Werkblad-Lesbrief - Cursus Curriculumontwerp
advertisement
Inhoudsopgave kennisbank ADDIE-aanpak 3 Backward designing 5 Beoordelen 7 Curriculaire ontwikkelcompetenties 11 Curriculaire spinnenweb 13 Curriculaire verschijningsvormen 17 Doorlopende leerlijnen 19 Eindtermen en examens 27 Evalueren 29 Leerplanniveaus 35 Referentieniveaus 37 Vier S'en 39 Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 1 Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 2 ADDIE-aanpak In de loop der jaren zijn er verschillende modellen ontwikkeld ten behoeve van onderwijsontwikkeling. Veel van deze modellen onderscheiden de volgende fasen of hoofdactiviteiten: analyseren, ontwerpen, ontwikkelen, implementeren en evalueren. Deze activiteiten staan ook wel bekend als het ADDIE model. De afkorting ADDIE staat voor het Engelstalige acroniem: Analyse Design Develop Implement Evaluate Hiermee zijn de vijf kernactiviteiten benoemd die nodig zijn om een goed product te ontwikkelen. Bijvoorbeeld, een les die leerlingen aanspreekt. Of een actueel vakleerplan. Vier van de vijf kernactiviteiten volgen elkaar als een cyclus op. De vijfde (evalueren) is een permanente controle- en bijsturingsactiviteit, zoals onderstaand model laat zien. Niet alleen aan het einde, maar juist ook gedurende het ontwerpproces is dit een belangrijke activiteit. Door op verschillende momenten te evalueren, krijgt u zicht op de kwaliteit van het ontwerp en krijgt u mogelijke punten ter verbetering aangereikt. analyseren implementeren evalueren ontwerpen ontwikkelen De ontwikkelcyclus kan meer dan eens worden doorlopen. Het goed doorlopen van deze cyclus heeft als voordeel dat de drie meest basale vragen van een ontwerper, ongeacht het ontwerp, beantwoord worden: - Wat wil ik bereiken? - Hoe wil ik dat bereiken? - Hoe weet ik of ik dat uiteindelijk heb bereikt? Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 3 De kernactiviteiten uit het ADDIE model zijn als volgt te omschrijven: kernactiviteit: toelichting: Analyse analyseren Het probleem, mogelijke oplossingen, of de gewenste situatie vaststellen. Dat vereist doorgaans nader onderzoek naar: de doelgroep; denk aan niveau, interesse, motivatie (doelgroepanalyse), behoeften van de doelgroep, voor welk probleem of vraagstuk moet er ontwikkeld worden en waarom? (behoefteanalyse) de context waarbinnen het probleem zich voordoet of waarin de oplossing dan wel gewenste situatie moet worden gerealiseerd (contextanalyse) eerdere ontwikkelervaringen (interne oriëntatie) inspirerende of veelbelovende voorbeelden en onderbouwing daarvan (externe en wetenschappelijke oriëntatie). Design ontwerpen De analyse benutten om tot ideeën én ontwerpprincipes/ontwerpeisen te komen voor de te ontwikkelen les(senreeks). Develop ontwikkelen Het ontwerpvoorstel uitwerken tot een eerste product, een prototype. Implement implementeren Implementeren is het in gebruik nemen van ontwikkelopbrengsten. Bijvoorbeeld het uitvoeren van een ontworpen les(senreeks) met de beoogde leerlingendoelgroep in de beoogde situatie. Implementeren kan in de vorm van uitproberen, waarbij een ontworpen les(senreeks) als pilot in een klas wordt uitgeprobeerd, geëvalueerd en vervolgens wordt bijgesteld. Het aangepaste ontwerp wordt vervolgens opnieuw, eventueel in meer klassen en/of door meer docenten uitgevoerd en opnieuw geëvalueerd. Implementeren is dus een iteratief proces, waarbij de ontwikkelcyclus meermaals wordt doorlopen, net zo lang tot de ontwikkelopbrengsten bevredigend zijn. Evaluate evalueren Nagaan of de ontwerpideeën, het ontwerpvoorstel, het prototype en/of de uiteindelijke les(senreeks) voldoende relevant, consistent, bruikbaar en/of effectief zijn. De manier waarop geëvalueerd wordt kan variëren; deze hangt samen met het moment van evalueren, de dan beschikbare ontwikkelopbrengsten en de daarvoor geldende evaluatiecriteria en aandachtspunten. Om tot een goede les(senreeks) te komen is regelmatig evalueren in ieder geval een vereiste. Gebruikte literatuur Akker, van den, J., & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 4 Backward designing Backward designing, ofwel terugredenerend een les(senreeks) ontwerpen, begint bij het bepalen van de beoogde leeropbrengst (leerdoelen), inclusief de manier waarop deze is vast te stellen, en zoekt daar vervolgens de meest passende leerinhouden, leeractiviteiten, docentrollen onderwijsmaterialen en verdere faciliteiten bij. De drie vuistregels voor backward designing zijn dus: (1) (a) Bepaal de leerdoelen: Wat moeten leerlingen aan het einde van de les(senreeks) (beter) kennen en/of kunnen? (b) Bepaal de beheersingsniveaus: Op welk niveau dienen leerlingen de van hen verlangde kennis, inzicht, werkwijzen, vaardigheden en/of houding te beheersen? (2) Bepaal de beoordelingsvorm(en): Wat kan als bewijs gelden dat deze doelen en beheersingsniveaus ook echt zijn bereikt? En waar ligt de grens tussen voldoende en onvoldoende? (3) Bepaal ten slotte met welke leerinhouden, leeractiviteiten, docentrollen, onderwijsmaterialen en verdere faciliteiten, de gestelde leerdoelen het best te bereiken zijn en welke daarvan het meest aansluiten op de voorgenomen manier(en) van beoordeling. De vuistregels (1) en (2) veronderstellen een behoorlijke kundigheid in het formuleren van leerdoelen en het beoordelen van leerlingprestaties. Als hulp daarbij kunt u gebruik maken van de volgende informatie en instrumenten uit de kennisbank of toolkit: Leerdoelen formuleren Beoordelen van leerresultaten Leerplan in beeld Referentieniveaus Basisdocument Sport & Bewegen. Rubrics voor algemene vaardigheden in de onderbouw. Checklist ''taxonomie van Bloom''. Gebruikte literatuur: Wiggins, G., & McTighe, J. (1998). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD, 2005 Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 5 Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 6 Beoordelen Waartoe en wat beoordelen? Geen onderwijs zonder beoordeling of afsluiting. Leerlingen ter afronding van een les(senreeks) beoordelen op hun geleverde werk/prestaties, geeft het benodigde inzicht om: de leerling, zijn ouders, vak- of teamcollega's, of vervolgonderwijs actuele informatie te geven over wat de leerling kent en kan; het geconstateerde beheersingsniveau te kunnen bijsturen; op basis van het geconstateerde beheersingsniveau te kunnen determineren of selecteren. Om dit inzicht te verkrijgen in het beheersingsniveau van de leerling, kunnen diverse leerlingprestaties kritisch worden bekeken, zoals: een product (bijvoorbeeld een werkstuk, een ontwerp, een kunstwerk of een presentatie) dat de leerling heeft gemaakt, of een prestatie die hij heeft geleverd (een meting verrichten, een turnoefening uitvoeren, een bijdrage leveren aan een discussie, een evenement organiseren of een minionderneming runnen); het leer- en werkproces waarmee de leerling tot zijn product of prestatie is gekomen; de kennis die de leerling (re)produceert, bijvoorbeeld in een toets; de vak- en algemene vaardigheden die de leerling laat zien; de houding waar de leerling in bepaalde situaties blijk van geeft. Overigens, niet al deze prestaties hoeven altijd beoordeeld te worden. Dat zou de individuele docent teveel tijd kosten, is een veelgehoord probleem. Met goede afspraken over wie, wat beoordeelt en hoe, kan echter tijd worden bespaard en tóch een goed beeld ontstaan van wat de leerling zoal heeft opgestoken. Als bijvoorbeeld verschillende vaklessen een beroep doen op presenteren of samenwerkend leren, dan kan in enkele vaklessen de vaardigheid presenteren onderwerp van beoordeling zijn en in andere vaklessen de vaardigheid samenwerkend leren. Goede afstemming is hierbij het sleutelwoord. Hoe te beoordelen? Beoordelen kan op verschillende manieren. Mede afhankelijk van wát er wordt beoordeeld, zijn dit de meest gangbare beoordelingsvormen: schriftelijke toets met gesloten of open vragen (kennis, inzicht, toepassing, analyse, synthese, evaluatie) practicum mondeling presentatie leerverslag werkstuk portfolio logboek Binnen deze vormen kan worden gekozen voor beoordeling d.m.v.: cijfers woorden, bijvoorbeeld ook met gebruikmaking van niveaubeschrijvingen zoals rubrics, referentieniveaus, kerndoelen en/of eindtermen. De ene beoordelingsvorm is tijdsintensiever dan de andere. Een toets met gesloten vragen kijkt vlotter na dan een stapel werkstukken. Wees daarvan bewust bij het selecteren van de beoordelingsvorm. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 7 Wie beoordeelt? Bij het kiezen van de meest geschikte beoordelingsvorm is, het goed om te bedenken dat de docent niet de enige beoordelaar hoeft te zijn. Als (mede)beoordelaars zijn denkbaar: • de docent • de leerling zelf • docent + leerling[en] • externe deskundigen of opdrachtgevers • vak- of teamcollega's • toa’s, onderwijs- of lesassistenten • medeleerlingen. De keuze wie naast (of in plaats van) de docent als beoordelaar optreedt of -treden, hangt vooral samen met wát er wordt beoordeeld. Als bijvoorbeeld de vaardigheid samenwerken wordt beoordeeld, is het waardevol en leerzaam als ook leerlingen elkaar beoordelen. Transparante beoordelingscriteria Ongeacht de beoordelingsvorm en de beoordelaar, moeten de beoordelingseisen vooraf bekend zijn bij de leerling. Leerlingen leren namelijk meer als zij weten wat het leerdoel is, als zij weten aan welke eisen hun prestatie moet voldoen en als zij feedback krijgen op hoe zij het doen in vergelijking met de eisen. Een goede zet daarbij is leerlingen (en beoordelaars!) voorbeelden te laten zien van goede en slechte prestaties. Dit geeft beiden houvast om de gestelde eisen te kunnen hanteren. Consistentie tussen beoordeling, basisvisie en leerdoelen De keuze voor wat wordt beoordeeld, hoe wordt beoordeeld en wie er beoordeelt, moet uiteindelijk altijd zijn ingegeven door de basisvisie van waaruit de les(senreeks) is opgezet en wordt gegeven. Als daarin bijvoorbeeld sterk gehecht wordt aan leerlingsturing, dan is gesloten kennistoetsing niet de meest voor de hand liggende beoordelingsvorm. Bij leerlingsturing zal de beoordeling recht moeten doen aan de eisen die leerlingen zichzelf al doende stellen. En bij leerlingsturing is ook een belangrijke rol voor de leerling weggelegd bij de beoordeling van zichzelf en de medeleerlingen met wie zij samenwerken. Daarnaast moet de beoordeling aansluiten bij de gestelde leerdoelen. Als het leerdoel bijvoorbeeld is dat leerlingen zelf bronnen kunnen zoeken en deze kunnen checken op betrouwbaarheid, dan zullen dat zoeken en checken duidelijk herkenbare items in de beoordeling moeten zijn. Aan deze consistentie tussen beoordeling, leerdoelen en basisvisie van een les(senreeks), schort het nog wel eens in de ontwikkel- en onderwijspraktijk. Vooral bij vaardigheden gebeurt het vaak dat deze wel als leerdoel worden gesteld, zonder dat de leerlingen daarop worden beoordeeld, óf dat er beoordeling plaatsvindt zonder dat de desbetreffende vaardigheid is aangeleerd of ingeoefend. De twee onderstaande fictieve voorbeelden illustreren hoe het kan ontbreken aan (gedeeltelijke) consistentie tussen beoordeling, leerdoelen en basisvisie: voorbeeld 1 basisvisie leerdoelen beoordeling leerlingen zelfontdekkend laten leren leren samenwerken kernbegrippen K, L en M leren begrijpen en toepassen een schriftelijke overhoring van de kernbegrippen door de docent, in het volgende lesuur. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 8 voorbeeld 2 basisvisie leerdoelen beoordeling leerlingen plezier laten beleven aan het vak leren eigen keuzes te maken en te verantwoorden leren plannen, vaardig worden in de vakvaardigheden V en W een kennistoets beoordeling van een werkstuk door de docent, met als criteria: de netheid en de aanpak (is er volgens de instructies gewerkt?) In beide gevallen vloeit de beoordeling niet logisch voort uit de visie op leren en de leerdoelen die met de lessenreeks worden nagestreefd. Bij voorbeeld 1 mag verwacht worden dat er bij de leerdoelen meer ruimte zou zijn voor leerlinggestuurd onderwijs. En bij de beoordeling zou in ieder geval ook het samenwerken beoordeeld moeten worden. Bij het tweede voorbeeld strookt de kennistoets niet met de visie en doelen die juist ruimte suggereren voor de leerling. Ook beoordeling op de door de docente geïnstrueerde aanpak, strookt niet met de keuzemogelijkheden die in het leerdoel staan beschreven. Voor wie meer wil weten: Kuhlemeier, H (2002). Serie over Praktijktoetsing, deel 1. Praktijktoetsen en praktische opdrachten: wat zijn dat en wanneer gebruik je ze? Arnhem, Cito. Kuhlemeier, H (2002). Serie over Praktijktoetsing, deel 2. Praktijktoetsen en praktische opdrachten: hoe ontwikkel je ze? Arnhem, Cito. Kuhlemeier, H (2002). Serie over Praktijktoetsing, deel 3. Beoordelingsschalen in praktijktoetsen: hoe ontwikkel en gebruik je ze? Arnhem, Cito. Deze driedeling serie over Praktijktoetsing is beschikbaar via Toetswijzer: http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/praktijktoetsen/praktijktoetsen.htm Moelands, H.A., Noijons, J. & Rem, J. (1992). Toetsen met gesloten vragen: een handleiding voor het construeren van toetsen met meerkeuzevragen. Arnhem, Cito. Beschikbaar via Toetswijzer via: http://toetswijzer.kennisnet.nl Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 9 Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 10 Curriculaire ontwikkelcompetenties Curriculaire ontwikkelcompetentie is een aanvullend onderdeel van de competenties: vakinhoudelijk & didactisch competent en competent in reflectie en ontwikkeling, zoals in 2004 beschreven in de bekwaamheidseisen van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). De curriculaire ontwikkelcompetentie verheldert welke kwaliteiten een docent nodig heeft, voor één van de kerntaken die SBL onder de vakinhoudelijke en didactische competentie vermeldt, te weten (SBL, 2004): 'hij ontwerpt [...] gevarieerde leeractiviteiten die voor de leerlingen/deelnemers uitvoerbaar zijn, waaruit zij eventueel kunnen kiezen en die hen aanzetten tot zelfwerkzaamheid' Het ontwerpen van leeractiviteiten, in het bijzonder met gebruikmaking van zelf ontwikkelde onderwijsmaterialen, blijkt echter meer en meer specialistenwerk te zijn. In de jaren 2007-2009 heeft SLO op basis van literatuuronderzoek en eigen expertise, geprobeerd de competentie die achter dit specialistenwerk schuil gaat te achterhalen. Dit onderzoek heeft duidelijk gemaakt dat deze zogeheten curriculaire ontwikkelcompetentie een combinatie is van deskundigheid én persoonlijke kwaliteiten op het gebied van leren, communiceren, planmatig, procesmatig en consistent handelen (Huizinga, 2009): a. 1. 2. intra-persoonlijke kwaliteiten b. reflecterend vermogen c. metacognitief vermogen a. communicatief vermogen inter-persoonlijke kwaliteiten b. a. 3. procesmatig handelen b. c. 4. zelfregulerend vermogen coöperatief vermogen onderzoekend vermogen procesmatige benadering procesmanagement vakinhoudelijke deskundigheid Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl i. motivatie ii. affectie iii. ambitie i. kunnen reflecteren op het ontwikkelproces ii. kunnen reflecteren op ontwikkelopbrengsten i. onvoorziene situaties kunnen accepteren ii. planmatig kunnen handelen i. ii. gemakkelijk met docenten en leiding kunnen communiceren met succes kunnen onderhandelen i. kunnen samenwerken ii. collegiaal feedback kunnen geven en ontvangen iii. tactisch kunnen optreden i. nieuwsgierigheid ii. kritische instelling i. iii. complexe situaties of problemen kunnen analyseren (en daaruit ontwerpeisen afleiden) weten welke stappen nodig zijn om tot een ontwerp conform de ontwerpeisen te komen weten hoe je de evaluatie van een ontwerp aanpakt i. collega's kunnen motiveren ii. leiding kunnen geven i. het eigen vak bijhouden ii. doorhebben wat leerlingen moeilijk vinden ii. 11 5. 6. vakdidactische deskundigheid curriculair planmatig handelen a. repertoire beschikken over een gevarieerd didactisch repertoire b. methodekennis c. ICT-vaardigheid zicht hebben op beschikbare methodes en de kwaliteit ervan vertrouwd zijn met de toepassing van ICT als leermiddel en leerbron a. specificerend vermogen b. idee generend vermogen c. systematisch ontwikkelen d. keuzes onderbouwen e. formatief evalueren f. implementatiegericht handelen g. summatief evalueren a. het probleem en/of de eisen kunnen formuleren waaraan het zelf te ontwikkelen onderwijs moet beantwoorden ideeën kunnen genereren voor zelf te ontwikkelen onderwijs weten welke stappen nodig zijn om zelf onderwijs te ontwikkelen keuzes die gedurende het ontwikkelproces worden gemaakt, kunnen onderbouwen en verantwoorden weten hoe formatieve (= op verbetering gerichte) evaluatie van zelf ontwikkeld onderwijs in z'n werk gaat weten hoe implementatie van zelf ontwikkeld onderwijs in z'n werk gaat weten hoe summatieve (= resultaatgerichte) evaluatie van zelf ontwikkeld onderwijs in z'n werk gaat oog hebben voor de samenhang van de verschillende onderwijscomponenten (basisvisie, leerdoelen, leerinhouden, leeractiviteiten, docentrollen, leermiddelen, leeromgeving, leerlinggroepering, onderwijsleertijd en beoordeling) integraal kunnen denken i. 7. inhoudelijk consistent handelen b. kunnen aansluiten, en wel op: ii. de voor de leerlingendoelgroep relevante leer- of ontwikkellijn de leerlingendoelgroep iii. de schoolvisie iv. de vakeisen v. maatschappelijke behoeften, verwachtingen en ontwikkelingen behoeften, verwachtingen en ontwikkelingen in het voor de leerlingendoelgroep relevante beroepenveld vi. i. ii. 8. relationeel consistent handelen kunnen werken aan en vanuit: iii. de relatie met docenten en leiding die bij het te ontwikkelen onderwijs zijn betrokken draagvlak onder de docenten en leiding die bij het te ontwikkelen onderwijs zijn betrokken een gezamenlijke visie die wordt gedeeld door de docenten en leiding die bij het te ontwikkelen onderwijs zijn betrokken Op basis van deze inventarisatie stelde SLO een zelfscan curriculaire ontwikkelcompetentie samen, die kan uitwijzen in hoeverre een docent zichzelf al dan niet, meer of minder, curriculair competent vindt. Hoe meer scores in de rechterkolom des te competenter. Deze zelfscan is te vinden in de reflectiegalerij. Gebruikte literatuur Huizinga, T. (2009). Competentiemeetinstrument. Achtergrondinformatie over het meetinstrument voor het meten van ontwikkelcompetenties voor lessenserie-ontwikkeling. Enschede: Universiteit van Twente. SBL (2004). Bekwaamheidseisen vo/bve. Utrecht: Stichting Beroepskwaliteit Docenten en ander onderwijspersoneel. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 12 Curriculaire spinnenweb De kern van een leerplan op microniveau (een lessenreeks of onderwijsprogramma) betreft doorgaans de doelen en inhouden van het leren. Echter, onderwijs en daarmee ook een lessenreeks behelst meer dan alleen de doelen en inhouden. Het curriculaire spinnenweb van Van den Akker (2003) visualiseert welke leerplanaspecten nog meer een belangrijke rol spelen. Zoals het spinnenweb laat zien vormt de 'visie' de kern. Alle andere leerplanaspecten zijn verbonden met deze visie en idealiter ook verbonden met elkaar. Elk van de leerplanaspecten is aan verandering onderhevig bij onderwijsontwikkeling. Wanneer er verandering optreedt in één van de aspecten, zal dat ook verandering in de andere aspecten teweegbrengen. Ter illustratie: Indien een school als visie leerlinggestuurd onderwijs nastreeft, dan zal de docentenrol meer verschuiven van kennisoverdrager, naar begeleider of coach. En de leeractiviteiten zullen minder door de docent maar meer door de leerling gestuurd worden. Wellicht zal de leerling ook meer keuzevrijheid krijgen in het tijdstip en de locatie waar wordt geleerd, et cetera. g elin ord beo leerd oelen Eén van de grootste uitdagingen bij het ontwerpen van onderwijs, is het creëren van een samenhangende les, lessenreeks of jaarprogramma. Met andere woorden, het ontwerp moet logisch in elkaar steken en een passend geheel vormen. Welke consequenties hebben de gekozen leerdoelen en leerinhouden, voor bijvoorbeeld de leeractiviteiten? En wat betekenen deze doelen en inhouden voor de beoordeling; wat en hoe wordt er beoordeeld? En wat betekent het voor de tijd en plaats waar leerlingen leren? Voor het creëren van zo'n samenhangend ontwerp, kan het curriculaire spinnenweb ondersteuning bieden. n de ou inh r tijd lee leeractiviteiten basisvisie rin ep e gr o rlin lee do ce nt ro lle n n leerbronnen en -middele g plaats Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 13 Elk leerplanaspect van het curriculaire spinnenweb werpt een eigen kernvraag op met betrekking tot het onderwijzen en leren van leerlingen: component: basisvisie kernvraag: leerdoelen leerinhouden Waar leren zij voor? Wat leren ze? leeractiviteiten docentrollen Hoe leren ze? Hoe is de rol van de docent daarbij? leerbronnen en leermiddelen leerlinggroepering Waarmee leren de leerlingen? Met wie leren zij? plaats tijd Waar leren ze? Wanneer leren ze? beoordeling Hoe wordt hun leren en de opbrengst daarvan getoetst? Waartoe leren de leerlingen? Met de beantwoording van deze kernvragen, krijgt ieder onderwijsontwerp, van micro- tot macroniveau, invulling. Als het gaat om het ontwikkelen van een les(senreeks) (microniveau), zijn de bovenstaande kernvragen als volgt te specificeren: basisvisie Wat is het motief voor deze les(senreeks)? Vanuit welke vakontwikkelingen of pedagogisch-didactische visie is de les(senreeks) opgezet? leerdoelen Wat moet er met de opdracht of les worden bereikt? Wat kunnen leerlingen na de opdracht of les wat hun nu niet nog niet (voldoende) lukt? Wat kan of moet er aan het eind van de opdracht of les worden getoetst? leerinhouden Wat leren leerlingen van de les(senreeks)? Gaat het om vakinhouden, om (vak)vaardigheden of attitudes? leeractiviteiten Hoe leren en werken de leerlingen gedurende de opdracht of les? Welk gedrag of welke activiteiten laten zij zien? docentrollen Wat is de rol van de docent bij de les(senreeks)? En die van eventuele anderen (bijvoorbeeld toa's, mentoren)? leerbronnen en leermiddelen Welke middelen heb je nodig voor je les(senreeks) ? In welke vorm: digitaal (elo?), papier? groeperingsvorm Leren leerlingen in groepjes? Hoe groot is de totale groep leerlingen?En de groepjes? Hoe en door wie is de groep samengesteld? En de groepjes? tijd Wanneer vindt de les(senreeks) plaats? Hoeveel tijd beslaat de les(senreeks)? Wat betekent dit voor de inroostering en de planning? plaats Waar leren de leerlingen gedurende de les(senreeks)? Binnen of ook buiten de school? Indien ook op school: in welke lokalen? beoordeling Hoe wordt getoetst wat de leerlingen hebben geleerd? Schriftelijk, mondeling, via een onderzoeks- of ontwerpopdracht, een practicumtoets, een presentatie? Voor een volledig onderwijsontwerp moet elk van deze leerplanaspecten worden ingekleurd. Deze inkleuringen dienen met elkaar te harmoniëren, ze mogen in ieder geval niet tegenstrijdig zijn met elkaar. Dus: passen de gekozen leerdoelen daadwerkelijk bij de geformuleerde basisvisie? En sluiten de gekozen leerinhouden aan bij de leerdoelen? Passen de gekozen leermaterialen bij de leerinhouden? Et cetera. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 14 Gebruikte literatuur Akker, van den, J., & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO. Akker, J. van den (2003). Curriculum perspectives: an introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (eds.), Curriculum Landscapes and Trends, (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 15 Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 16 Curriculaire verschijningsvormen Onderwijs- of leerplanontwikkeling kan op verschillende leerplanniveaus en in verschillende verschijningsvormen tot uitdrukking komen. De verschijningsvormen, voortbouwend op het werk van Goodlad (1979) worden in onderstaande tabel toegelicht: verschijningsvormen Toelichting beoogd denkbeeldig visie (onderliggende ideeën van het leerplan/onderwijs en/of de te ontwerpen lessenreeks) geschreven bedoelingen van het leerplan, zoals uitgewerkt in documenten en materialen. Denk bijvoorbeeld aan ontwerpeisen voor een te ontwerpen les(senreeks). geïnterpreteerd het curriculum zoals geïnterpreteerd door de gebruikers; de docenten. in actie ervaren het daadwerkelijke proces van lesgeven en leren, dus de uitvoering van de lessenreeks de leerervaringen van leerlingen en/of docenten geleerd de leerresultaten van de leerlingen uitgevoerd bereikt Het onderscheiden van deze verschillende curriculaire verschijningsvormen werkt verhelderend bij het analyseren, ontwerpen, ontwikkelen, implementeren en evalueren. Deze indeling houdt u gedurende de ontwikkelcyclus kritisch; doet u wat u beoogt en bereikt u wat u beoogt? Hoe ziet het gewenste curriculum eruit (beoogd), wordt dit curriculum ook uitgevoerd zoals beoogd en zijn de ervaringen en leerresultaten van leerlingen in lijn met het beoogde en uitgevoerde curriculum? Indien dit onvoldoende het geval is en samenhang dus ontbreekt, zullen er aanpassingen noodzakelijk zijn in één van de curriculaire verschijningsvormen. Gebruikte literatuur Akker, van den, J., & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO. Akker, van den, J., Kuiper, W., & Hameyer, U. (2003). Curriculum landscapes and trends. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Goodlad, J. I. (1979). Curriculum inquiry. The study of curriculum practice. New York: McGraw-Hill. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 17 Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 18 Doorlopende leerlijnen Wat is een leerlijn? De afgelopen jaren zijn leerlijnen of doorlopende leerlijnen ontwikkeld in vele projecten van SLO, uitgeverijen en anderen. Zo zijn er leerlijnen voor taal, voor rekenen, voor algemene vaardigheden en leerlijnen per vak of leergebied. Leerlijnen zijn concretiseringen van leerplannen. Een meer concrete definitie blijkt nog niet zo eenvoudig aangezien er tal van definities en uitwerkingen van leerlijnen in omloop zijn. Het Expertisecentrum Nederlands (Aarnoutse & Verhoeven, 2003) definieert leerlijnen als volgt: 'Een leerlijn beschrijft in hoofdlijnen de ontwikkelings- en leerprocessen die kinderen doorlopen op basis van gegeven onderwijsbasis'. Het Freudenthal Instituut (Van den Heuvel-Panhuizen & Buys, 2004) hanteert voor het ontwerpen van leerlijnen de volgende uitgangspunten: 'Een leerlijn heeft drie vervlochten componenten: de inhoudslijn: onderwijsinhouden die achtereenvolgens aan bod komen de onderwijslijn: vakdidactische aanwijzingen de lijn van de lerende: globaal overzicht van de leerprocessen van de leerlingen Om in toekomstige ontwikkelingen van leerlijnen een eenduidig begrippenkader aan te geven, heeft SLO een definitie van leerlijnen geformuleerd. SLO baseerde zich bij die formulering op bestaande leerlijnen en op discussies met inhoudsdeskundigen op het gebied van leerplanontwikkeling, uitgeverijen en vakverenigingen (Strijker, 2010). De definitie die door SLO (2009) wordt gebruikt luidt: Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden, leidend naar een einddoel. Afhankelijk van de precieze functie, gebruikscontext en doelgroep variëren leerlijnen in de mate waarin implicaties voor verschillende leerplanelementen zijn uitgewerkt. Functies en kenmerken van leerlijnen Bij het ontwikkelen van leermiddelen kunnen leerlijnen houvast bieden bij het inpassen van deze leermiddelen op het juiste niveau en bij de juiste inhouden. Belangrijke vraagstukken tijdens het ontwikkelproces zijn waarom, wat, hoe, waarmee en met wie leren de leerlingen? En wat is de rol van de docent, hoe wordt e.e.a. beoordeeld? Een leerlijn maakt dit concreet en zorgt voor continuïteit en samenhang (Strijker, 2010). Door middel van samenhang (horizontale leerlijnen) wordt gestreefd naar integratie van inhouden en doelstellingen binnen één vak of tussen vakken. Denk bijvoorbeeld aan het werken in leergebieden of projecten. Continuïteit (verticale leerlijnen) heeft betrekking op de opeenvolging van inhouden en doelstellingen van het ene leerjaar naar het andere leerjaar, van de ene onderwijssector naar de andere onderwijssector (bijvoorbeeld van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs of van vmbo naar mbo). Continuïteit en samenhang vormen twee belangrijke functies van een leerlijn. Nog een belangrijke functie is die van niveaudifferentiatie. In dat geval heeft de leerlijn de functie van het differentiëren naar de persoonlijke ontwikkeling en behoeften van de individuele leerling. Denk bijvoorbeeld aan leerlijnen voor hoogbegaafde of moeilijk lerenden (Strijker, 2010). Naast deze verschillen in functies, kennen leerlijnen ook verschillen in opbouw, niveau en doelgroep. Opbouw verwijst naar de momenten waarop bepaalde onderwerpen aan de orde komen. Bepaalde onderwerpen zullen pas aan de orde komen nadat een ander onderwerp daaraan vooraf is gegaan. Daarnaast kunnen leerlijnen zich op verschillende niveaus afspelen; internationaal (denk aan ERK), landelijk (kerndoelen en eindtermen), schoolbreed, op klasniveau of op het niveau van de leerling (individuele leerweg). Tot slot zijn er leerlijnen voor verschillende doelgroepen, denk aan primair onderwijs, voortgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs, et cetera (Strijker, 2010). Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 19 Inhoud, tussendoel en einddoel In Nederland zijn de kerndoelen voor het po en de kerndoelen en eindtermen voor het vo leidend bij het formuleren van einddoelen voor leerlijnen. Doelen zijn in de meeste gevallen gekoppeld aan inhouden. Inhouden hebben betrekking op wat er geleerd moet worden en kunnen bijvoorbeeld vakken, leergebieden en thema’s zoals de tien tijdvakken bij geschiedenis zijn. Hieronder is de relatie tussen doelen en inhouden zweergegeven (Strijker, 2010). Deze figuur laat zien dat een einddoel op verschillende manieren bereikt kan worden. De pijlen tussen de doelen geven de richting en het pad naar het einddoel. De pijlen van de inhouden naar de doelen geven aan welke inhouden in de doelen aan bod komen. Er kunnen dus meerdere leerlijnen ontwikkeld worden die ook van verschillende tussendoelen gebruik kunnen maken. Het kan ook zo zijn dat er verschillende leerlijnen parallel lopen die relevant zijn voor een einddoel. Het is ook mogelijk dat voor een bepaalde doelgroep leerlingen tussendoelen worden overgeslagen, ze sneller doorlopen kunnen worden of alternatieve tussendoelen nodig zijn (Strijker, 2010). Voor het voortzet onderwijs kunnen de kerndoelen en eindtermen gebruikt worden om tussendoelen en einddoelen voor leerlijnen te formuleren. Door de kerndoelen en eindtermen als uitgangspunt te gebruiken, kan ook samenhang en continuïteit worden nagestreefd. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 20 Voorbeelduitwerkingen van doorlopende leerlijnen Hier volgen enkele voorbeelden van uitgewerkte leerlijnen: Leerplan in beeld SLO heeft overzichten gemaakt voor havo/vwo en vmbo, waarop per vak en per leergebied te zien is welke doorlopende lijn er is vanuit de kerndoelen in het primair onderwijs, via de onderbouw naar de examenprogramma’s in de bovenbouw. De leerlijnen zijn geordend rondom inhouden (zoals de tien tijdvakken binnen geschiedenis) en concepten (bijvoorbeeld 'materie en energie' bij M&N). In de leerlijnen wordt een relatie gelegd tussen de inhoud van de vakken en leergebieden, de kerndoelen primair onderwijs, de kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs en de eindtermen tweede fase. Scholen, onderwijsteams of vaksecties kunnen deze overzichten gebruiken bij het opzetten van een doorlopende leerlijn voor het eigen vak of leergebied. Doorlopende leerlijn voor het thema water Binnen en buiten scholen vindt natuur- en milieueducatie plaats. Hiervoor ontwerpen lokale NME-centra en landelijke natuur- en milieuorganisaties een aanbod met daarin diverse onderwerpen. In 2006 is een doorlopende leerlijn water (IVN, Veldwerk Nederland & SME Advies, 2006) ontwikkeld. De leerlijn biedt een thematische opbouw over water die gericht is op het primair onderwijs en doorgaat in de onderbouw voortgezet onderwijs. In de onderbouw po liggen de accenten op waarnemen, ervaren en leren kennen en in het vo op attitudes en vaardigheden. Naast een opbouw in beheersingsniveaus wordt er een set van thema’s geboden waarmee in de verschillende leerjaren gewerkt kan worden. Elk thema bevat verschillende onderdelen voor de afzonderlijke leerjaren. Onderstaande tabel laat dit zien. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 21 De leerlijn biedt naast een overzicht van beheersingsniveaus en gedefinieerde thema’s, een naslagwerk voor de docent voor het gebruik in de klas, met suggesties voor leermiddelen om de thema’s in te vullen. U kunt dit alles vinden en downloaden via www.watereducatie.nl Doorlopende leerlijnen vmbo/mbo De aansluiting vmbo/mbo is al jaren een belangrijk aandachtspunt in het onderwijs. Door middel van doorlopende leerlijnen is een invulling gegeven aan deze aansluiting. De afgelopen jaren hebben een aantal vmbo-scholen en het Noorderpoortcollege voor mbo in Groningen samengewerkt aan de doorlopende leerlijnen vmbo/mbo. In de publicatie 'Competentiegericht Doorstroominstrument ten behoeve van doorlopende leerlijnen vmbo/mbo' (SLO, 2009), wordt beschreven hoe de aansluiting tussen de sectoren kan worden ondersteund. Dit gebeurt vanuit verschillende invalshoeken. De volgende invalshoeken worden beschreven: inhoudelijke afstemming/aansluiting of integratie; pedagogische afstemming; didactische afstemming; afstemming in wijze van beoordelen / examineren; loopbaanoriëntaties- en loopbaankeuzebegeleiding; werkveld / stageadressen afstemmen; fysieke afstemming (huisvesting, samen onder een dak); afstemming in (warme) overdracht van gegevens leerling/deelnemer. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 22 U kunt de volledige publicatie downloaden via www.slo.nl Doorlopende leerlijn zelfsturing Een school, onderwijsteam of sectie die streeft naar leerlinggestuurd onderwijs, kan de volgende matrix van tussen- en einddoelen als uitgangspunt kunnen nemen. tussendoelen: docent-/opdrachtgestuurd EINDDOEL leerlinggestuurd (1) de zelfsturing bij de organisatie van het werkproces (a) oriënteren op de aanpak (b) tijdsplanning maken (c) tijdsplanning bewaken en bijsturen (d) samenwerkingspartners kiezen (e) een taakverdeling maken (f) de samenwerking bewaken (g) het proces evalueren Leerlingen worden door de docent of de opdracht geïnformeerd over de aanpak van de opdracht. Leerlingen worden Leerlingen gaan zelf na hoe gestimuleerd zich te zij de opdracht het beste oriënteren op de aanpak van kunnen aanpakken. de opdracht. Leerlingen krijgen een door de docent of de opdracht gestructureerde planning. Leerlingen vullen een door de docent of de opdracht gestructureerde planning in. Leerlingen maken zelf een realistische tijdsplanning. De docent bewaakt de planning van de leerlingen door regelmatig te controleren of leerlingen zich hier aan houden. De docent bewaakt de tijdsplanning van de leerlingen door ingeplande (tussen)toets momenten. Leerlingen houden zich aan de planning en bewaken deze ook, daar waar nodig stellen ze de planning bij. De groepjes om in samen te werken worden door de docent ingedeeld. De docent of de opdracht bepaalt bij welke onderdelen van de opdrachten er wordt samengewerkt en hoe de groepjes het best kunnen worden samengesteld. Leerlingen stellen, indien ze willen samenwerken met medeleerlingen, zelf groepjes samen van medeleerlingen met wie ze samenwerken. De docent maakt een taakverdeling of deze is al voor gestructureerd in de opdracht. De docent of de opdracht geeft mogelijke taken aan, maar de leerlingen bepalen de taakverdeling. Leerlingen maken, wanneer ze in groepjes werken, zelf een taakverdeling. De docent bewaakt de samenwerking. Leerlingen bewaken de samenwerking en de docent houdt hier controle op. Leerlingen bewaken de samenwerking en bespreken eventuele problemen in eerste instantie zelf. De docent evalueert de wijze waarop de leerlingen hebben gewerkt en geeft hun daarop feedback. Leerlingen evalueren hun werkproces aan de hand van door de docent of de opdracht vastgestelde aandachtspunten en criteria. Leerlingen geven zelf invulling aan de evaluatie van hun werkproces en evalueren op een kritische en realistische wijze. De vereisten voor de te leveren prestatie of eindproduct, zijn door de docent of door de opdracht gegeven. Leerlingen stellen prestatiecriteria op binnen de grenzen van de docent. Leerlingen vormen, binnen de projecteisen, criteria waaraan de prestatie moet voldoen. (2) de zelfsturing bij het leveren van de prestatie en/of het product (a) kwaliteitscriteria vaststellen (b) bronnen zoeken Alle bronnen zijn door de Leerlingen krijgen docent of in de opdracht suggesties of tips voor te gegeven, de leerlingen gebruiken bronnen. hoeven dus geen bronnen te zoeken. Leerlingen moeten zelf op zoek naar bronnen en bepalen in hoeverre die bruikbaar en betrouwbaar zijn. (c) de prestatie en/of De docent beoordeelt de prestatie en/of het product van de leerlingen en geeft hun daarop feedback. Leerlingen spelen een rol in de beoordeling van hun prestatie en/of product en doen dat op een kritische en realistische wijze. het product beoordelen Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl Leerlingen reflecteren op hun prestatie en/of product aan de hand van door de docent of de opdracht vastgestelde aandachtspunten en criteria. 23 (3) de zelfsturing bij het leren (a) de leerbehoefte nagaan (b) leerdoelen formuleren (c) een leerroute uitstippelen (d) de leerroute bewaken en bijsturen (e) reflecteren op het leerproces De docent of de opdracht geeft een korte samenvatting van wat de leerlingen met de opdracht zouden moeten leren en bepalen daarmee de leerbehoeften van de leerlingen. De docent of de opdracht geeft een aantal mogelijke leerbehoeften waar leerlingen uit kunnen kiezen. Leerlingen activeren eerder opgedane kennis, vaardigheden en ervaringen die van belang zijn voor de opdracht. Op basis hiervan bepalen zij hun leerbehoeften en stemmen deze af op wat mogelijk is binnen de opdracht. De leerdoelen zijn door de docent of door de opdracht geformuleerd. De docent of de opdracht formuleert een aantal leerdoelen, hieruit kan de leerling een eigen keuze maken. Leerlingen formuleren zelf leerdoelen die aansluiten bij hun eigen leerbehoeften en die zinvol en haalbaar zijn binnen de opdracht. De leerroute die de leerlingen met het uitvoeren van de opdracht volgen, wordt door de docent of door de opdracht uitgestippeld. Leerlingen kunnen zelf invulling geven aan hun leerroute gedurende de opdracht, bijvoorbeeld doordat zij zelf mogen bepalen welke deelopdrachten zij wanneer uitvoeren. Leerlingen stippelen een eigen leerroute uit binnen de mogelijkheden die de opdracht daartoe open laat. De docent bewaakt de leerroute gedurende de opdracht: hij gaat na of het werkproces en de resultaten van de leerlingen in overeenstemming zijn met de gestelde leerdoelen en stelt de leerroute zo nodig bij. Leerlingen bewaken hun leerroute, maar worden daarbij door de docent gecontroleerd. Leerlingen bewaken zelf hun leerroute; daar waar nodig is stellen ze die zelf bij. De docent beoordeelt het leerproces van de leerlingen en geeft hun daarop feedback. Leerlingen krijgen de gelegenheid te reflecteren op hun leerproces aan de hand van door de docent of de opdracht vastgestelde aandachtspunten en criteria. Leerlingen reflecteren uitgaande van hun eigen leerdoelen op hun leerproces en daarbij opgedane leerervaringen en feedback. Zij geven op basis daarvan aandachtspunten aan voor verdere persoonlijke leerdoelen. De volgende stap is de doelen uit de matrix in tijd uit te zetten en te verbinden met de leerjaren van de desbetreffende opleiding, bijvoorbeeld, de havo: Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 24 leerjaar 1-2 leerjaar 3-4 leerjaar 5 (het profielwerkstuk) docent-/opdrachtgestuurd leerlinggestuurd (1) de zelfsturing bij de organisatie van het werkproces (a) oriënteren op de Leerlingen worden door de docent of de opdracht geïnformeerd over de aanpak van de opdracht. Leerlingen worden Leerlingen gaan zelf na hoe gestimuleerd zich te zij de opdracht het beste oriënteren op de aanpak van kunnen aanpakken. de opdracht. (b) tijdsplanning maken Leerlingen krijgen een door de docent of de opdracht gestructureerde planning. Leerlingen vullen een door de docent of de opdracht gestructureerde planning in. Leerlingen maken zelf een realistische tijdsplanning. (c) tijdsplanning De docent bewaakt de planning van de leerlingen door regelmatig te controleren of leerlingen zich hier aan houden. De docent bewaakt de tijdsplanning van de leerlingen door ingeplande (tussen)toets momenten. Leerlingen houden zich aan de planning en bewaken deze ook, daar waar nodig stellen ze de planning bij. De groepjes om in samen te werken worden door de docent ingedeeld. De docent of de opdracht bepaalt bij welke onderdelen van de opdrachten er wordt samengewerkt en hoe de groepjes het best kunnen worden samengesteld. Leerlingen stellen, indien ze willen samenwerken met medeleerlingen, zelf groepjes samen van medeleerlingen met wie ze samenwerken. De docent maakt een taakverdeling of deze is al voor gestructureerd in de opdracht. De docent of de opdracht geeft mogelijke taken aan, maar de leerlingen bepalen de taakverdeling. Leerlingen maken, wanneer ze in groepjes werken, zelf een taakverdeling. De docent bewaakt de samenwerking. Leerlingen bewaken de samenwerking en de docent houdt hier controle op. Leerlingen bewaken de samenwerking en bespreken eventuele problemen in eerste instantie zelf. aanpak bewaken en bijsturen (d) samenwerkingspartners kiezen (e) een taakverdeling maken (f) de samenwerking bewaken (g) het proces evalueren De docent evalueert de wijze Leerlingen evalueren hun waarop de leerlingen hebben werkproces aan de hand van gewerkt en geeft hun daarop door de docent of de feedback. opdracht vastgestelde aandachtspunten en criteria. Leerlingen geven zelf invulling aan de evaluatie van hun werkproces en evalueren op een kritische en realistische wijze. Gebruikte literatuur Aarnoutse, C., & Verhoeven, L. (2003). Tussendoelen gevorderde geletterdheid: leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Heuvel-Panhuizen, M. van den, & Buys, K. (Red.) (2004). Jonge kinderen leren meten en meetkunde. Tussendoelen annex leerlijnen. Groningen: Wolters-Noordhoff. IVN Nederland, SME advies, & Veldwerk Nederland (2005). Wie weet wat wanneer van water. Doorlopende leerlijn voor het thema water. Laatst geraadpleegd op 10-12-2010 op http://www.watereducatie.nl/ Letschert, J.F.M. (2008). Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen. Samenhang nastreven diversiteit koesteren. Jaarbericht 2007/2008/. Enschede: SLO. SLO (2009). Leerplan in beeld. Laatst geraadpleegd op 21-01-2011 op http://leerplaninbeeld.slo.nl SLO (2009). Competentiegericht Doorstroominstrument ten behoeve van doorlopende leerlijnen vmbo/mbo. Enschede: SLO. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 25 Strijker, A. (2010). Leerlijnen en vocabulaires in de praktijk. Verkennende studie in opdracht van het Programma 'Stimuleren Gebruik Digitaal Leermateriaal. Enschede: SLO. Voor wie meer wil weten PowerPoint presentatie: ''Arrangeren en leerlijnen''. PowerPoint presentatie : ''Ontwerpen van een leerlijn voor zelfstandig leren en werken''. SLO en Kennisnet hebben een onderzoek uitgevoerd om antwoord te krijgen op de vraag hoe u leerlijnen kunt gebruiken bij de inzet van digitaal leermateriaal in uw onderwijs. Voor dit onderzoek is een demo-omgeving gecreëerd. Deze "proefopstelling" laat een mogelijke werkwijze zien waarbij leerlijnen helpen bij het vinden, maken en delen van leermateriaal. In de acht filmpjes die op deze website worden getoond kunt u zien hoe dit werkt bij het zoeken, maken en delen van leermateriaal. Docenten uit het basisonderwijs en docenten uit het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs hebben de demo-omgeving getest en hun feedback gegeven. http://digitaalleermateriaal.kennisnet.nl/maken/leerlijnen Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 26 Eindtermen en examens Examenprogramma's Eindtermen zijn de kennis- en vaardigheidgerelateerde vereisten waaraan leerlingen moeten voldoen om het eindexamen in het desbetreffende vak te behalen. De eindtermen van een vak zijn te vinden in het examenprogramma, de handreiking en de syllabus van dat vak. Eindtermen kunnen behulpzaam zijn bij het ontwikkelen van onderwijs, omdat ze aantonen wat leerlingen aan het einde van hun schoolloopbaan moeten kennen of kunnen. Ze kunnen daarmee als uitgangspunt gelden voor het ontwikkelen van onderwijs. Uitgaande van de eindtermen kan terugredenerend (backward designing) worden vastgesteld wat leerlingen voor de betreffende, te ontwikkelen les(senreeks) moeten kennen of kunnen. SLO heeft overzichten gemaakt voor havo/vwo en vmbo, waarop per vak en per leergebied te zien is welke doorlopende lijn er is vanuit de kerndoelen in het primair onderwijs, via de onderbouw naar de examenprogramma’s in de bovenbouw. Scholen kunnen deze overzichten gebruiken bij het vormgeven van een doorlopende leerlijn voor het eigen vak, of voor het leergebied. Deze overzichten zijn te downloaden via: leerplaninbeeld.slo.nl De volgende links verwijzen naar de examenprogramma voor vmbo en tweede fase: http://www.slo.nl/voortgezet/vmbo/kerndoelen/examenprogrammas/ http://www.slo.nl/voortgezet/tweedefase/schoolexamen/examenprogramma Vakhandreikingen De vakhandreiking, een publicatie van SLO in opdracht van het ministerie van onderwijs, geeft een overzicht van alle (inhoudelijke) exameneisen voor het desbetreffende vak, mét suggesties hoe daar bij het schoolexamen naar behoren mee om kan worden gegaan. De vakhandreiking vermeldt alle eindtermen voor het desbetreffende vak, gespecificeerd in te kennen begrippen en te beheersen (vak)vaardigheden. De vakhandreiking kan bij het ontwikkelen van een les(senreeks) voor de bovenbouw dus goede diensten bewijzen om kennis- of vaardigheidgerelateerde leerdoelen te formuleren. Verder kan de vakhandreiking helpen de relevantie van een uit te voeren les(senreeks) te bepalen uitgaande van het principe: hoe meer eindtermen effectief aan de orde komen, des te relevanter de les(senreeks). Tot slot geeft de vakhandreiking houvast als moet worden uitgemaakt wanneer een ontworpen les(senreeks) het best aan bod kan komen, waar en hoe deze te plaatsen valt in het vakprogramma, dan wel hoe deze het meeste bijdraagt aan een doorlopende leerlijn. Er zijn vakhandreikingen voor vmbo en voor havo/vwo. Ze zijn te downloaden op de volgende sites: http://www.slo.nl/voortgezet/vmbo/kerndoelen/handreikingen/ http://www.slo.nl/voortgezet/tweedefase/schoolexamen/handreikingen/ Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 27 Syllabi Voor elk vak dat in het voortgezet onderwijs wordt afgesloten met een centraal examen, stelt de minister van onderwijs een examenprogramma op hoofdlijnen vast en wijst in het examenprogramma domeinen en subdomeinen aan, waarover dat centraal examen zich uitstrekt. Op basis daarvan stelt het College voor Examens (CvE) het aantal en de tijdsduur van de toetsen van het centraal examen vast, en de wijze waarop het centraal examen wordt afgenomen. Deze vaststelling wordt jaarlijks gepubliceerd in de zogeheten Septembermededeling. Verder publiceert het CvE jaarlijks per examenvak een syllabus, die de exameneisen voor het centraal examen in dat vak beschrijft en toelicht, en die informatie geeft over één of meer van de volgende onderwerpen: specificaties van examenstof; begrippenlijsten; bekend veronderstelde onderdelen van domeinen die verplicht zijn op het schoolexamen; bekend veronderstelde voorkennis uit de onderbouw; bijzondere vormen van examinering (computerexamens); voorbeeldopgaven; toelichting op de vraagstelling; toegestane hulpmiddelen. De specificaties van examenstof zijn bedoeld om een docent in staat te stellen zich een goed beeld te vormen van wat in het centraal examen wel en niet gevraagd kan worden. Maar naar hun aard zijn ze niet een volledige beschrijving van alles wat op een examen zou kunnen voorkomen. Het is mogelijk - al zal dat maar in beperkte mate voorkomen - dat op een CE ook iets aan de orde komt dat niet met zo veel woorden in de syllabus staat, maar dat daarvan in het verlengde ligt. Een syllabus is al met al een hulpmiddel voor degenen die anderen of zichzelf op een centraal examen voorbereiden. Voor meer informatie over syllabi zie: www.examenblad.nl www.cve.nl/item/syllabi Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 28 Evalueren Evaluatie is ‘het vaststellen van de kwaliteit van iets'. De kwaliteit van een te ontwerpen les(senreeks) verbetert aanmerkelijk wanneer gedurende het ontwikkelingsproces de les(senreeks) regelmatig kritisch wordt beoordeeld en op basis daarvan wordt verbeterd. Daarmee is evaluatie een kernactiviteit binnen de ontwikkelcyclus, zoals het ADDIE model hieronder laat zien. analyseren implementeren evalueren ontwerpen ontwikkelen Deze kwaliteitsbepalende kernactiviteit kan uiteenlopende evaluatieactiviteiten omvatten, gericht op wat de vier overige kernactiviteiten van de ontwikkelcyclus opleveren, te weten: - de uitkomsten van de analyse (overzicht van behoeften, context, beschikbare kennis) - een ontwerpvoorstel met specificaties voor de uiteindelijke les(senreeks) - een eerste concrete uitwerking van een (deel van) een les(senreeks) - een in gebruik genomen les(senreeks) Formatieve evaluatie Idealiter worden in combinatie met de eerste drie kernactiviteiten van de ontwikkelcyclus evaluatieactiviteiten uitgevoerd, om na te gaan op welke punten de kwaliteit van de les(senreeks) beter kan. Deze evaluatieactiviteiten maken deel uit van de zogeheten formatieve evaluatie. Op het moment dat alle kinderziektes zijn opgelost en de les(senreeks) is 'uitgerijpt', kan deze in praktijk worden gebracht. Summatieve evaluatie Kan de les(senreeks) daadwerkelijk worden uitgevoerd, dan is de evaluatie vooral gericht op het vaststellen van de effectiviteit ervan: leidt de les(senreeks) inderdaad tot de beoogde leeropbrengst bij leerlingen? Een dergelijke evaluatie heet een summatieve evaluatie1. Summatieve evaluatie maakt de ontwikkelcyclus rond. Deze eindevaluatie wijst uit of en in hoeverre de gerealiseerde ontwikkelopbrengst aan de oorspronkelijke verwachtingen voldoet, en wat dit voor consequenties heeft voor een eventuele vervolgontwikkeling. Eindevaluatie is daarmee de opmaat voor de analyse van een volgende ontwikkelcyclus Kwaliteitscriteria Formatieve en summatieve evaluatie dragen bij tot de totstandkoming van een les(senreeks) waarvan de kwaliteit in orde is. Daarbij zijn vier kwaliteitscriteria in het geding (Nieveen, 1999, 2009): 1 De bekende evaluatiedeskundige Stake heeft het verschil tussen formatieve en summatieve evaluatie eens als volgt omschreven: "When the cook tastes the soup, that’s formative evaluation, when the guest tastes it, that is summative evaluation" (in Scriven, 1991, p.19). Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 29 relevantie; het ontwerp voorziet in behoefte en is gebaseerd op recente inzichten. consistentie; het ontwerp zit logisch in elkaar. verwachte bruikbaarheid; inschatting of het ontwerp bruikbaar is voor de situatie waarvoor het is bedoeld. verwachte effectiviteit; inschatting of werken met het ontwerp tot gewenste resultaten leidt. werkelijke bruikbaarheid; het ontwerp is bruikbaar voor de situatie waarvoor het is bedoeld. werkelijke effectiviteit; werken met het ontwerp leidt tot gewenste resultaten. Als het om de bruikbaarheid en effectiviteit van een les(senreeks) gaat, is het zinvol om onderscheid te maken tussen de verwachte en werkelijke bruikbaarheid, respectievelijk de verwachte en werkelijke effectiviteit. De verwachte bruikbaarheid van nieuw onderwijsmateriaal kan bijvoorbeeld geëvalueerd worden, door docenten het materiaal te laten bekijken en er een oordeel over te geven. Maar de werkelijke bruikbaarheid en effectiviteit van het materiaal komt pas aan het licht, wanneer docenten en leerlingen er daadwerkelijk mee werken en daarop worden geobserveerd of bevraagd. Elk kwaliteitscriterium brengt zo z'n eigen evaluatieactiviteiten met zich mee. De kwaliteitscriteria bouwen min of meer op elkaar voort. Immers, of een les(senreeks) effectief is, zal mede afhangen van de bruikbaarheid (is de les(senreeks) wel uitvoerbaar in de klas?) en van de relevantie en consistentie van de gestelde doelen en aangeboden inhouden. Het ene kwaliteitscriterium roept het andere als het ware op. Dat is de gebruikelijke gang van zaken bij een ontwikkeltraject. In het begin krijgen de relevantie en consistentie van de te ontwikkelen les(senreeks) de volle aandacht. Zodra de eerste concrete uitwerkingen ontstaan, verschuift de interesse naar (verwachte) bruikbaarheid van de les(senreeks). Vervolgens zal de aandacht naar effectiviteit verplaatsen. De focus van de evaluatie is dus in belangrijke mate afhankelijk van het evaluatiemoment Evaluatiemomenten met bijbehorende kwaliteitscriteria Uitgaande van een ontwikkelcyclus volgens de ADDIE-aanpak, doen zich daarin in ieder geval vier momenten voor formatieve evaluatie voor. Deze hangen samen met de respectievelijke overgangen van de kernactiviteiten analyseren, ontwerpen, ontwikkelen, implementeren en (opnieuw) analyseren. Onderstaand figuur laat dit zien. Elk van deze overgangen gaat namelijk gepaard met een concreet tussenproduct, te weten: Ontwerpspecificaties; eerste beschrijving van de les(senreeks) met daarin aandacht voor visie, doelen, inhoud, leeractiviteiten en toetsing. Globaal ontwerp; eerste uitwerking van de manier waarop visie, doelen, inhoud, leeractiviteiten en toetsing in de les(senreeks) zullen terugkomen. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 30 Gedeeltelijk uitgewerkte les(senreeks); Een onderdeel van de les(senreeks) is tot op concreet niveau uitgewerkt en zou gebruikt kunnen worden door de doelgroep. Volledig uitgewerkte les(senreeks). De les(senreeks) is volledig tot in detail uitgewerkt en kan in de praktijk gebruikt worden. Deze tussenproducten en de totstandkoming daarvan, kunnen aangrijpingspunt zijn voor formatieve evaluatie. Elk tussenproduct stelt daarbij zijn eigen kwaliteitscriteria, zoals onderstaande tabel laat zien: evaluatie- te evalueren moment ontwikkelopbrengst analyse ontwerpspecificaties kwaliteitscriteria mogelijke aandachtspunten: relevantie Heeft de analyse een duidelijke en voor de beoogde belanghebbenden (leerlingen, (vak)docenten, school, dan wel samenleving) relevante onderwijsbehoefte(n) aan het licht gebracht? (inhoudelijke) Is de analyse voldoende breed en diepgaand consistentie uitgevoerd? Is er bijvoorbeeld werk gemaakt van doelgroepanalyse, behoefteanalyse, contextanalyse, analyse van de bestaande kennisbasis? Zijn de bevindingen van dergelijk vooronderzoek logisch samenhangend verwerkt tot conclusies en aanbevelingen? (relationele) Zijn de beoogde belanghebbenden betrokken bij consistentie de totstandkoming van de analyse? Delen zij de conclusies en aanbevelingen? ontwerp globaal ontwerp verwachte Levert de analyse bruikbare aanknopingspunten bruikbaarheid op om tot een ontwerpvoorstel te komen? relevantie Beantwoordt het ontwerpvoorstel aan de aanbevelingen uit de uitgevoerde onderwijsanalyse? (inhoudelijke) Is het curriculaire spinnenweb in logische consistentie samenhang in het voorstel verwerkt? (relationele) Zijn de beoogde belanghebbenden betrokken bij consistentie de totstandkoming van het ontwerpvoorstel? Stemmen zij ermee in? verwachte Kan het ontwerpvoorstel worden uitgevoerd met bruikbaarheid de middelen en mogelijkheden die de school daarvoor biedt? Lijken de betrokken ontwikkelaars en beoogde uitvoerenden toereikend bevoegd en voldoende bekwaam? verwachte Lijkt het voorstel bij te dragen aan de gewenste effectiviteit situatie? Welke aanwijzingen of bewijzen zijn daarvoor te geven? Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 31 evaluatie- te evalueren moment ontwikkelopbrengst ontwikkel gedeeltelijk uitgewerkte kwaliteitscriteria mogelijke aandachtspunten: relevantie Doen de leerdoelen en leerstof van het ontwerp les(senreeks) ertoe? Zijn ze, vanuit de leerling, het vak, de school of de samenleving bekeken, zinvol of belangrijk? Zijn leerdoelen en leerstof relevant in het licht van de kerndoelen, eindtermen en/of vakexamenprogramma's, dan wel in het kader van het onderwijsbeleid van de school? (inhoudelijke) Is het curriculaire spinnenweb in logische consistentie samenhang in het ontwerp verwerkt? (relationele) Zijn de beoogde belanghebbenden betrokken bij consistentie de totstandkoming van het ontwerp? Zijn zij bereid aan de uitvoering ervan mee te werken? verwachte Is het ontwerp voldoende uitgewerkt om bruikbaarheid daadwerkelijk te kunnen worden uitgevoerd? Lijkt het ontwerp uitvoerbaar met de mensen, roosters, middelen en voorzieningen die de school daarvoor beschikbaar stelt? Voorziet het ontwerp in alternatieven bij onvoorziene omstandigheden (zoals disfunctionerende ICT)? verwachte Valt te verwachten dat leerlingen met dit ontwerp effectiviteit de gestelde leerdoelen zullen behalen? En dat zij efficiënt en effectief zullen leren en werken? implementatie volledig uitgewerkte relevantie les(senreeks) Is de essentie van het ontwerp (de basisvisie) in de uitvoeringspraktijk overgekomen en als zinvol of belangrijk gewaardeerd? (inhoudelijke) Is de les(senreeks) conform het ontwerp en consistentie volgens plan uitgevoerd? (relationele) Zijn de betrokken belanghebbenden tevreden consistentie over de uitgevoerde lessenreeks? Zijn zij bereid om de ingezette onderwijsontwikkelingen voort te zetten? werkelijke Is de les(senreeks) uitvoerbaar gebleken met de bruikbaarheid daarvoor beschikbare mensen, roosters, middelen en voorzieningen? werkelijke Heeft het leren en werken met dit ontwerp geleid effectiviteit tot de beoogde leerresultaten? Zijn de gestelde leerdoelen door voldoende leerlingen gehaald? Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 32 Evaluatiemethoden en -activiteiten Om tot een goede les(senreeks) te komen is regelmatig evalueren een vereiste. De manier waarop kan variëren; deze hangt samen met het moment van evalueren, de dan beschikbare ontwikkelopbrengsten en de daarvoor geldende evaluatiecriteria en aandachtspunten. Zo zal een evaluatie die nagaat of de betrokken docenten en schoolleiding een ontwerpvoorstel relevant achten, anders in z'n werk gaan dan een evaluatie die insteekt op de vraag of leerlingen zelfstandig uit de voeten kunnen met de opdrachten in een ontworpen les(senreeks). Maar steeds is van belang dat de evaluatie systematisch wordt opgezet en uitgevoerd, zodat de opbrengst van de evaluatie zeggingskracht heeft. Zo is het bijvoorbeeld krachtiger om een collega te vragen aan de hand van een vooraf ontwikkelde lijst met kijkpunten naar uw les te komen kijken, dan hem/haar vijf minuten voor aanvang van de les te vragen of hij/zij even mee wil kijken. In het eerste geval zal de feedback veel gerichter zijn omdat de collega zich heeft kunnen voorbereiden. In onderstaand schema worden verschillende evaluatiemethoden, evaluatieactiviteiten en daarbij mogelijk te gebruiken evaluatie-instrumenten beschreven en toegelicht (Tessmer, 1993; Nieveen, 2009): Evaluatiemethode Mogelijke activiteit passende bij deze methode Mogelijk te gebruiken instrumenten Screening: Als ontwikkelaar(s) aan de hand van een checklist nagaan in hoeverre een lesontwerp of onderwijsmaterialen voldoen aan het oorspronkelijke ontwerpvoorstel, c.q. de gestelde ontwerpeisen. Checklist langslopen Criterialijst evalueren ontwerpeisen Checklist leerlinggerichtheid. Checklist docent onafhankelijkheid Focusgroep: Respondenten (bijvoorbeeld vakexperts, docenten) laten reageren op een lesontwerp of onderwijsmaterialen, en wel aan de hand van een richtlijn met aandachtpunten waarop de ontwikkelaar(s) commentaar of suggesties verlangen Checklist langslopen Interviewen Doorloopspel Walkthrough: Als ontwikkelaar(s) een lesontwerp of onderwijsmaterialen samen met respondent(en) doorlopen Checklist langslopen Interviewen Observeren Vragenlijst afnemen Criterialijst evalueren ontwerpeisen Checklist leerlinggerichtheid. Checklist docent onafhankelijkheid Micro-evaluatie: Een kleine groep leerlingen een gedeelte van de ontwikkelde les(senreeks) of onderwijsmaterialen buiten de beoogde praktijksituatie laten (proef)gebruiken Interviewen Observeren Vragenlijst afnemen Toets of leerverslag maken Logboek bijhouden Kijkwijzer collegiale lesobservatie Docentenlogboek Leerlingen- en docentenenquêtes. Checklist docenthandelen Try-out: De ontwikkelde les(senreeks) of onderwijsmaterialen binnen de beoogde praktijksituatie door de beoogde doelgroep (leerlingen en docenten) laten gebruiken Interviewen Observeren Vragenlijst afnemen Toets of leerverslag maken Logboek bijhouden Kijkwijzer collegiale lesobservatie Docentenlogboek Leerlingen- en docentenenquêtes. Checklist docenthandelen Beoordelen van leerresultaten Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 33 Zoals hierboven als is weergegeven hangt de evaluatiemethode samen met het moment van evalueren, de dan beschikbare ontwikkelopbrengsten en de daarvoor geldende evaluatiecriteria. Het volgende schema visualiseert dit. De keuze voor de evaluatiemethode wordt sterk ingegeven door een combinatie van het ontwikkelstadium waarin het te ontwikkelen product verkeert en het evaluatiecriterium/kwaliteitsaspect dat geëvalueerd wordt. Kwaliteits- Ontwikkel- Ontwerp- Globaal Gedeeltelijk in Volledig Geïmplemen aspect stadia specificaties ontwerp detail uitgewerkt teerd product uitgewerkt product product Relevantie Consistentie Bruikbaarheid verwachte Screening Screening Screening Screening Focusgroep Focusgroep Focusgroep Focusgroep Screening Screening Screening Screening Focusgroep Focusgroep Focusgroep Focusgroep Screening Screening Focusgroep Focusgroep Focusgroep Focusgroep Walkthrough Walkthrough Micro- Micro- evaluatie evaluatie werkelijke Try-out Effectiviteit verwachte Screening Screening Focusgroep Focusgroep werkelijke Focusgroep Focusgroep Micro- Micro- Survey evaluatie evaluatie (quasi-) Try-out experiment Gebruikte literatuur Akker, van den, J., & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO. Nieveen, N.M. (1999). Prototyping to reach product quality. In J. van den Akker, R. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen & Tj. Plomp (Eds.), Design approaches and tools in education and training. (pp.125-136). Dordrecht: Kluwer. Nieveen, N. (2009). Formative evaluation in educational design research. In Tj. Plomp & N. Nieveen (eds.), An introduction to educational design research (pp. 89-101). Enschede: SLO. Scriven, M. (1991). Evaluation thesaurus (4th ed.). Newbury Park, CA: Sage. Tessmer, M. (1993). Planning and conducting formative evaluation. London: Kogan Page Limited. Voor wie meer wil weten: http://leerplanevaluatie.slo.nl Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 34 Leerplanniveaus Onderwijsontwikkeling kan tot uitdrukking komen in verschillende verschijningsvormen en kan plaatsvinden op verschillende niveaus, variërend van de individuele docent die z'n eigen lessen en onderwijsprogramma samenstelt, tot de rijksoverheid, die met kerndoelen en eindtermen daar de kaders voor aangeeft. Zo laten zich de volgende leerplanniveaus onderscheiden, elk met hun eigen bereik, betrokkenen en producten (Akker, van den, 2003): leerplanniveau: bereik: betrokkenen: leerplanproducten: supra internationaal de Europese Commissie EC-afspraken m.b.t. voortijdig schoolverlaten en levenslang leren het Europees Referentiekader voor de moderne vreemde talen macro het nationale onderwijsstelsel het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen kerndoelen eindtermen examenprogramma's eindexamenopgaven meso de school de opleiding het vak op school de schoolleiding het onderwijsteam de vaksectie het schoolbeleidsplan het opleidingsprogramma het vakleerplan het programma van toetsing en afsluiting micro het leerjaar de sectie het onderwijsprogramma het vak op school het onderwijsteam de leergang de projecten de docent de methode de lessen de klas/groep lessen onderwijsmaterialen toetsen nano de individuele leerling het onderwijs/zorgteam het persoonlijke leerplan de docent het individuele de leerling leer(werk)traject Voor onderwijsontwikkeling op microniveau is het van belang te beseffen dat deze zich dient af te spelen binnen de kaders van met name het meso- en macroniveau. Met andere woorden, het te ontwikkelen onderwijs voor de eigen onderwijspraktijk zou wenselijk gezien binnen de visie van de school moeten passen (meso) en moeten aansluiten bij de landelijk vastgestelde kaders zoals kerndoelen en eindtermen (macro) (Akker, van den, e.a. 2009). Leerplanontwikkeling binnen scholen De indeling die hierboven is gegeven laat zien dat curriculumontwikkeling zich op vijf niveaus kan afspelen. Drie van deze niveaus spelen zich af binnen de kaders van een school (meso, micro en nano). Marsh (1990) visualiseert deze niveaus in zijn theorie over SBCD (School Based Curriculum Development) in onderstaande kubus. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 35 D EI N D EN H EB O TI JD G lange termijn werk middellange termijn werk korte termijn werk een eenmalige activiteit SOORT ACTIVITEIT zelf onderwijsmaterialen ontwikkelen bestaande onderwijsmaterialen aanpassen geschikte bestaande onderwijsmaterialen kiezen onderwijs en materialen onderzoeken individuele docenten een ontwikkelteam het hele team docenten leerlingen ouders BETROKKEN PERSONEN Marsh spreekt over de volgende drie sleutelvariabelen: wie is/zijn de ontwikkelaars? wat is de ontwikkelactiviteit? welke tijd is met de ontwikkeling gemoeid? Afhankelijk van de antwoorden op deze vragen speelt curriculumontwikkeling zich op het nano-, micro- of mesoniveau af. Leerplanontwikkeling binnen scholen kan dus variëren van een kleinschalig ontwikkeltraject met één of enkele betrokkenen, tot een grootschalig, lange termijn ontwikkelklus, met vele betrokkenen. Leerplanontwikkeling kan bijvoorbeeld betrekking hebben op enkele lessen die door een individuele docent ontwikkeld zijn en worden ingezet in zijn/haar eigen klassenpraktijk, tot schoolbrede veranderingen. Belangrijke vraagstukken die mede afhankelijk van de complexiteit van een ontwikkeltaak in meer of mindere mate van belang zijn, zijn: - vragen van inhoudelijke aard; wat pakken we aan, welke resultaten streven we na? - vragen van technologische aard; hoe gaan we te werk, hoe zorgen we bijvoorbeeld voor doorgaande leerlijnen? - vragen van sociaal politieke aard; wie betrekken we, wanneer, in welke rollen, wie beslist? Gebruikte literatuur Akker, van den, J., & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO. Marsh, C., Day, C., Hannay, L. & McCutcheon, G. (1990). Reconceptualizing school-based curriculum development. London: Falmer. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 36 Referentieniveaus Taal, rekenen en MVT kennen de zogeheten referentieniveaus. Hieronder wordt een korte toelichting op de referentieniveaus gegeven. Deze referentieniveaus kunnen zeer bruikbaar zijn bij het creëren van doorlopende leerlijnen. MVT ERK is de Nederlandse afkorting voor Europees Referentiekader,- in het Engels Common European Framework of Reference (kortweg CEFR of CEF). Het ERK onderscheidt 6 taalcompententieniveaus: van beginner tot near-native. Deze niveaus worden als volgt omschreven: A1 – A2 – B1 – B2 – C1 – C2. Uitgangspunt bij het bepalen van een niveau is wat men kan in de betreffende taal, omschreven in descriptoren die zijn uitgewerkt in can do-statements (in het Nederlands: ik-kan stellingen). Het ERK gaat uit van wat de taalleerder in een vreemde taal al kan, niet wat hij/zij niet kan. Oftewel: werken met de groene pen in plaats van met de rode. Het ERK beschrijft vaardigheidsniveaus van taalbeheersing in termen van: - taalomvang: wat moet je kunnen, in welke contexten en voor welke doelen? - taalcomplexiteit en mate van correctheid: hoe goed moet je het kunnen? Op www.erk.nl vindt u alle informatie over het ERK, waaronder de niveaubeschrijvingen (klik hiervoor eerst op de button ''Docent'') die u kunnen helpen bij het formuleren van leerdoelen en het bepalen van het beheersingsniveau. Rekenen en taal In het onderwijs staan rekenen en taal centraal. Dat is de ambitie waar de overheid samen met scholen voor staat. Onze kinderen verdienen een goede toekomst. Daarom moet de kennis in de vakken taal en rekenen op een hoger niveau worden gebracht. Om deze slag te kunnen maken wordt het gewenste niveau van leerlingen in elke fase van hun opleiding in referentieniveaus vastgelegd. Bovendien zorgt dit ervoor dat leerlingen soepel van de ene naar de andere onderwijsvorm kunnen overstappen. Op de website: http://www.taalenrekenen.nl/,vindt u informatie over de referentieniveaus en de uitwerking daarvan. Gebruikte literatuur Doorlopende leerlijnen taal en rekenen, laatst geraadpleegd op 20-12-2010 op http://www.taalenrekenen.nl/ Europees Referentiekader, laatst geraadpleegd op 20-12-2010 op www.erk.nl/docent/toetsing/Beoordelingsmodellen/rubrics/ Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 37 Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 38 Vier S'en Vier onderdelen van een rationale/basisvisie De vraag 'wat gaan we leren?' is een van de kernvragen bij onderwijsontwikkeling. Over wat leerlingen moeten leren in het onderwijs lopen de meningen veelal uiteen. Om overladenheid in het onderwijs te voorkomen, is prioritering van belang. Niet alles wat wenselijk is, is ook mogelijk en uitvoerbaar. Het gaat om scherpe keuzes gebaseerd op heldere argumenten. Maar welke argumenten doen ertoe? In de literatuur over leerplanontwikkeling is gezocht naar een rationale (visie) van waaruit men keuzes over doelen en inhouden kan maken. In navolging van Tyler (1949) die drie typen doelen en inhouden van onderwijs onderscheidde, namelijk: student, subject en society, worden hier vier onderdelen onderscheiden, waarop onderwijs zich zou moeten richten: 1. Uitspraken over visie op leren van de leerling (Student). 2. Richting van het schoolprogramma en -beleid (School). 3. Specifieke regelgeving binnen het vak of vakkencluster (Subject). 4. Bepaalde maatschappelijke en beroepsmatige ontwikkelingen (Society). Uitspraken op deze vier doelen en inhouden fungeren als ankerpunten tijdens het ontwikkelproces: Ze vormen het middelpunt van het curriculaire spinnenweb. 1. Visie op leren van de leerling (Student) Bij het ontwikkelen van nieuw onderwijs is het van belang stil te staan bij de visie die u en uw collega's op het leren van uw leerlingen hebben en deze expliciet te maken. Een specifieke visie op het leren van leerlingen stuurt ontwerpbeslissingen op alle andere draden van het curriculaire spinnenweb. Voor nieuwe ontwerpbeslissingen voor de inrichting van een curriculumaspect, zult u steeds moeten bekijken of ze passen bij de visie op leren. Een veelgemaakt hoofdonderscheid in visie op leren, is die tussen de behavioristische, cognitivistische en constructivistische visie op leren. 2. Onderwijsprogramma en -beleid van de school (School) Ook de school kan een aantal uitgangspunten geformuleerd hebben waaraan het onderwijs op de school zou moeten voldoen. Om een ontwerp te kunnen plaatsen binnen het beleid van de school, is het van belang om als ontwerper deze plannen te kennen en overzicht te hebben van mogelijke uitwerkingen die aan deze uitgangspunten zijn/worden gegeven. 3. Ontwikkelingen van uw vak of vakkencluster (Subject) Ook binnen het vak of vakkencluster waarbinnen het ontwerp geplaatst kan worden staan de ontwikkelingen niet stil (zie bijvoorbeeld websites van relevante vakcommunities). Om samenhang en lijn in het onderwijsprogramma van de school te waarborgen, is het van belang na te gaan hoe uw ontwerp past binnen belangwekkende trends. 4. Maatschappelijke en beroepsgerichte ontwikkelingen (Society) Ook landelijke of regionale maatschappelijke en beroepsgerichte ontwikkelingen kunnen het ankerpunt vormen voor uw ontwerp. Voorbeelden zijn ontwikkelingen op het terrein van burgerschap, duurzame ontwikkeling, financiële educatie, vieren en herdenken. Gebruikte literatuur Akker, van den, J., & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO. Tyler, R.W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl 39
