Constructivisme

Constructivisme
De omslag in het denken over leren en onderwijzen is met name terug te voeren op de ontwikkeling
van 'informatie-theoretische' inzichten. Leerpsychologen in de Verenigde Staten begonnen vanaf de
jaren '60 in analogie met de werking van de computer de mens te zien als een informatieverwerkend
systeem. Inmiddels heeft deze analogie geleid tot een brede leertheoretische stroming, die wordt
aangeduid met het containerbegrip 'cognitieve leerpsychologie'.
In het beknopte bestek van dit artikel zullen we summier stilstaan bij het constructivisme, een
belangrijke uitingsvorm van de cognitieve leerpsychologie. Het constructivisme gaat van de
veronderstelling uit, dat de lerende de informatie die van buitenaf wordt aangeboden, niet rechtstreeks
opneemt. De informatie wordt geïnterpreteerd, bewerkt en geassimileerd, in casu: geconstrueerd in
samenhang met aanwezige voorkennis, vaardigheden, verwachtingen en behoeften. Met andere
woorden: de lerende is als constructeur subject van het eigen leerproces.
Op dit moment wordt het constructivisme door veel onderwijsontwikkelaars beschouwd als de sleutel
voor de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. De constructivistische leertheorie richt haar
aandacht primair op het proces van informatieverwerving en informatieverwerking bij 'leerlingen'. De
constructivistische leertheorie staat daarmee haaks op de behavioristische theorie, waarin het
menselijk leren wordt versimpeld tot een aaneenschakeling van stimulus -respons koppelingen. De
aandacht van de constructivisten gaat niet -zoals bij de behavioristen - naar zaken als stimuli en het
effect van versterkers, maar focust op het mentale gebeuren dat zich tussen het moment van input en
output afspeelt in de black box. Wie greep wil krijgen op het leren als cognitief proces binnen de
blackbox, dient zich met name te verdiepen in de werking van het menselijk geheugen. Een groot deel
van de binnenkomende informatie wordt geselecteerd en gecodeerd in het korte termijn geheugen en
vervolgens doorgegeven, geregistreerd en verankerd in het lange termijn geheugen. Van daaruit kan
de geïntegreerde informatie door de leerder worden opgeroepen. Het is met name het grondmodel
van Gagné voor het leren en onthouden, dat velen de ogen heeft geopend voor de structurele manier
waarop mensen informatie 'organiseren'.
Voorkennis
In het constructivisme als leertheorie is de aandacht voor de functie van voorkennis een significant
gegeven. Daarom staan we achtereenvolgens kort stil bij de betekenis en het faciliterend effect van
voorkennis in het leerproces.
Uit onderzoek is duidelijk geworden dat nieuwe gehelen van kennis en vaardigheden door de leerling
worden geconstrueerd met behulp van reeds aanwezige betekenisvolle voorkennis. Tegelijk kan er
sprake zijn van reconstructie van oude kennis en betekenissen. Bij het (re-)construeren wordt er
samenhang aangebracht tussen de verschillende delen van de nieuwe kennis en tevens tussen de
reeds aanwezige voorkennis en de nieuwe kennis. Bij dit ingewikkelde proces van (re-) constructie
speelt de voorkennis een sleutelrol. Van Parreren geeft in dit verband het voorbeeld van een peuter
die voor het eerst een trolleybus zag. Verbaasd riep het kind: "Een autobus met een hijskraan erop !"
Het kind had de trolleybus geanalyseerd in twee delen, waarvan het elk op zich het beeld kende. De
waarneming (van de trolleybus) wordt, zoals Van Parreren zegt, gemedieerd door voorkennis.
Vervolgens vindt integratie van de nieuwe kennis plaats. Werkelijke integratie van nieuwe kennis is
afhankelijk van de betekenisgeving door de lerende zelf. Betekenis is geen objectief gegeven van het
leermateriaal. Het is de leerder zèlf, die betekenis aan de leerinhoud verleent. Deze verlening van
betekenis is een voorwaarde voor de opname en de verankering van kennis in de cognitieve
structuur.
Gunstone maakt ten aanzien van kennisverwerving een onderscheid tussen replacement en addition.
In beide gevallen gaat het om conceptual change. Daaronder verstaat Gunstone in navolging van
Posner e.a.: "dissatisfaction with existing, then the new being intelligible, plausible and fruitful".
Vermunt spreekt in dit verband de noodzaak om leerprocessen te organiseren op basis van
constructieve frictie. De kwestie van conceptual change is een uitermate interessante problematiek,
die om nader onderzoek vraagt. Of leerlingen inderdaad toekomen aan conceptual change, is
enerzijds afhankelijk van hun metacognitieve vaardigheden. Anderzijds ligt hier een
verantwoordelijkheid van de onderwijsgevende, wiens taak het is om te zorgen voor een rijke en
uitdagende leeromgeving.
Hoofdkenmerken
Wie in de literatuur op zoek gaat naar een heldere karakteristiek van het constructivisme, wordt
verwezen naar een 'klassieke' passage uit het werk van T.J. Shuell. Daarin worden vier
hoofdkenmerken geformuleerd.
"Learning is an active, constructive, cumulative and goal directed process...."
It is active in that the student must do certain things while processing incoming information in
order to learn the material in a meaningful manner.
It is constructive in that new information must be elaborated and related to other information
in order for the student to retain simple information and to understand complex material.
It is cumulative in that all new learning builds upon and / or utilizes the learner's prior
knowledge in ways that determine what and how much is learned.
It is goal oriented in that learning is most likely to be successful if the learner is aware of the
goal (at least in a general sense) toward which he or she is working and possesses
expectations that are appropriate for attaining the desired outcome.
T.J. SHUEL, The role of the student in learning from instruction. Contemporary Educatonal
Psychology., 13, 277-278.
Procesvoorbereiding
De nieuwe constructivistische know how omtrent de impact van mentale processen op het leren
van de leerder, heeft naar het zich laat raden een reeks consequenties voor het vakinhoudelijk en
didactisch handelen van de onderwijsgevende èn voor het leren van de leerlingen. Dat wordt
thans duidelijk als men let op recent verschenen publicaties en op de ontwikkelingen op de
werkvloer, waar gepoogd wordt de scholen tot leerhuizen om te bouwen. Wie op de een of andere
manier bij deze verbouwing betrokken is, weet dat het niet gaat om een cosmetische operatie,
maar om een cultuuromslag. Het is overigens bij alle veranderingen van belang om vast te
houden aan eigen ervaringen met 'goed onderwijs' en aan de reeds lang verworven inzichten, die
hierboven zijn aangeduid met de term 'basics'.
Het model representeert de meest relevante aspecten van het didactisch handelen, wanneer men
het leerperspectief, dat wil zeggen: het leerproces van de leerder als uitgangspunt neemt.
Het blok 'voorbereiding' heb ik uitgesplitst in een tweetal voorbereidingsfasen. Daarvan valt de
eerste samen met hetgeen vroeger als de introductie van de les werd omschreven. In de tweede
voorbereidingsfase herkent men de instructie.
Opvallend is bij Vermunt de kwalitatieve en kwantitatieve aandacht voor de procesvoorbereiding.
Het een en ander komt tot uiting in de nadruk op het diagnostische en remediërende handelen
van de onderwijsgevende.
Planningsmodel
naar: J.D.H.M. Vermunt 1994
VOORBEREIDING In deze fase worden denkstrategieën en vakinhoudelijke concepties van
I
leerlingen gediagnosticeerd, wordt aangesloten bij hun leerstijlen en
preconcepties en worden constructieve fricties gecreëerd tussen oude en nieuw te verwerven kennis.
VOORBEREIDING In deze fase worden cognitieve, affectieve en regulatieve leer- en
II
denkactiviteiten in samenhang onderwezen. Doorgaans verborgen leeren denkactiviteiten worden zo open en expliciet mogelijk
gedemonstreerd. Leerlingen worden vervolgens geactiveerd om de
gedemonstreerde leer- en denkactiviteiten zelf in verschillende situaties
toe te passen, en krijgen procesgerichte feedback op de kwaliteit van de
wijze waarop zij dat gedaan hebben.
VERWERKING
In deze fase wordt de activering van de onderwijsgevende geleidelijk
teruggetrokken en wordt door het creëren van uitdagende
leeromgevingen een voortdurend beroep gedaan op het gebruik van de
nieuw verworven leer- en denkvaardigheden van de leerder.
EVALUATIE
In deze fase worden toetsen afgenomen die denkactiviteiten en
concepties van de vakinhoud meten. Deze fase is in wezen identiek aan
de diagnostische fase in het begin. Uit het verschil tussen de uitkomsten
van deze twee meetmomenten blijkt in hoeverre denkvaardigheden zijn
toegenomen en concepties van de vakinhoud zijn veranderd.
Slot
Receptief leren is vanuit de recent ontwikkelde onderwijskundige optiek te beschouwen als een niet
adequate omgang met kennis. De constructivistische leertheorie noopt onderwijsgevenden tot een
perspectiefwisseling, waarbij het standpunt, de blikrichting en het referentiekader van de leerder
funderende uitgangspunten zijn. Het onderwijs als zodanig krijgt daarmee het karakter van
dienstverlening aan de leerlingen, die geleidelijk aan subject dienen te worden in hun eigen
leerproces. Vanuit de leertheorie van het constructivisme behoren onderwijsgevenden het aanbod aan
leerinhouden niet langer te zien als doel op zich, maar als een arrangement van leermiddelen ter
bevordering van het leren van de leerlingen. De belangrijkste taak van de onderwijsgevende is het
initiëren, begeleiden en beïnvloeden van leer- en denkprocessen die leerlingen nodig hebben bij het
construeren van kennisgehelen.
Concreet brengt deze optiek bijvoorbeeld met zich mee, dat onderwijsgevenden de voorkennis van
leerlingen niet langer gebruiken als springplank om te komen tot overdracht, maar als
oriënteringsbasis en leeromgeving. Om op deze bouwplaats nieuwe kennisgehelen te kunnen
construeren is het een voorwaarde dat leerlingen zèlf, - met professionele hulp van hun
onderwijsgevenden, de benodigde bouwmaterialen en instrumenten verwerven. Het welslagen van de
beschreven omslag in het onderwijs is mede afhankelijk van de ontwikkeling en invoering van een
nieuw planningsmodel voor het leren en onderwijzen.