderen van de sociale integratie van de nieuwkomer. Maar ook de
inhoud van het onderwijs en de taken, die aan de leerlingen worden gegeven, dienen nauwlettend
aan een kritisch onderzoek te worden onderworpen. Dragen ze werkelijk bij tot het beheersen van
de eindtermen ? Zijn ze in staat de belangstelling van de leerling te wekken ? In dit verband moet
ook eens worden bekeken of de taal, die wordt vereist voor de verschillende vakken, geen
onnodige hindernis opwerpt voor de nieuwkomer en ook voor de andere leerlingen. Een te
moeilijk taalgebruik, ook en vooral in leerboeken, vormt dikwijls een belemmering om de inhoud
van het vak te begrijpen.
11
www.steunpuntgok.be Zie ook www.nt2.be, www.steunpuntico.be en www.cego.be
18
Bij de aanvang van deze periode, dus na het onthaaljaar, zal de keuze van de studierichting (in het
Secundair Onderwijs) en eventueel van het leerjaar (in het Lager Onderwijs) van groot belang
zijn. Het CLB moet hierbij helpen, in het kader van de school- en onderwijloopbaanbegeleiding
(SLB). Vermits, zoals gezegd, een permanent verblijf in een klas met veel jongere kinderen uit
den boze is, zal vooral in het lager onderwijs de meeste energie moeten gaan naar het organieren
van ondersteuningsactiviteiten die het mogelijk maken de leerling zo veel mogelijk bij zijn
leeftijdsgenoten te laten.
In verband met het Buitengewoon Onderwijs willen we hier nog onderstrepen dat het in principe
onmogelijk is, op een wetenschappelijk verantwoorde wijze een intelligentiepeiling uit te voeren
bij leerlingen die minder dan twee jaar in onze cultuur- en taalgemeenschap verblijven12.
Behoudens zeer duidelijke gevallen zullen anderstalige nieuwkomers dus in het gewone onderijs
moeten opgevangen worden (het Buitengewoon Onderwijs krijgt om die reden ook geen
mogelijkheden om een onthaalklas op te richten). Maar ook na één jaar onthaalonderwijs is het
nog te vroeg om tot een eventuele verwijzing te kunnen besluiten.
Jos Cré
[email protected]
Luc Driesmans
[email protected]
3/11/2000
geactualiseerd 02/11/2005
zie ‘Alle leerlingen gelijk voor de wet ?’ netoverschrijdende werkgroep PMS- centra Antwerpen.
zie ook ‘Intelligentiemeting bij allochtone kinderen’, VCLB, Brussel.
12
19