Digitale didactiek voor MVT

Digitale didactiek /// Tom Merkx, Wynand Wijnen en Jos Zuylen
Digitale didactiek
voor MVT
Hij was docent Engels, zij docente Frans. Samen hadden ze een pied-à-terre
in Frankrijk. Hij merkte op dat hun 16-jarige dochter, die in vier gymnasium
zat en notabene van haar moeder les had, maar met moeite bij de boulangerie in hun Provençaalse dorp een brood kon bestellen. Als je het meisje
Frans hoorde praten, was onmiddellijk duidelijk dat pa zwaar overdreef,
maar hij legde wel de vinger op de zere plek. Een belangrijk doel van vreemdetalenonderwijs is immers ‘comfortable interaction with native speakers’.
Digitale didactiek (2)
In het septembernummer beschreven Merkx, Wijnen en Zuylen een ordeningsmodel voor algemene digitale didactiek in de les. Deze maand hebben ze
aandacht voor de wezenskenmerken van het vreemdetalenonderwijs en steken
van daaruit door naar digitale didactiek voor modernevreemdetalenonderwijs.
30
-12-18
Oktober 2012
Al decennialang wordt er binnen de wereld van de taaldidactiek nagedacht
over de ideale les. We vatten de belangrijkste inzichten samen en formuleren drie taaldidactische kenmerken voor hedendaags vreemdetalenonderwijs. In een figuur schetsen we aanknopingspunten voor de digitalisering
van de vakdidactiek voor het modernevreemdetalenonderwijs.
Vreemdetalenonderwijs veranderde
Tot grofweg 1950 werd het vreemdetalenonderwijs gedomineerd door
vertaalwerk, waarbij de leerling in en uit de vreemde taal vertaalde. Daarbij
was veel aandacht voor grammatica en woordjes leren. Vanaf het midden
van de vorige eeuw kwam er steeds meer aandacht voor het spreken. Dat
spreken had een hoog vanbuitenleergehalte. Het was de periode waarin
de gedragspsycholoog Skinner op basis van experimenten met duiven een
leertheorie ontwierp waarin hij stelde dat met adequaat belonen en straffen
ieder gewenst gedrag kon worden aangeleerd. In het onderwijs deed deze
leertheorie tijdelijk opgang in de vorm van geprogrammeerde instructie. Al snel
bleek dat met deze werkwijze niet alle leerdoelen in het onderwijs gerealiseerd
konden worden. In het vreemdetalenonderwijs leidde het bijvoorbeeld ertoe
dat leerlingen van buiten geleerde teksten konden reproduceren, maar geen
gesprekken konden voeren in de vreemde taal.
Het vreemdetalenonderwijs ontwikkelde zich in snel tempo. Eind jaren tachtig
van de vorige eeuw werd algemeen het belang van betekenisvolle leerinhouden
voor leerlingen bij leren in het vreemdetalenonderwijs onderkend. De onderwijspsycholoog Ausubel was voor deze ontwikkeling van groot belang. Ausubel
hamerde erop dat leermateriaal voor leerlingen betekenisvol moet zijn. Dat helpt
enorm bij het begrijpen en wendbaar gebruiken van het geleerde, iets waar de
behaviourist Skinner geen boodschap aan had. Ausubels opvattingen hebben
tot de dag van vandaag een enorme impact op het talenonderwijs. We werken
dit hierna uit in een drietal taaldidactische spelregels. Daarbij betrekken we ook
het gedachtegoed van Westhoff, een gerenommeerd Nederlands taaldidacticus.
Spelregel 1: Gepersonaliseerd, gecontextualiseerd leren
Laat het in de les over de leerlingen gaan, over hun leefomgeving, over hun hobby’s,
hun relaties, hun ervaringen. Door de leerlingen, hun leven en leefomgeving centraal
te stellen, kunnen leerlingen nieuwe leerstof die daarna aangereikt wordt beter en
makkelijker opnemen, verteren en een plaats geven binnen het al bestaande informatienetwerk in hun brein.
Toelichting op spelregel 1: Leermateriaal in leerboeken is in principe niet toegespitst op de individuele leerlingen, ofwel niet gepersonaliseerd en gecontextualiseerd. Dat is ook niet mogelijk. Het is aan de docent om door middel van
een transformerend ‘trechterproces’ van het leermateriaal dat in leerboeken, in
digitale omgevingen of anderszins beschikbaar is, voor die personalisatie en contextualisatie te zorgen. Stel je voor dat je als vreemdetalendocent een les geeft
over familie. Dan is het een kans voor open doel leerlingen te vragen digitale
bestandjes mee te laten brengen over de eigen familie. Die bestandjes kunnen
onderdelen van het leerboek vervangen. Door personalisatie en contextualisatie
neemt de kans toe dat de leerling beter in staat is om nieuwe leerinhoud over
families op te nemen, te verwerken en te plaatsen in het informatienetwerk dat
de leerling daarvoor al in zijn hoofd had aangelegd.
Spelregel 2: Leren door doen
Leerlingen leren een vreemde taal door zelf te lezen, zelf te luisteren, zelf te spreken en
zelf te schrijven in die vreemde taal. Het klinkt logischer dan logisch, maar de praktijk
van het vreemdetalenonderwijs volgt niet altijd die logica.
Toelichting op spelregel 2: We mogen ervan uitgaan dat een leerling die in de
Engelse les zit, de ambitie heeft in het Engels kennis te kunnen maken met
iemand anders. Om dat leerproces ‘kennismaken in het Engels’ op gang te
brengen, mag de docent natuurlijk voordoen hoe dit gaat (‘Hello, I am …’, ‘What’s
your name?’). De docent zou er wel voortdurend naar moeten streven in de les
niet te veel en niet te lang aan het woord te zijn en waar mogelijk de doeltaal als
voertaal te gebruiken. Vaak is het net zo handig niet zelf de kennis te verstrekken
of het voorbeeld te geven, maar een video of een geluidsfragment te gebruiken
waarmee hetzelfde doel kan worden gerealiseerd. Onmiddellijk na de informatieverstrekking door de docent moet de leerling kunnen ‘leren door doen’. Los
van het feit dat dit op zichzelf belangrijk is, omdat je een vaardigheid leert door
te oefenen, is er nog een tweede, zeker zo belangrijk motief. Als een leerling
namelijk ‘zelf kan doen’, neemt de kans op personalisatie en contextualisatie toe.
Westhoff geeft in dit verband aan dat bij de poort van het brein van ieder mens
een poortwachter staat die negentig procent van de aangeboden informatie niet
binnen laat. De kans dat informatie voorbij de poortwachter komt neemt toe als
de poortwachter de informatie herkent en kan plaatsen binnen het bestaande
informatienetwerk in het brein van de lerende. Iets wat je zelf doet, krijgt al
snel vanzelf een personalisatie- en contextualisatieslag.
Spelregel 3: De vier basisvaardigheden in iedere les
Cyclische aandacht voor respectievelijk receptief leren (luisteren en lezen) en productief leren (spreken en schrijven) in iedere les leidt niet alleen tot een gevarieerde
les, maar ook tot een positieve onderlinge beïnvloeding van de vier basisvaardigheden bij het verwerven van een vreemde taal. En mogelijk het allerbelangrijkste, het
vergroot de kans van verankering van het geleerde in het brein.
Toelichting op spelregel 3: Het is belangrijk verschil te maken tussen de receptieve vaardigheden (lezen en luisteren) aan de ene kant en de productieve vaardigheden (spreken en schrijven) aan de andere kant. Gelet op hetgeen eerder is
opgemerkt over het mild stemmen van de ‘poortwachter’ door het aanbieden
van bekende informatie, is het wenselijk eerst te sensibiliseren met behulp van
een receptieve leeropdracht waarin herkenning van de leerstof volstaat. Van
daaruit kan, voortbouwend op de receptieve leeropdracht waarin bestaande
kennis is geactiveerd en nieuwe kennis is toegevoegd, gestreefd worden naar
taalproductie door middel van spreken en schrijven in de doeltaal. Uiteraard
zal de inhoud van het gesprokene en geschrevene moeten aansluiten bij de
inhoud die daarvoor bij het lezen en/of luisteren al centraal stond.
Digitalisering van didactiek
Docenten hebben bij de vormgeving van het onderwijs altijd al didactische
werkvormen gebruikt. Daar verandert onder invloed van digitalisering niets
aan. Wel gaan docenten steeds meer ict-mogelijkheden benutten om de didactiek te versterken. Die mogelijkheden zijn eindeloos. Een keuze voor digitale
didactiek (wat ga je digitaliseren, hoe ga je digitaliseren, met welk materiaal
ga je digitaliseren et cetera) maak je overigens niet in je eentje. Je doet dat,
vroeger of later, samen met collega’s in sectieverband. Bij een sectiekeuze kan
dit artikel en met name het figuur ‘Digitaliseringsmogelijkheden in de mvt-les’
behulpzaam zijn. De figuur ligt in lijn met opbouw van de les gebaseerd op het
KIT-lesmodel (zie eerste artikel in deze serie). Per rij is aangegeven hoe ict de
leeractiviteiten in de verschillende fasen van de les kan versterken.
Digitale didactiek… een sectiekeuze
Waar we natuurlijk op hopen is dat mvt-secties ons artikel gebruiken als ordeningsinstrument bij de verdere vormgeving van hun digitale mvt-didactiek.
We verwachten dat iedere mvt-sectie de drie taaldidactische spelregels die we
beschreven, onderschrijft (gepersonaliseerd, gecontextualiseerd leren; leren
door doen; de vier basisvaardigheden in iedere les). Maar de echte te maken
keuzes hebben betrekking op de digitalisering van het didactisch repertoire
van de sectie.
Daarbij gaat het om twee vragen die de sectie zal moeten beantwoorden: 1)
Welke lesonderdelen kunnen door middel van digitalisering van de didactiek
verbeterd worden? 2) Hoe kunnen er binnen de sectie een of meerdere communities of practice worden gevormd om digitale didactiek in het sectierepertoire te krijgen?
Tot slot
Binnen de omvang van dit artikel hebben we ons beperkt tot het ontwerpen
van een ordeningsinstrument. Als docent bent u natuurlijk nieuwsgierig naar
praktische voorbeelden. Voor voorbeelden en voor beschrijvingen van de
inbedding van ict in de les verwijzen we naar een aantal bronnen. Ga bijvoorbeeld naar www.prodocent.nl/mediawijsheid, naar www.prodocent.nl/ddd/
digitalisering/ddd, naar www.ernomijland.com/docs/smiho.pdf, naar www.lessonstream.org of naar www.studiovo.nl/productverkenning/stercollecties. 
Oktober 2012
-12-18
31
Digitaliseringsmogelijkheden in de mvt-les
Fasen in de les
(Leer)activiteiten van de leerling
Digitaliseringsmogelijkheden
Wat is het doel?
Hoe gebeurt het?
1. Opstartactiviteiten
Zicht krijgen op de les
Docent reikt een studiewijzer of
spoorboekje per les aan.
Digitaal schoolbord, elektronische
leeromgeving (ELO)
2. Oriëntatieactiviteiten
Actualisering van voorkennis
en gemotiveerd raken
Terugkomen op eerdere leerstof
bijvoorbeeld in een klassengesprek of door middel van
mindmappen of door relevante
oefeningen te maken.
Digitaal schoolbord, Powerpoint,
Prezi, videofragement(en), animaties, internetbronnen (podcast,
vodcast, Youtube, Twitter),
mindmapprogramma,
flipped classroom
3. Receptieve taken
Leesvaardigheid vergroten
Klassikaal of individueel, hardop
of zacht, uit het leerboek of uit
de krant ten behoeve van verrijking van woordenschat en/of
grammatica.
Digitaal schoolbord, internetbronnen (bijv. webforum, weblog of
social networking websites).
Luistervaardigheid vergroten
Naar de leraar, naar elkaar, naar
geluidsfragmenten (CD, DVD, tv)
ten behoeve van verrijking van
woordenschat en/of grammatica.
Digitaal schoolbord,
videofragment(en), internetbronnen (podcast, vodcast, Youtube),
audioboeken, skype.
4. Grammatica /
woordenschat / functies
Kennis opnemen, begrijpen
en toepassen (van grammatica en/of woordenschat en/
of functies)
Uitleg door de docent gecombineerd met oefenen door de
leerling.
Digitaal schoolbord, flipped
classroom, Powerpoint, Prezi, internetbronnen (Youtube, instructievideo’s), WRTS, online woordenboeken / vertaalsoftware
5. Productieve taken
Spreekvaardigheid vergroten
Voorspreken en naspreken,
vraag-antwoord spellen, dialogen,
spreekbeurten ten behoeve van
woordenschatgebruik en het
oefenen en toepassen van
(geleerde) grammatica
Chatten, skypen, audiorecording
software, uitspraaksoftware
Schrijfvaardigheid vergroten
Oefeningen maken en verschillende soorten teksten leren
kennen/schrijven ten behoeve
van woordenschatgebruik en
het oefenen en toepassen van
(geleerde) grammatica
Tekstverwerkingsprogramma’s,
Powerpoint, Prezi, internetbronnen
(webfora, weblogs), websites maken,
social media (Facebook, Twitter)
Tom Merkx is directeur van Scalamedia, [email protected]
Wynand Wijnen is emeritus hoogleraar Universiteit Maastricht, [email protected]
Jos Zuylen is directeur van MesoConsult, [email protected]
32
-12-18
Oktober 2012